Con enorme tristeza les informamos que hoy ha fallecido el Dr. Aldo Ferrer, primer Secretario Ejecutivo de CLACSO. Aldo era un intelectual riguroso y comprometido, uno de los grandes economistas del mundo, un ser humano entrañable y un amigo ejemplar. Lo extrañaremos muchísimo, hoy, que el mundo necesita cada vez más de personas como él. Expreso en nombre de CLACSO mi más sentido pésame a sus familiares y amigos. Los acompañamos en este inmenso dolor. Así informó la lamentable noticia Pablo Gentili actual Secretario Ejecutivo de CLACSO
América del Sur
Educación: Otro paso equivocado
Educación: Otro paso equivocado
José Joaquín Brunner
Aprovecho esta columna de verano para analizar un tema de gran importancia futura, tanto para la educación como para la regionalización, descentralización y desarrollo del país y su sociedad civil y funcionamiento del Estado. Me refiero al proyecto de ley que crea un nuevo sistema de educación subvencionada provista localmente, hoy en manos de las municipalidades y que mañana -si este proyecto prospera- pasaría a manos de unos servicios públicos locales de los cuales dependerían los colegios mientras los servicios dependerían de una dirección nacional del Mineduc.
Se trata, en breve, de transferir el subsistema de educación local desde un órgano autónomo del Estado, dirigido por un gobierno democráticamente elegido, a un órgano burocrático centralmente comandado.
Invitado el lunes 18 de enero a exponer ante la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados sobre el mencionado proyecto, expuse allí mi evaluación negativa de éste -de su filosofía de fondo y de la institucionalidad que propone- en los términos que expongo en estas notas.
Teoría del cambio
La reforma en curso de la educación ha tenido serios problemas de conducción y gestión. Como señaló en su momento el ministro del Mineduc encargado de ponerla en marcha y dirigirla durante el primer año: “En un año dos meses, yo tenía que hacer una nueva carrera docente, reorganizar la educación particular subvencionada, reestructurar la educación pública, y hacer el cambio del financiamiento de la educación superior. Era imposible hacer las cosas bien a ese ritmo […] Vi que claramente estábamos metidos en una vorágine de reformas que no íbamos a ser capaces ni de diseñar apropiadamente, ni de tramitar políticamente, sin provocar excesivos conflictos”. Y remató con franqueza: “Ni Superman puede diseñar técnica y políticamente bien una cantidad de reformas que son complejas y, al mismo tiempo, gestionar bien” (Ministro Nicolás Eyzaguirre, El Mercurio, 6 de septiembre de 2015).
A mi entender -aunque ha habido innumerables errores- el déficit mayor no ha sido de gestión y ritmo. Más bien, ha sido de concepción y enfoque del cambio del sistema. Mi opinión es que ha faltado derechamente una adecuada teoría del cambio o ésta ha sido débil o equivocada.
En educación, los procesos de cambio buscan esencialmente mejorar los resultados del aprendizaje de los niños y jóvenes, mediante la provisión más equitativa de oportunidades de mayor calidad para todos. Esta es la cruz de la cuestión. La pregunta que sigue, entonces, es cuáles factores y variables necesita afectar la política para transformar el sistema en el sentido buscado de calidad y equidad.
A nivel mundial, la investigación identifica tres factores principales, cada uno compuesto por múltiples variables, que las políticas públicas necesitan transformar para lograr ese objetivo de calidad y equidad (Unesco, 2015; Hanushek y Woessmann, 2014; OECD, 2014, 2000). Esos factores son los siguientes:
Primero, las condiciones del hogar o la familia y sus circunstancias comunitarias. Éstas incluyen condiciones (i) de status o estructura y (ii) de proceso.
Las primeras tienen que ver con los capitales económico, social y cultural de los padres; la salud de la madre y la estabilidad del período de gestación del hijo o hija; la dotación de recursos de aprendizaje en el hogar y el entorno comunitario de la familia.
Las segundas, las condiciones de proceso, tienen que ver con la organización del núcleo familiar, la calidad de los vínculos e interacciones entre los miembros de ese núcleo, el clima afectivo y los procesos de apego y socialización, desarrollo del lenguaje y de competencias socio-emocionales de los infantes, atención en salas cunas y jardines infantiles.
Sabemos por la investigación educacional realizada en países desarrollados y en desarrollo, y por la investigación de las ciencias del aprendizaje, que las variables que operan durante la primera infancia desempeñan una función decisiva en el desarrollo de las destrezas que determinan resultados posteriores en la vida. Desde el informe Coleman (1966) hasta el estudio de Radford y colaboradores (2010) hay cientos de investigaciones que muestran que la familia, más que la escuela, es la mayor fuente de desigualdad en el desempeño de los estudiantes. El premio Nobel de economía, James Heckman (2005) observa que en torno al tercer grado, las brechas de rendimiento escolar entre niveles socioeconómicos se vuelven estables, lo cual indica que la escuela tiene posteriormente escaso efecto a menos que sea de alta calidad e impacto positivo.
El segundo factor es la efectividad de la escuela. Se entiende por tal su capacidad para llevar a todos los niños y niñas a alcanzar estándares exigentes de aprendizaje, permitiéndoles compensar las desigualdades de la cuna (Scheerens, 2013; Ko y Sammons, 2013; OECD, 2012; Sammons, 2007). La literatura distingue habitualmente entre dos tipos de variables influyentes.
Por un lado, las variables de insumo -como tamaño del curso, gasto por alumno, proporción de profesores no certificados y proporción de ellos con grados avanzados- que según algunos estudios tienen una incidencia comparativamente menor (Hanushek y Woessmann, 2014; Hanushek, 2003; OECD, 2000).
Por otro lado, y con impacto significativo, se identifican políticas de carácter cualitativo, tales como frecuente feedback ofrecido a los estudiantes, instrucción guiada por datos, altas dosis de tutorías en pequeños grupos, mayor tiempo dedicado al aprendizaje y altas expectativas por parte del personal docente y directivo respecto de todos los estudiantes. Estas cinco políticas explicarían casi la mitad de la variación en la efectividad escolar (Dobbie y Fryer, 2012).
También en Chile ha ido acumulándose una incipiente literatura de revisión teórica y evidencia práctica sobre escuelas efectivas y su mantención en el tiempo (Bellei et al, 2015, 2004; Brunner y Elacqua, 2003).
Por último, la institucionalidad dentro de las cuales se desenvuelven las escuelas es el tercer factor que condiciona los resultados del aprendizaje y las diferencias del rendimiento entre estudiantes. Llamamos a este factor comúnmente ‘reglas del juego’; esto es, aquellas que rigen el comportamiento de los colegios y de sus miembros. Sus principales variables macro son la gobernanza del sistema y el régimen de provisión junto con las normas que regulan a los establecimientos, su organización, supervisión y accountability. En el nivel micro, en tanto, inciden las condiciones e incentivos que determinan el comportamiento y el desarrollo de los colegios: sus niveles de autonomía, modalidades de reclutamiento del personal directivo y docente, carrera profesional, formas de evaluación externa, control de calidad, redes de asistencia técnica, modalidades de asignación y uso dentro del establecimiento de los recursos recibidos, etc. (Hanushek y Woessemann, 2014).
Visión estratégica
A partir de la evidencia disponible se ha creado un sólido consenso sobre la incidencia de esos tres factores -y sus correspondientes variables- en las diferencias del aprendizaje de los estudiantes. Se sabe que ella es comparativamente mayor en el caso de la familia, mediana en el de la escuela y menor en el caso de la institucionalidad. Por ejemplo, un estudio de Wolff y Woessemann (2004), basado en resultados de la prueba Pisa, estima que la institucionalidad -donde estos autores consideran exámenes externos administrados a los establecimientos y algunos aspectos de su autonomía como elección de textos escolares, contratación del personal docente y asignación interna de recursos presupuestarios- explicaría alrededor de un 25% de la variación total de resultados del aprendizaje.
Otra cosa, claro está, es la facilidad para intervenir mediante políticas públicas: ésta es inversamente proporcional al peso explicativo de esos factores; es decir, es más fácil modificar la institucionalidad que mejorar la efectividad de las escuelas. Y lo más difícil es transformar las condiciones de status y los procesos en el nivel de familia y hogar. A su vez, los efectos de cada una de esas políticas dependen fuertemente de su implementación y, además, de su interacción.
En cualquier caso, no debería extrañar que las principales medidas de reforma impulsadas por el gobierno se dirijan básicamente hacia los aspectos institucionales, tanto al nivel preescolar como escolar y superior. Esto conduce a que también nuestra discusión pública gire en torno a aspectos institucionales, tales como la naturaleza jurídica de los sostenedores, la administración de la provisión estatal, la supervisión de los proveedores, los mecanismos de financiamiento, las reglas de rendición de cuentas, el número y tipo de exámenes externos, etc.
Independiente de su mérito, debe tenerse presente sin embargo que el potencial transformador de esas medidas respecto de los logros del aprendizaje -y su distribución social- es relativamente pequeño. No afecta si no indirectamente al principal agente de la efectividad -las escuelas- ni más que marginalmente al factor que mayormente explica la desigual repartición del logro educacional -la familia, el hogar-.
En el lenguaje de la prensa y de algunos actores se apunta hacia esta debilidad cuando se dice que la actual reforma otorga escasa atención y prioridad a la calidad de la educación, la sala de clases y los procesos de aprendizaje. Las propias autoridades manifiestan algo parecido cuando evaluando retrospectivamente el proceso declaran: “Quizá debimos haber partido por la educación pública”.
Desafío crucial
Pues bien. Ahora estamos donde se debió partir pero en realidad seguimos donde mismo: o sea, discutiendo aspectos institucionales que, al final del día, tienen una incidencia secundaria sobre el mejoramiento del aprendizaje de las nuevas generaciones.
¿Qué deberíamos estar discutiendo en cambio? ¿Dónde está el mayor problema de nuestra educación?
Creo que todos reconocemos que el desafío más grande, el más complejo también, es permitir al 40% o 45% de nuestros niños y jóvenes que hoy en promedio no logra dominar a los 15 años las competencias cognitivas mínimas esperadas a esa edad, superar ese umbral mínimo.
Es vital hacerlo pues esas competencias son esenciales para seguir aprendiendo a lo largo de la vida, cursar la enseñanza superior y desempeñarse satisfactoriamente en la economía, la sociedad y la cultura contemporáneas. Doy por supuesto que colegios efectivos que alcanzan esa meta para una amplia mayoría de sus alumnos también logran buenos resultados en el desarrollo de las capacidades socioemocionales y habilidades claves del sigo XXI.
Este es el test decisivo al que debemos someter cualquier iniciativa de reforma, trátese de la educación temprana, preescolar, básica, media o superior.
En esta perspectiva, atender al punto de partida es lo más crucial. En efecto, se estima que las disparidades de resultados cognitivos, sociales, de conducta y salud entre niños de familias con bajos y altos ingresos se evidencia ya a los nueve meses y aumentan con la edad. De hecho, la mayor parte de la brecha de ingresos emerge antes de los cinco años y se mantiene sin mayores alteraciones a lo largo de la educación primaria (Halle et al., 2009; Reardon, 2011). Según Heckman (2013), las desigualdades transmitidlas por el hogar asociadas al nivel educacional e ingreso de los padres, se han consolidado a los 18 años de edad y explican alrededor de un 50% de la desigualdad salarial a lo largo de la vida.
Me parece que el proyecto de desmunicipalización de la educación no pasa este test. En primer lugar, porque se hace cargo sólo de la mitad de los estudiantes (o menos) que asiste a la enseñanza obligatoria. Deja fuera en cambio a una parte importante de los jóvenes pertenecientes a aquel 40% de rendimiento inaceptablemente bajo perteneciente a colegios privados subvencionados.
Por mi parte, he expuesto en diversos foros y por escrito que el sistema debe ser reformado mediante políticas que aborden al conjunto de los estudiantes, sin introducir diferencias discriminatorias adicionales entre ellos, particularmente entre estudiantes de menores recursos. Idealmente, un régimen mixto de provisión -y entiendo todos estamos comprometidos a mantenerlo y perfeccionarlo- debería avanzar hacia la igualdad de trato entre los estudiantes y colegios reconocidos oficialmente y que cumplen sus funciones de acuerdo con las normas, reglas, currículo, estándares y financiamiento determinados por el Estado.
Me temo que la mayoría de las medidas concebidas por la actual reforma van en sentido contrario y buscan establecer tratos preferentes para unos y discriminatorios para otros.
Preferencia municipal
En cuanto a su filosofía, el proyecto que comentamos parece interesado primordialmente en producir la des-municipalización; es decir, en deshacerse de una organización administrativa de provisión educacional para adoptar otra, todo esto por motivos más bien de orden simbólico y de legítimas preferencias ideológicas que por consideraciones de mejorar la educación de los niños y jóvenes más vulnerables.
En Chile hay diversas corrientes de pensamiento que a lo largo del tiempo han aspirado a vincular la educación de la República con las comunidades locales.
Entre las corrientes progresistas, un buen ejemplo es el de don Darío Salas, quien en su libro “El Problema Nacional” muestra que la educación, en vez de vegetar bajo un régimen “absolutamente centralizado y paternalista” -según lo describe- debería organizarse combinando el esfuerzo central y el de las localidades, las que debían intervenir en la administración y en el financiamiento de las escuelas. Esto traería consigo, escribe, “…esa adaptación, cuya ausencia lamentamos, de la enseñanza a los viariadísimos intereses y necesidades locales y regionales –vale decir, flexibilidad de planes de estudio, programas, métodos, horarios, temporadas de vacaciones, etc.–; ofrecería una oportunidad más para ensayar planes, medios, métodos nuevos de educación; desarrollaría la emulación de las localidades, e imprimiría un carácter menos oficial, más familiar, si se quiere, a las relaciones entre los encargados de dirigir las instrucción primaria y el público”. A la vez, agregaba Salas, esa participación local en la educación serviría para potenciar y fortalecer al municipio y “elevar lo que podría llamarse la cultura cívica comunal y también [para] democratizar nuestra enseñanza” (p. 76).
Interesantemente, ya entonces, en tiempos de don Darío, igual como ocurre ahora, se esgrimió el argumento de que los municipios no tenían las capacidades humanas ni los recursos para hacerse cargo de la tarea educativa. Pero el remedio no está, como prevenía Darío Salas, en despojar a los municipios “de toda atribución y toda responsabilidad” en el campo de la educación. Acaso “para estimular un órgano que funciona torpe o flojamente” se preguntaba, la solución consiste “¿en privar a la facultad o al órgano en absoluto de ejercicio?” Y respondía: por cierto que no: “La facultad, el órgano -el municipio, en este caso- necesitaban ejercitación gradual de sus funciones, práctica bien medida y controlada” (P. 77).
Desconfianza y centralismo
El proyecto en estudio elige otro camino: crear, en paralelo a los municipios, una nueva estructura de provisión educacional, debilitando con esto a aquellos al despojarlos de su función con más futuro, sin que uno pueda imaginar, menos aún asegurar, que el nuevo esquema entregaría la educación requerida por las futuras generaciones. Esto es, aquellas que vivirán en una sociedad de redes cada vez más diversa, plural y democrática; con múltiples comunidades locales cada vez más fuertes buscando conectarse entre sí, con su región, la nación y globalmente; y frente a un Estado que -esperamos- se habrá regionalizado y descentralizado hasta niveles que hoy ni siquiera podemos imaginar.
Más bien, el proyecto hace la apuesta contraria: no solamente devuelve la educación a un régimen “centralizado y paternalista” como lo llamaba don Darío Dalas, si no que inserta la cúspide de la nueva estructura, llamada Dirección Nacional (DN), de una manera poco orgánica dentro del Mineduc, sin establecer con claridad su lugar jerárquico dentro de esta estructura ministerial.
A su vez esta Dirección orienta y coordina una estructura intermedia -a nivel comunal e intercomunal- que, como podría esperarse en un esquema centralista, depende de la parte alta de la burocracia. Ésta propone políticas, planes y programas para la educación que los SL proveerán a través de las escuelas; elabora los convenios de gestión para cada uno de los encargados de esos Servicios; aprueba los planes anuales de los SL; propone a estos planes de innovación (¿innovación instruida desde arriba?); presta asistencia técnica para la gestión de los SL; coordinar a éstos entre sí y con otros organismos del Estado y les asigna los recursos y evalúa (es juez y parte, lo que no parece razonable).
Por su lado, en el nivel intermedio, los SL, ya lo decíamos, proveen educación a través de los establecimientos, administran a éstos, desarrollan la oferta educativa en su territorio, diseñan y prestan apoyo técnico-pedagógico y de gestión a sus establecimientos, implementan medidas de desarrollo profesional para los equipos directivos y docentes de las escuelas, desarrollan sistemas de información y seguimiento, fomentan el trabajo colaborativo y en red, delegan facultades voluntariamente en los directores para facilitar su gestión, proponen a la DN planes de inversión y equipamiento y ejecutan el plan anual.
En el piso de esta pirámide burocrática que desplegada desde lo alto hacia abajo aparecen las escuelas cuya necesaria autonomía y capacidades de autogestión de su proyecto educativo aparecen, pienso yo, bastante planas por no decir aplastadas. Los colegios aparecen como meros órganos ejecutores.
Hay, me parece a mí, una desconfianza básica en los establecimientos y sus equipos directivos, comunidades escolares, padres y apoderados y actos del entorno comunitario. En verdad, se parte del supuesto que la escuela necesita un SL que la dirija y le muestre qué y cómo hacer, Servicio el cual, a su turno, se halla debajo de una DN que lo orienta, comanda, coordina, apoya y evalúa.
Todo el esquema propuesto me resulta engorroso, verticalista y ajeno a las necesidades de un sistema que debe enfrentar el desafío de mejorar sustancialmente la efectividad de los colegios que atienden a la población de menores recursos y, en general, a una población estudiantil que recién comienza a mejorar sus aprendizajes, como muestran los resultados de Pisa. Es un diseño, que a mí parecer, no ofrece respuesta a la cuestión estratégica de cómo transformar los establecimientos municipales en colegios efectivos.
Más bien -y atendiendo precisamente a ese comienzo de mejoramiento- yo habría optado por hacer todo lo contrario; es decir, reforzar y ampliar la autonomía de los establecimientos municipales, dándoles todo el apoyo necesario -a través de redes locales- que les ayude a instalar y a desarrollar capacidades de gestión basada en la escuela (school based management) y prácticas más efectivas de enseñanza dentro de la sala de clase (Caldwell, 2005).
Por lo demás, esto mismo es lo que recomiendan muchos estudios basados en la experiencia internacional (OECD, 2015). Es decir, que una vez alcanzado un cierto umbral de madurez del sistema escolar, como ocurre en el caso del chileno, conviene traspasar gradualmente más responsabilidades a los establecimientos -junto con apoyar el desarrollo de sus propias capacidades, claro está- a fin de que los colegios aprovechen las ventajas de una mayor autonomía y comiencen a transformarse en organizaciones que aprenden continuamente e innovan.
Por el contrario, partiendo del supuesto de la desconfianza en las capacidades de los colegios, sus directivos, personal docente, familias y comunidades locales, y seguramente también de un diagnóstico equivocado respecto al grado de madurez de nuestro sistema; el proyecto que comento parece acoger la idea recomendada por algunas oficinas consultoras internacionales a los países educacionalmente más rezagados y a los sistemas escolares más débiles (McKinsey & Company, 2010).
Esto es, sustituir insuficiencias organizacionales a nivel de escuelas y de la institucionalidad del sistema mediante un control y estrecho guiamiento de tipo burocrático-experto. Tanto la actividad docente como la gestión operacional de la escuela tendrían que someterse a este enfoque top-down, donde el colegio y su personal ejecutan un script muy detallado y se atienen rigurosamente a unos protocolos que indican a cada persona qué hacer, cuándo, cómo y con qué instrumentos o apoyos.
Sería interesante saber si el centralismo burocrático del actual proyecto obedece, implícita o racionalizadamente, a un tipo de enfoque como ese o bien cuál es la justificación para no tratar a los colegios como las células vitales y dinámicas del sistema.
Pienso que habría convenido enfatizar fuertemente el polo profesional y la “gestión basada en la escuela” antes que el polo jerárquico dentro de una intrincada pirámide burocrática. Ese énfasis, combinado con las medidas para la efectividad de las escuelas destacas más arriba habría podido dar un real impulso a la efectividad de nuestros colegios.
En suma, el proyecto -en vez de concebir una arquitectura desde la base hacia arriba, desde los colegios como micro-comunidades locales y los municipios como su entorno preferente hacia un marco nacional de regulaciones públicas- vuelve al diseño de una burocracia ordenada desde arriba hacia abajo, jerárquicamente, que controla al sistema a través del conocimiento que es como Max Weber (1964) solía caracterizar a las burocracias modernas, controlando las actividades a su cargo mediante un conjunto fijo de reglas, reglamentos escritos y un cuerpo de funcionarios dedicados profesionalmente a su actividad.
Con todo lo que valoro las estructuras burocráticas concebidas en el espíritu de Max Weber, especialmente por cuanto contribuyen a una racionalización formal de la actividad, no puedo imaginar que sirvan en el actual estadio del desarrollo del sistema escolar chileno para mejorar la efectividad de las escuelas y el aprendizaje de sus alumnos, donde lo importante es la confianza, la gestión basada en el establecimiento, el sentido de comunidad local y la innovación pedagógica. Nada de eso armoniza con una burocracia weberiana.
Cuestiones adicionales
Además, me parece que el proyecto presenta una serie de otros problemas, en parte producidos por su filosofía de fondo, y que tornan aún más marcado su des-alineamiento con respecto al desafío central que hoy tiene nuestro sistema escolar y política educacional.
Para concluir, mencionaré aquí algunos que merecen atención:
El diseño previsto en el proyecto es auto contenido y crea una educación estatal estanco, que en ningún punto dialoga con el resto de los colegios subvencionados los cuales; sin embargo, constituyen la otra mitad o más de la educación pública.
Tampoco se establecen con claridad las líneas de contacto e interacción del nuevo esquema burocrático con el Consejo Nacional de Educación, la Agencia de Calidad, la Superintendencia y demás entidades del sector educativo del Estado.
El gobierno del esquema, desde la inserción de la DN dentro del Mineduc, pasando por los SL y las escuelas y liceos; no parece bien resuelto en cada uno de esos niveles jerárquicos y al interior de cada una de las correspondientes instancias. En particular, el papel de los directivos de los establecimientos aparece disminuido. Asimismo, los directivos de los SL corren el riesgo de convertirse en meros agentes subordinados de la DN. Tampoco es claro cómo debe entenderse la dependencia de esta última dentro del Mineduc.
El gobierno de los SL aparece acompañado de un órgano colectivo con representación/participación de variados actores pero, en la práctica, el papel de ese órgano colegiado es poco claro. Sus responsabilidades son difusas. Y la presencia allí del municipio, principal órgano de participación democrática a nivel local, no aparece bien resuelta.
Algunos SL corren el riesgo de constituirse en una suerte de mega estructura que abarque los colegios de dos o más municipios, lo que podría acentuar la tendencia a la burocratización en esos casos.
En todo este diseño no queda claro quién responde por la cuestión clave: el aprendizaje de los niños y jóvenes.
Por último, en el plano operativo, la transferencia casi lineal desde el municipio al SL del personal directivo, docente, administrativo y de asistentes, junto con los bienes muebles e inmuebles; dan la impresión de una suerte de “más de lo mismo” sólo que con otro emplazamiento burocrático. Esto resta energía, imaginación, legitimidad y entusiasmo a toda la operación por un lado y, por el otro, lleva a preguntarse: ¿dónde entonces está el real potencial de innovación y mejoramiento que podía esperarse de este proyecto?
Columna publicada en el Libero, Chile
Paraguay registra encarecimiento de la educación
www.prensa-latina.cu/febrero
Asunción. El costo de la educación en todos sus niveles se incrementó un 10 por ciento en Paraguay en enero de 2016 con respecto a igual mes de 2015, informó hoy el Banco Central.
El economista Miguel Chávez, de la consultora BIS, dijo al diario La Nación estar preocupado por el costo de acceso a la educación y su mala calidad, que demuestran informes de organismos multilaterales y pruebas públicas, particularmente a egresados de la educación secundaria.
La subida de ese costo no viene acompañada con un aumento de la calidad, y según el Foro Económico Mundial (WEF, por sus siglas en inglés), el país posee una de los peores índices educativos del planeta.
El Índice de Desarrollo Humano (IDH) sitúa a Paraguay entre las naciones que ofrecen a su población menor oportunidad de vida digna y acceso al conocimiento, factores que a su vez disminuyen la empleabilidad de las personas y la productividad del trabajo.
«Si buscamos romper el eterno círculo de pobreza en que vive una porción muy importante de la población no hay mejor arma que la educación, pero esta debe ser accesible y más que nada de calidad», enfatizó Chávez.
En los últimos cinco años, Paraguay registró un aumento del 40 por ciento del costo en materia de educación, según datos del Banco Central. Durante 2015, el incremento fue del seis por ciento.
fuente de las imágenes:http:
//www.campanaderechoeducacion.org/privatizacion/la-educacion-como-mercancia-dos-opiniones-divergentes-en-el-debate/
http://periodicoelcomienzo.blogspot.com/2012/09/las-reformas-educativas-la-educacion.html
Colombia: Así de mal reciben sus clases los niños de Villanueva, Bolívar.
www.fecode.edu.co
La Institución Educativa Técnica Agropecuaria de Villanueva, Bolívar, es un claro ejemplo de la precariedad y las pésimas condiciones en que muchos niños del país deben recibir su aprendizaje.
En el municipio de Villanueva, Bolívar, 1.500 jóvenes reciben sus clases en precarias e inhumanas condiciones. Una radiografía de lo que sucede en muchos municipios de este departamento y del país.
En la Institución Educativa Técnica Agropecuaria, el hacinamiento, la miseria, el abandono y la inseguridad rondan el derecho a la educación. Hace 5 años el alcalde tumbó la institución y se pignoraron recursos por 1.500 millones de pesos para construir un megacolegio. No obstante, a la fecha y con una acción de tutela interpuesta no se conoce del proyecto sino 4 paredes.
“En junio presentamos una tutela que falló a favor de la institución para que se reubicarán los estudiantes. Sin embargo, esto se hizo solo a medias por lo que fue necesario que la Secretaría de Educación departamental presentara varias apelaciones, que tampoco llevaron a que se solucionara la situación. De ahí, que en los últimos meses se haya procedido a interponer una acción de desacato, a la cual estamos en espera de una respuesta”, expuso Dubis Margarita Zúñiga, docente y presidenta de la Subdirectiva del Sudeb Villanueva.
La estudiante de grado 11 Madis Martínez habló sobre su parte: “los estudiantes hacemos un esfuerzo grandísimo porque es muy difícil para nosotros recibir clases en un salón todo partido, sin luz y sin ventiladores”.
En verano, los estudiantes soportan temperaturas de hasta 35 grados, los ventiladores son un peligro a punto de caerse. Cuentan con dos baterías de baños para 400 estudiantes por jornada. Están expuestos a la inseguridad de la zona, pues no hay rejas, así que cualquiera puede ingresar y utilizar el colegio, vender fritos o apoderarse de la cancha de futbol.
“El colegio no tiene seguridad, las tapias están prácticamente en el suelo, lo que conlleva a que personal ajeno ingrese a la institución, hagan sus necesidades, lancen animales muertos y hasta pongan en riesgo la vida de los estudiantes y los mismos docentes”, agregó la docente Zúñiga.
“A los docentes nos toca trabajar con las uñas, con material casero y en precarias condiciones, porque el gobierno no ofrece garantías para el ejercicio de la profesión y mucho menos para garantizar el derecho a la educación. En este sentido, nos sentimos desplazados e ignorados por parte del gobierno”, indicó el profesor de biología y química, Gabriel Eduardo Maturana.
“Creo que nosotros no nos merecemos recibir clases en condiciones así, pese a que los docentes hacen un esfuerzo grandísimo, esto no es suficiente”, planteó la estudiante Madis Martínez.
El municipio de Villanueva está a una hora de Cartagena. En la total miseria y abandono, los recursos y promesas se esfuman como el derecho de los niños. No hay dolientes sobre este tema y, lo peor, les han dicho que deben implementar la jornada únicas
fuente de la imagen destacada: http://www.eluniversal.com.co/
Sistematización permanente y transformación organizacional. Una experiencia formativa
Por: Julio C Valdez/ Venezuela
De lo que tratamos aquí
Queremos señalar la posibilidad de asumir un ensayo social de transformación –desde adentro- de organizaciones comunitarias y de gestión pública, mediante un proceso profundo de aprendizaje organizacional. Tal transformación puede lograrse –entre otras vías- si todas/todos o buena parte de sus integrantes dedican parte de su tiempo a generar y comunicar aprendizajes y saberes práctico-teóricos desde y para la praxis cotidiana. Partimos de la hipótesis siguiente: si las personas que militan en instituciones del Estado (en este caso venezolano) y en las organizaciones comunitarias aprenden a sistematizar y comunicar eficientemente sus experiencias vitales, de modo continuo y progresivo, generarán la claridad de propósito compartido y los medios y recursos apropiados para transformar progresivamente tal praxis, y por ende ayudar a mutar la organización total. Este ensayo social al que nos referimos presume que los miembros de una organización dada, incluidos protagónicamente en procesos constantes de revisión y evaluación de los planes y procesos en marcha, así como en la reorientación y reapropiación de modos de mejorar la práctica diaria, y la generación de espacios educomunicacionales cada vez más fluidos y consistentes, irán reconstruyendo progresivamente los tejidos organizacionales internos, así como los vínculos con otras organizaciones, ampliarán sus posibilidades de cumplir mejor su misión social y política.
¿Sobre cuál piso normativo nos apoyamos?
La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV) nos señala que en la creación de un estado democrático social de derecho y de justicia… enfatizaremos en los valores de vida, libertad, justicia, solidaridad, democracia y responsabilidad social (Art. 2).
Ello implica que hemos de asumir un proceso de transformación constante desde este estado de cosas plagado de injusticias, asimetrías, inequidades, para buscar –o crear- un nuevo estado, que satisfaga las necesidades y propicie el despliegue de las potencialidades de todos/todas sin excepción.
Por otra parte, la CRBV expresa claramente que la soberanía reside en el pueblo (Art. 5). Para que eso se materialice nos vemos en la necesidad de transformar el estado venezolano heredado de históricos patrones coloniales (jerárquico, vertical), para que sea el pueblo el verdadero gobernante. Pues, es desde el Poder Popular de donde ha de provenir la democratización del saber y la participación comunitaria, para la reconstrucción del espíritu público en los nuevos republicanos y en las nuevas republicanas con profunda conciencia del deber social (art. 103 CRBV).
Por otra parte, la Ley Orgánica de Educación (LOE) vigente en Venezuela nos abre la posibilidad de avanzar como pueblo. Bajo la rectoría del Estado y mediante el diálogo de saberes, marcharemos hacia la construcción colectiva del conocimiento, la valoración ética y social del trabajo, y la integralidad y preeminencia de los derechos humanos, de cara a la formación de los nuevos republicanos. Ello conlleva la participación activa, consciente y solidaria del Poder Popular en los procesos de transformación individual y social, consustanciada con los valores de la identidad nacional, con una visión latinoamericana, caribeña, indígena, afrodescendiente y universal generando acciones de investigación, creatividad e innovación.
Así, la construcción de un estado pleno de justicia, equidad, auténticamente democrático, pasa por la generación de condiciones, pautas y formas para propiciar y desplegar aprendizajes, saberes, valoraciones éticas que viabilicen el ejercicio de los Derechos Humanos, por parte del pueblo como protagonista del verdadero poder y del acontecer histórico. Ante esto, cabe preguntar si nuestras instituciones de estado están preparadas para avanzar en este sentido. Y si no, ¿qué hay que transformar en ellas? ¿O hay que transformarlas radicalmente?
¿Qué instituciones y organizaciones tenemos?
Las instituciones del estado venezolano –no es ningún secreto- se han originado en distintos momentos históricos, atendiendo con fuerza a requerimientos de control y sometimiento del pueblo. Corresponden, sin duda, al orden colonial desde donde fueron forjadas. A ello se debe su verticalidad y sistemas jerárquicos, su atomización, que sumados a la alta rotación de sus directivos y a la complejidad de asuntos por atender las pueden hacer sumamente lentas y pesadas. El tiempo al interior de las instituciones se consume en procesos rituales y fragmentados que poco tienen que ver con las necesidades de respuesta de las personas a quienes la institución debiera servir.
Por otra parte, a lo largo de su historia, en cada institución tienden a conformarse redes internas de afinidades y parentescos que pasan a constituir micropoderes, que por su facultad de agilizar o ralentizar procesos, o mostrarlos u ocultarlos, pueden ser factores de avances en unos casos y de irregularidades y corrupción en otros. A partir del desarrollo creciente de estos micropoderes la institución puede ser deformada, de un modo en que se aleja de sus funciones y de su capacidad de servir al poder popular.
Conviene que aclaremos que, a pesar de las dificultades que conlleva el funcionamiento de las instituciones oficiales, no estamos desmeritando los esfuerzos que muchas personas dedicadas, altamente comprometidas, realizan para servir al pueblo. Hablamos de grandes esfuerzos que usualmente tienen que atravesar las limitaciones y las barreras de contención que existen al interior de tales instituciones.
Lo anterior expresa una contradicción entre las políticas de estado y el comportamiento de muchos funcionarios públicos. En Venezuela, desde hace década y media, el Estado ha promulgado políticas claras que impulsan la participación y el protagonismo popular. Se han construido leyes (Cooperativas, Consejos Locales de Planificación Pública, Consejos Comunales, Ley Orgánica de Educación), que amparan la organización colectiva del pueblo, y les dan espacio y sentido en el marco de esta sociedad en tránsito. Por otra parte, existen programas (las Misiones, en toda su diversidad), creados fuera de la tradicional burocracia y de las mafias que operan dentro de la administración pública, en una búsqueda de alternativas al quehacer institucional. No obstante, en el poder constituido (Ministerios, Gobernaciones, alcaldías, la misma Asamblea Nacional), se han venido afianzando, asumiendo con frecuencia antiguas prácticas y modos de ejercer el poder, donde predominan la burocracia, el autoritarismo y la exclusión. En ocasiones, el poder constituido apoya hechos de corrupción, llegando también a practicar la destrucción ambiental. El cuerpo jurídico predominante, que preexiste al gobierno actual, aún ampara el antiguo estado de cosas. Una consecuencia directa de esto, puede ser la consolidación de una nueva y privilegiada élite socioeconómica, que pondría en jaque los intentos de consolidar la revolución.
No obstante, en Venezuela han venido surgiendo y afianzándose miríadas de colectivos y organizaciones que apuntan a la conformación de cada vez más fuertes movimientos sociales. Caben en una categoría conocida como poder constituyente. Este poder enfatiza la construcción del poder local, y la articulación con otras organizaciones para el apoyo mutuo, y para la generación de un espacio político más amplio, una fuerza que pueda dialogar horizontalmente con el poder constituido.
Estos colectivos y movimientos prefieren la diversidad, la pluralidad y el ejercicio permanente del diálogo, antes que la uniformidad y la verticalidad. Tienen frecuentes conflictos con los poderes constituidos, y sospechas históricas sobre los aparatos políticos “creados de la nada”. Requieren de mucho tiempo, de una formación progresiva, de ensayos, de idas y venidas, para construir nuevas formas de poder democrático, que den respuesta a los requerimientos surgidos de las vivencias cotidianas de la gente. Muchas veces, se dedican más a lo local, y a desarrollar su vida interna (cómo se toman decisiones, cómo legitiman sus acciones en las comunidades, etc.), que a lo nacional e internacional. Dependen de las instituciones para existir y sostenerse, y muchas veces estas instituciones tratan de ponerles condiciones, con lo cual se inician los conflictos, puesto que las instituciones, como hemos dicho, responden a otras lógicas.
¿Qué podemos hacer ante esto?
Visualizamos, ante la situación descrita, dos grandes horizontes, que perfectamente pueden integrarse en uno solo:
1. Una política y estrategia de Estado, a mediano y largo plazo, tendente a la transformación radical del cuerpo institucional nacional, estadal y municipal, de modo que pueda cumplir expeditamente con los requerimientos de la CRBV, las leyes de la República y las necesidades de los grandes contingentes humanos.
2. El desarrollo constante y sistemático de múltiples estrategias de transformación desde el interior de las propias instituciones, con la participación protagónica del propio personal y de aliados de otras instituciones y organizaciones.
A continuación nos referiremos a este segundo camino, que constituye UNA posibilidad entre otras tantas…
¿Y cuál es nuestra propuesta?
Nuestra propuesta supone un doble propósito:
1. Por una parte, se trata de desarrollar un proceso de comprensión profunda y aprendizaje compartido que apunte al mejoramiento sustancial de la gestión pública y de la organización popular a través de un proceso constante de sistematización de experiencias.
2. Por otra parte, esta propuesta (sometida a inclementes revisiones, críticas, falsaciones) intenta convertirse en una posible referencia (que no modelo) para la transformación progresiva de la gestión instituciones oficiales y en organizaciones populares.
Esta propuesta, por otra parte, implica un camino de formación permanente de servidores públicos y sujetos populares en la comprensión y apropiación del enfoque, conceptos, lenguajes, estrategias y técnicas de sistematización, con el fin de que puedan comprender más y mejorar la práctica cotidiana y desarrollar saberes alternativos hacia la transformación progresiva de la gestión pública.
¿Y por qué la sistematización?
La sistematización, como tal, nace en tierra nuestramericana.
El pueblo latinoamericano y caribeño, desde los 70 y 80 del siglo pasado, se vuelve muy prolífico en la generación de movimientos sociales y de propuestas de reflexión-acción. Era necesario –como ahora- enfrentar las estrategias imperiales, las aventuras totalitarias y los conflictos endógenos que amenazaban (y siguen amenazando) nuestra región.
Las fuerzas imperiales del mundo imponían un supuesto liberalismo económico que favorecía realmente a los grandes empresarios internacionales y a sus aliados en cada nación. La eliminación de normas de comercio internacional (la famosa des-regularización) que buscaba una presunta libertad de mercado, y una estrategia deliberada de endeudamiento creciente, hacía más poderosas y más ricas a las grandes corporaciones económicas e iban empobreciendo eventualmente a muchos pueblos y comunidades en todo el mundo.
La vía más expedita y simple para llevar a cabo este proceso, minimizando las posibles protestas y revueltas sociales, era la conformación por todas partes de gobiernos militares de extrema derecha. De este modo, Nuestramérica se pobló de feroces y sangrientas dictaduras militares que protegían los intereses del gran capital mientras desplegaban acciones represivas a la población en general, que incluían ejecuciones selectivas, desapariciones, prisión sin juicio previo, y otras.
No obstante, nuestra geografía empieza a poblarse de movimientos sociales que enfrentan graves problemas en diversos ámbitos, a partir de diversos sujetos: indígenas, campesinos, obreros, estudiantes, militantes de lucha de género, comunidades urbanas, entre otras. No son sólo organizaciones para realizar meras luchas reivindicativas, sino también para proponer nuevos modos de vivir en sociedad, enfatizando la solidaridad y la cooperación (JARA, 2005). Por otra parte, y también de la mano con estos movimientos, en los últimos años ha ido surgiendo -profundo, diverso y plural- un pensamiento emergente latinoamericano. Este pensamiento se opone a todas las formas posibles de sometimiento, coloniaje, injusticia e inequidad. Y propone miradas desde la historia que se va tejiendo en América Latina, desde ese despertar libertario que nos cruza y las utopías creadoras de nuevos amaneceres sociales.
La sistematización de experiencias es una corriente de acción-reflexión (es decir, práxica) que surge de las luchas populares en América Latina, de la mano con universitarios comprometidos con la liberación de los pueblos. Señala que…
El pueblo (es decir, todos los seres humanos, sin excepción) somos los protagonistas de la Historia (como integralidad) y de las historias (como procesos específicos, únicos, particulares)…
La sistematización nos ayuda como pueblo a desplegar acciones conscientes y altamente organizadas que se contraponen a procesos e instituciones que tienden a subyugarnos, a oprimirnos, a explotarnos….
Al sistematizar, generamos formas alternas de comprender y de actuar –personal y colectivamente- por la emancipación total (cognitiva, política, social, cultural, económica)
Tiende a la transformación profunda de la sociedad…
La sistematización, entonces, pasa a ser un enfoque/herramienta alternativa que permite generar un saber vivencial, organizado, contextualizado, compartido, entre seres humanos que –en este caso- asumen un trabajo en una organización, con el fin de comprender más y mejorar la práctica diaria, y constituir conocimientos referenciales para otros sujetos sociales en situaciones y con propósitos similares.
Nos referimos, sin duda, a una óptica enraizada en una dimensión política, que replantea la forma como pensamos/actuamos coherentemente sobre la realidad para transformarla. Al mismo tiempo, aporta interesantes aprendizajes para la construcción de sujetos y sujetas sociopolíticos/as autónomos/as, individuales y colectivos, capaces de transformarse y transformar el contexto en el cual interactúan, es decir que fortalece las capacidades necesarias para constituirnos en sujetos de nuestras historias y convierte este método de sistematización en un instrumento político: esta dimensión política conciente es la principal diferencia con otras propuestas de sistematización (BICKEL, s/f)
Pero, además, la sistematización tiene que ver con nuevos modos de relación entre seres humanos, lejos de las fórmulas tradicionales donde unos crean conocimientos y los otros los consumen. La sistematización de experiencias sólo admite relaciones humanas en carácter de igualdad, equidad y cooperación en la construcción de historias y relatos compartidos que apunten tanto a resolver problemas concretos como a visualizar nuevas posibilidades de vida.
Si bien la sistematización de experiencias implica un proceso de generación de conocimiento válido y socialmente pertinente, lo hace desde la vivencia y para la vivencia. Se trata de conocimientos generados a partir del diálogo colectivo, teñidos de experiencias cotidianas, de sentires, de sueños por explorar. Ese conocer, vertido en un informe, un video, un esquema, o cualquier otro producto, es susceptible de ser socializado, compartido con otras comunidades como un saber referencial, incluso inspirador.
Finalmente –y sabiendo que estamos muy lejos de agotar el tema-, la sistematización de experiencias tiene también un sentido metodológico. Ello se orienta –si se nos permite la simplicidad- a la construcción permanente de relatos colectivos que propicien una mirada profunda a la realidad que vivimos y a los modos como la vamos construyendo. Si bien existen pautas y propuestas de secuencias para hacer esto, cada proceso de sistematización de experiencias es único, particular, específico, por lo que asistimos a un método que permanentemente requiere ser reconstruido.
Desde lo anterior tenemos que la sistematización de experiencias implica una práctica política desde la cual colectivos humanos desarrollan una narrativa compartida que propende a la emancipación de situaciones de injusticia y buscan transformar la realidad que viven mediante la generación de nuevos vínculos de equidad y cooperación recíproca que incluye la generación y socialización de conocimientos vivenciales, contextualizados, sintientes, que permiten visualizar tanto el horizonte como los modos de alcanzarlo.
Un proceso de sistematización implica, entonces:
Un saber colectivo ligado a la experiencia (aprendizaje experiencial, vital) que intenta resolver problemáticas ínsitas en situaciones cotidianas, mediante la construcción compartida de relatos de vida personales/ colectivos (unidad sujeto-objeto), críticos, de cara a la búsqueda de una transformación social profunda. Dicho de otra manera, la sistematización implica la interrogación permanente a lo que hacemos, sentimos y pensamos, de cara a la generación de espirales de saberes y sentires compartibles, socializables, en un proceso constante de hacer/ saber dialogado, desde las comunidades de aprendizaje.
Decíamos antes que la sistematización de experiencias es un proceso primordialmente político: propende a la transformación de realidades específicas (usualmente cargadas de injusticia, inequidad, segregación) en espacios sociales más dignos, justos, equitativos, solidarios, mediante una progresiva comprensión de nuestros seres y haceres humanos, desde la construcción de relatos de vida compartidos.
No obstante, un auténtico proceso de sistematización de experiencias tiende a imbricar acciones de investigación (conocimiento profundo, vital, cotidiano, de la realidad presente y la realidad posible), éticas (promueve comportamientos en términos de igualdad y solidaridad), artísticas (se trata de construir una narración compartida, lo que nos remite a escribir literatura no ficcional), formativas (genera aprendizajes personales-colectivos integrales, conscientes y sistemáticos) y tecnológicas (requiere de la construcción de modos de trabajo colectivos armónicos, bien administrados y productivos).
En este sentido, pensamos que tenemos que asumir la sistematización en toda su complejidad, atendiendo a todas y cada dimensión de modo simultáneo. Aunque, por razones prácticas, sea necesario enfatizar uno u otro aspecto, pero hemos de desarrollarlo sin abandonar los otros. Pensamos, a tal efecto, en el modelo de la fotografía holográfica (tridimensional), en la que proyectada una imagen dada, cada punto que la conforma contiene la referida imagen en su totalidad… Sin embargo, el objeto final de la sistematización de experiencias, como veíamos antes, conlleva una intencionalidad política, una propuesta transformadora de una realidad que es necesario superar.
¿Cuáles son los requerimientos fundamentales para un proceso de sistematización de experiencias?
Emprender una sistematización de experiencias -desde nuestros espacios institucionales u organizacionales- nos coloca ante un conjunto de ámbitos de posibilidad, que nos plantean retos que hemos de abordar para sustentar el proceso. Tenemos que atender a estas condiciones de partida y avanzar en su resolución para asumir la sistematización como tal.
1. Lo primero que debemos clarificar es si es necesario emprender un proceso de sistematización de experiencias, en vez de cualquier otro. Si se trata de hacer un diagnóstico, o una evaluación de proceso, o un informe de gestión, es mejor asumir otro procedimiento directo. En cambio, si pretendemos sumergirnos en un proceso colectivo, apreciarlo en profundidad y aprender de él para reorientar acciones; si queremos aventurarnos a encontrar elementos que pueden ser reconfortantes, pero también aquéllos de los que no hemos querido saber; si queremos arriesgarnos a descubrir y tratar de superar fuentes de tensiones, conflictos en movimiento… entonces vale la pena hacer sistematización.
2. Debemos tener claridad si entre las personas de la institución (o en cierto espacio de ella, como una Dirección o una Coordinación), o de la organización (consejo comunal, sala situacional, comuna) existe disposición favorable para emprender la sistematización de experiencias. Es posible que haya discrepancias en cuanto a la necesidad de sistematizar, o posiciones encontradas en cuanto a cómo abordarla. El colectivo que promueva la sistematización de experiencias tiene que estar convencido de que existe una disposición mínima para llevarla a cabo.
3. Es necesario contar con un equipo de trabajo que ha de promover, organizar, administrar acciones y recursos necesarios, para asumir colectivamente la sistematización de experiencias. Conviene que las personas que conformen este equipo estén altamente identificadas con la institución u organización, y sean aptas/os para visualizar el alcance político (transformador) de los procesos y los modos de sustentarlos, y en lo posible que puedan llevarse bien entre sí.
4. Se requiere una visión inicial de lo que se quiere lograr, es decir, de los alcances esperados y los posibles beneficios para todas/os. Este horizonte de partida deberá discutirse luego con el colectivo mayor, derivando los propósitos definitivos de la sistematización.
5. Conviene –desde un inicio- tener una idea aproximada de la secuencia a seguir para desarrollar de modo conveniente el proceso de sistematización de experiencias. Esta visión inicial ha de ser confrontada de modo permanente con el colectivo, según las realidades que se vivan y las posibilidades y los recursos de la institución u organización.
6. Sería saludable prever los aprendizajes que se requieren para desarrollar el proceso, y cómo han de lograrse. Por ejemplo, aprendizajes relativos a la preparación y ejecución de dinámicas grupales específicas, o para llevar registros adecuados, o para facilitar la interacción entre las personas protagonistas de los procesos de sistematización.
7. Es necesario discutir desde el principio (entre todas/os) la factibilidad del proceso en toda su extensión. Tal factibilidad depende de las respuestas más claras posible a todos los planteamientos anteriores: disposición institucional/ organizacional, equipo humano promotor, claridad de propósitos compartidos, prever futuras acciones y su posible secuencia y buscar las formas propicias de aprender todo lo necesario para desarrollar la sistematización de experiencias.
¿Y cómo se asume la sistematización en una institución u organización?
Un proceso de sistematización implica simultáneamente la posibilidad de asumir la solución a una problemática concreta y la posibilidad de crear una situación nueva que tal vez apunte a mejorar condiciones de vida (TAPELLA, 2009). Ello permite visualizarla como una herramienta de gestión, vinculada al aprendizaje organizacional propuesto por Donald Schön (FANTOVA, s/f).
Una forma (entre otras tantas) de asumir la sistematización es comenzar el trabajo desde cada unidad, convocando a todo su personal a construir un relato personal, crítico, de su trabajo en un lapso dado. Cuando hablamos de relatos críticos (y autocríticos) nos referimos a una descripción de acciones y situaciones vitales acompañada de preguntas y cuestionamientos: ¿qué se hizo? ¿Por qué se tomó tal decisión y no otra? ¿Cómo fue entonces la participación de los equipos de trabajo? ¿Estoy contento(a) con mi papel ante tal situación?…
Luego, los relatos son leídos en cada unidad, donde los demás han de escuchar con atención. Luego, comentar desde cada relato la situación de la unidad, derivando de ello diversos temas significativos para ese colectivo. Posteriormente, el colectivo de cada unidad propondrá y elegirá el tema central (que considere entonces más relevante), y lo formulará en términos de una gran interrogante.
Desde este interrogante, cada colectivo (cada unidad, en este caso) desarrollará un relato colectivo, integrador e integrado, de las vivencias comunes en torno al asunto formulado. Este relato también ha de estar sembrado de preguntas y respuestas que describan, analicen e interpreten integralmente un proceso vivido en un tiempo dado, al mismo tiempo que apunte hacia futuros y compromisos posibles. El objeto de estas construcciones de relatos es comprender y mejorar la práctica compartida, optimizar las relaciones interpersonales y, en fin, transformar los modos de trabajar (la gestión).
¿Qué podremos derivar de esto?
La práctica permanente de este ejercicio de sistematización –con la menor interferencia posible con respecto a las otras tantas tareas que desempeña cada unidad- puede generar diversos saldos, como estos:
Creación de colectivos de sistematización en diversos ámbitos, investigando a fondo su propia práctica y sus posibilidades de cambio…
Producción permanente de teorías, métodos, ensayos, y su integración reticular en espacios compartidos de intercambio y enriquecimiento recíproco…
Conformación progresiva de una red de colectivos interinstitucionales proclives a la transformación del Estado.
Generación de propuestas novedosas en la conceptualización y las estrategias vivas para lograrlo.
DOCUMENTOS DE REFERENCIA
Bickel, Ana (s/f). La sistematización participativa para descubrir los sentidos y aprender de nuestras experiencias. Red Alforja – FUNPROCOOP – El Salvador C.A. pi.ning.com/files/X1EAZPnUE769bWmoGgE*JiiJqH1bBpyyVHtG2WLUl5nrMCWyHZnN1STgDSn*VOkAT0uwfQvOeh0AAffG*wWEnCjCucZHhcwr/articulo_ceaal.pdf
Fantova, Fernando (s/f). La sistematización como herramienta de gestión. http://www.documentacion.edex.es/docs/1311FANsis.pdf.
Jara, Oscar. (2005). El desafío político de aprender de nuestras prácticas. Dialnet, Vol. 2, Nº. 42-43, 2005. http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1355676
República Bolivariana de Venezuela. Constitución de la República Bolivariana de Venezuela.
Tapella Esteban. ¿Cómo aprender desde la práctica? Aproximaciones conceptuales y metodológicas para la sistematización de experiencias de desarrollo. Perspectivas em Políticas Públicas | Belo Horizonte | Vol. II | Nº 4 | P. 69-94 | jul/dez 2009. http://revistappp.uemg.br/pdf/artigo4ppp4.pdf.
[Publicado en el libro:
Procesos comunicacionales, educación y ciudadanía en las luchas de los pueblos/ VIII Seminario Internacional de Metodologías Transformadoras de la RED AMLAT / organizadores / compiladores: Padilla F., Adrián; Gamboa V. Norah; Maldonado, Alberto Efendy – Caracas: Fondo Editorial CEPAP-UNESR, 2015]
Publicado libro de Alfredo Hernando: Viaje a la escuela del siglo XXI
Fuente: Lista de EPT Venezuela
“Viaje a la escuela del siglo XXI” es una guía para exploradores en la que Alfredo Hernando nos ayuda a descubrir estas nuevas sendas educativas. Este libro no pretende sólo dar a conocer, de manera amena y rigurosa, las tendencias más innovadoras en el ámbito de la educación en el mundo, sino que además pretende animar al lector a que él mismo sea quien recorra su propio camino de innovación a través de 80 acciones concretas. Estamos convencidos de que docentes y responsables educativos podrán aplicarlas a sus propios entornos y de que este libro será una herramienta de valor para la comunidad educativa.
El mundo digital está transformando la sociedad en la que vivimos y es precisamente en el ámbito de la educación donde su impacto es mayor. Una enseñanza basada únicamente en la transmisión de información no es una educación para el siglo XXI. Las nuevas generaciones deben utilizar modos diferentes de trabajo, ser capaces de extraer conocimientos relevantes de la información que nos rodea, aprender de manera colaborativa, y desarrollar competencias y nuevas habilidades.
Para acceder el libro, explora el siguiente enlace:
LIBRO Viaje a la Escuela del Siglo XXI 1
En México: Celebra el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación respuesta del Estado para la formación profesional del magisterio
OEM en Línea /El Sol de México
México.- A partir del 15 de abril, todos los maestros de escuelas públicas podrán acceder, de manera gratuita, a cursos de formación y actualización, cumpliéndose así una añeja demanda del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE): que el Estado ofrezca un sistema de formación y desarrollo profesional para los docentes.
El Presidente del Sindicato, Juan Díaz de la Torre, participó en la presentación de la Estrategia de Formación Continua de Profesores de Educación Básica y Media Superior, encabezada por el Secretario de Educación Pública, Aurelio Nuño Mayer, quien destacó las acciones que han puesto a la vanguardia a esta organización sindical.
“Quisiera también, maestro, hacerle un reconocimiento a usted, a su Comité Ejecutivo, al magisterio y a las maestras y a los maestros de México. Usted y el Sindicato han entendido los nuevos tiempos (…) se han sumado y han participado de manera activa en esta profunda transformación de la educación por México”.
Nuño Mayer pidió al SNTE que, con autonomía y cada quien en el ámbito de sus responsabilidades, trabajen juntos en beneficio de los maestros y de la educación del país.
En su intervención, el Presidente Nacional del Sindicato resaltó que tras la evaluación “los resultados demuestran que un gran porcentaje de docentes son capaces, buenos y aptos para el ejercicio de una buena docencia. Desmienten las visiones que, sin ningún fundamento, descalificaron y estigmatizaron al magisterio”.
Ahora, dijo, es el momento de ir más allá de la exigencia de mejores desempeños docentes, ya que la formación continua y la actualización permanente, al ser acompañados de procesos de evaluación formativa, darán certeza a todos de que es posible un resultado en el que el ganador sea México.
Reiteró que “estamos orgullosos de ser maestros, le estamos respondiendo a las exigencias de los tiempos actuales (…) para que la educación vuelva a ser, como lo fue en el pasado, el principal soporte del desarrollo integral del país”.
Como portavoz de la Conferencia Nacional de Gobernadores (Conago) el mandatario de Oaxaca, Gabino Cué Monteagudo, reafirmó su compromiso con la implementación de esta Estrategia en cada entidad del país, a través de las Secretarías e instituciones estatales de Educación Pública, para enriquecer los perfiles profesionales del magisterio nacional, en beneficio del presente y futuro de los niños y los jóvenes de México.
El programa, que comenzará a partir del 15 de abril y dará prioridad a los maestros con resultados insuficientes en la evaluación, está basado en siete puntos: recursos por mil 809 millones de pesos, cursos, diplomados y posgrados totalmente gratuitos; formación para todos los maestros de educación pública; cursos de acuerdo con las necesidades de los docentes; 500 cursos para los maestros de Educación Básica y más de 50 para los de Educación Media Superior; modalidad presencial y a distancia. Quien no tenga acceso a una computadora se le hará llegar el material de forma impresa. La formación estará a cargo de las mejores universidades públicas y privadas del país.
En el presídium estuvieron también Hortensia Aragón Castillo, Presidenta de la Comisión de Educación Pública y Servicios Educativos de la Cámara de Diputados; Jaime Valls Esponda, Secretario General Ejecutivo de la ANUIES y Enrique Fernández Fassnacht, Director General del IPN.
Además, Subsecretarios de Educación Pública, integrantes de los Órganos Nacionales de Gobierno del SNTE y Consejeros del INEE.
Los asistentes coincidieron en que, como lo expresó el ex secretario de Educación Pública, Jaime Torres Bodet, “los maestros son los formadores de la patria” y merecen el reconocimiento social.
Fuente de la noticia: http://elsoldemexico.com.mx/mexico/145960-celebra-el-snte-respuesta-del-estado-para-la-formacion-profesional-del-magisterio
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