Venezuela

Hablamos de una educación entendida como pleno desarrollo del individuo y no como transmisión de un conjunto de valores admitidos.» Colectivo Escuela Libre”                                                                                        Por: Lenin Romero

RESUMEN

Un ensayo que ofrece criterios sobre la transformación curricular en el Liceo Gran Cacique Guaicaipuro en Ciudad Caribia, se establecen los nexos entre las áreas de formación y los grupos estables del plan de estudio, con el deseo de sistematizar un enfoque pedagógico para orientar la lucha de los grupos estables, en particular los encaminados por el grupo NIGEL-UBV, quienes desea afanarse a la organización de medios de aprendizajes en un pensamiento abismal, que asume hechos y sucesos en procesos y prácticas didácticas epistémico-axiológicas flexibles, de manera, que cada integrante en el grupo, participe y decida sobre su proceso auto-formativo. En este contexto, el sujeto educativo formula proyectos de aprendizajes, diseñados para “salvar vidas” y traducir decisiones expresas en el rechazo de la formula curricular “progreso, expansión y crecimiento educativo”, en cuya dinámica, una estrategia educativa, comparte argumentos en/con grupos estables en el reforzamiento de la sustentabilidad, la protección ecológica, y la socialidad del poder popular, valorando la solidaridad y el bien común, en tanto, bienes patrimoniales del “Buen Vivir” en la ciudad socialista, ecológica y sustentable. Se organiza el texto en tres partes, una que fija los nexos líquidos en el aprendizaje, otro que precisa el proyecto de salvar vidas y su ética, y finalmente, la que responde a la solidaridad en tanto bien cultural común en la escuela y sus prácticas.

Palabras clave: Grupos estables, proyectos de aprendizaje, pensamiento pos abismal, y ecología política.

A MODO DE INTRODUCCIÓN

En este ensayo buscamos explicar y reflexionar  qué  hace un grupo de docentes-investigadores de la UBV, sobre los aportes que ofrece la analogía^[1] entre los fines y alcances de la transformación educativa adelantada por el Ministerio del Poder Popular para la Educación, y el plan de estudio y sus prácticas en la enseñanza media, situación ésta que obra en el circuito escolar, y en él, cómo el sistema educativo formal de enseñanza de la “Ciudad Socialista Caribia”, propuesta que se acoge durante el periodo escolar 2016-2017, permitiéndonos construir el significado del discurso transformacional sobre la educación, su organización curricular, el enfoque dual del aprendizaje (área de formación y grupos estables),  en cuyo proceso participan cerca de 400 estudiantes y una veintena de docentes y directivos, así como investigadores universitarios.

Es imprescindible reseñar que esta entidad federal construida para localizar un conglomerado de pobladores proveniente de desplazamientos físico-naturales, producto de consecuencias producidas por movimientos tectónicos y transformaciones morfológicas de los suelos, donde habían construido inicialmente sus viviendas, producto de su esfuerzo y trabajo, por una arte, por la otra, cómo proceso de integración de esta población, luego que fue trasladada de los refugios en la protección de sus familias, y el talante efectivo de la participación del Estado.

Revela el documento la tesis pedagógica de Ausubel, al plantearse la necesidad de asumir “un soporte metódico donde descanse la concepción cognitiva del aprendizaje, hecho según el cual, el aprendizaje ocurre cuando las personas interactúan en su entorno, tratando de darle sentido al mundo que perciben”^[2], según, el nexo existente entre el enfoque pedagógico líquido y los medios o modalidades educativas en las que se constituye en herramienta para vincular entre las áreas de formación en la educación media y los grupos estables el conocimiento y sus consecuencias axiológicas y políticas.

El documento también aborda aspectos operativos^[3] del currículo escolar, para ello, contempla la formación en el nivel escolar medio, desde iniciativas programáticas formativas, que sitúen al estudiante y el docente, en intercambios empáticos para comprender los sentimientos y emociones, integrados en la interacción de forma objetiva y racional con lo que sienten otros individuos y cómo asimilan en los proyectos de aprendizaje, la ampliación cognitiva en sus estructuras de pensamiento y en sus percepciones diversas con los que abordan los sistemas simbólicos, éticos, y estéticos, en particular en la escuela media en su nexo con la comunidad.

Se hace un esfuerzo por destacar cómo los grupos estables y quienes lo integran en la ejecución de proyectos de aprendizaje servicio, se ayuden mutuamente, y cómo se establecen relaciones e interacciones de solidaridad, para ampliar capacidades en las personas como un todo integral, que les permiten a los integrantes asumir y despertar los deseos de aprender y seguir los valores morales del aprendizaje significativo.

Se da cuenta en el trabajo del nexo entre el aprendizaje significativo, y el entorno donde se desenvuelve las prácticas el sujeto educativo, se puede observar el tipo de aprendizaje asimilado, y las prácticas educativas nos plantean con claridad, las múltiples opciones y modos de aprender y actuar para comprender, de forma tal que el sistema educativo por lo mismo ha de crear espacios, relaciones y dimensiones ético-políticas, donde las interacciones del sujeto educativo se encuentre con las experiencias de la ciudadanía, tal cual como un sistema integrante del enfoque político, el sistema social, y el marco societal donde el capitalismo ocurre, y las opciones alternativas se sitúan de modo contradictorio tratando de superar la hegemonía dominante.

Se precisa otro modo de aprendizaje, y por ello, el enfoque de la ecología política quien se constituye en la disciplina transversal que permite alcanzar una comprensión sobre los seres humanos en su hábitat societal, en acuerdo social, que dirime posturas críticas sobre la vida en su propiedad, y en la idea de posesión de la misma, valorada por los grupos estables como sujeto de naturaleza y realidad, ya no se verán solo como sujeto propietario de sí mismo, sino que al actuar se imbrica en cuanto ser vivo a sus nexos y reciprocidades con el desarrollo humano integral de todas y todos, en el común natural de la ciudad en estudio.

En este contexto se encontrará entonces, elementos de una estructura que dispone la ética del estudiante en relación a sus proyectos de aprendizajes, para concatenar el derecho a vivir bien, participar en los medios dispuestos para ello, en sus experiencias, decisiones y liderazgo, con el objeto de ofrecer acciones en las esferas públicas , estatales y comunitarias, y ayudar a que otros actores en la socialización de sus inquietudes sobre las problemáticas específicas que atañen a su comunidad en situaciones de tragedias o desastres, así como frente a la incertidumbre, tomando decisiones dirigidas a la anticipación de resultados en situaciones críticas.

Para concluir, lo hacemos con Manuel, Castells (1985)^[4], cuando señala que la ciudad es un producto social de intereses y valores sociales en pugna, que se construye a lo largo de la historia. La ciudad como territorio artificial se construye a partir de la actividad espacial de agentes y por ello, todos los que habitamos en ella, la usamos, la representamos, nos apropiamos de sus espacios, la construimos y le damos un sentido desde nuestra experiencia de vida y desde nuestra cotidianidad.

EL DISCURSO TRANSFORMACIONAL.

Vivimos a mediado de diciembre de 2016, una actividad denominada “Fiesta de Proyectos, o Feria de Proyectos de Aprendizajes”, ambas nociones concurrieron al evento realizado en el Circuito Educativo de Ciudad Caribia, convocado por el Liceo “Gran Cacique Guaicaipuro”, con el propósito de abrir un espacio donde se presentaran 16 (dieciséis) proyectos, por parte de los estudiantes y profesores, tanto de las llamadas áreas de formación del currículo educativo, como por los integrantes de los Grupos estables conformados.

En el encuentro hubo de presentarse un enfoque ecológico de la educación, cuyo soporte teórico metodológico se ancla en la denominada teoría del aprendizaje significativo, contenido en la intención política de transformar la educación media en Venezuela.

Pensamos que luego de esta actividad hay que reflexionar lo que se hizo e hicimos en la ciudad.

Es indispensable entonces precisar, en este ensayo, lo que vimos y sentimos en el evento. Puesto que todo lo presenciado, está inscrito en:

La propuesta original de David Ausubel, de cuyo planteamiento hoy constituye uno de los pilares fundamentales en el enfoque constructivista moderno del aprendizaje y es al mismo tiempo, un soporte metódico donde descansa la concepción cognitiva del aprendizaje, hecho según el cual, el aprendizaje ocurre cuando las personas interactúan con su entorno tratando de darle sentido al mundo que perciben. Es muy importante tener en cuenta, que las actividades resultan significativas cuando el estudiante, entre otros aspectos, disfruta con lo que hace, participa con interés, se muestra seguro y confiado, presta atención a lo que hace, trabaja de manera cooperativa con agrado, trabaja con autonomía, desarrolla habilidades nuevas, demuestra creatividad^[5].

Al menos esto es lo que pretende la transformación educativa propuesta, tal vez para viabilizar una formación dual como modalidad mixta de escolarización.

La transformación que se propone entonces, ha de desenvolver sus acciones en el modelo ecológico de la educación, para ello, en nuestra opinión, toma como contexto educativo la metáfora del sentido transformacional que imprime lo líquido: categoría que marca al aprendizaje haciendo unas formas de adaptación constante al entorno, pero que, a su vez, como el agua sobre las rocas, también tiene en su dinámica fuerza transformadora y constituye por ello una potencia de cambio.

Para ello, es urgente que el desenvolvimiento escolar transcurra en articulación con un modelo de gestión educativa, pertinente al contexto, por lo que la visión de Ausubel, habrá de combinarse con una epistemología educativa ecológica y sustentada en tres ejes transversales: los Derechos Humanos como enfoque para el desarrollo humano, Educación Ambiental y la Tecnología. Realidad metodológica esta que necesita expresarse dada la situación planetaria en relación a los diferentes riesgos actuales que vive todo el planeta, afectado particularmente por el funcionamiento de la acumulación y su justificación teleológica, en cuanto objeto del sistema capitalista, por una parte y sus consecuencias en todos “los ecosistemas y sus amenazas a toda la humanidad.”^[6] Estamos en un momento donde al parecer puede la humanidad perecer o desaparecer.

De esta nueva época ha surgido una serie de cambios en el modo de hacer ciencia, producir innovaciones y tecnologías, pero estas prácticas todavía no han logrado atacar la raíz ideológica del sistema capitalista en su modo de desarrollo científico-tecnológico predominante, el cual sigue coexistiendo en el seno mismo con un modelo que le es totalmente adverso: el modelo socialista de democracia participativa Venezolano, en nuestro caso específico.

Este hecho, a decir de algunos investigadores nacionales, hace problemático el desarrollo de una relación ciencia/ sociedad acorde con el modelo de desarrollo eco socialista definido en el objetivo V de nuestro Plan de la Patria 2013-2019.^[7]

Hay un escollo de significación en la idea de transformación propuesta para el sistema educativo nacional, igualmente, en particular para el rol de la escuela y sus actores, que en lo fundamental axiológicamente desean formar para transformar las estructuras mentales y el alcance simbólicos del pensamiento, de modo que estos incidan en las prácticas de la ciudadanía, tal cual como sistema integrante del enfoque político, el sistema social, y el marco societal del capitalismo.

Esta finalidad, nos preocupa sobre todo, porque luego de criticar el expansionismo y el productivismo pertinente de la desescolarización, pareciera que hay que cambiar las relaciones e interacciones entre los sujetos del aprendizaje y los significados de la socialidad, como discurso sobre la solidaridad y la convivencia del “Buen Vivir”, es decir, hay que cambiar la creencia y el valor público del acceso, la permanencia y la gratuidad expansiva de la enseñanza, ya que el Estado Venezolano se propone la transformación del sistema capitalista en nuestro contexto, tanto en sus vectores intersubjetivos de acumulación y consumo, por una parte, como por la otra, ha de motivar la emergencia de formas y modos culturales diferenciados de relacionamiento para cambiar la mentalidad del ciudadano(a) .

Para ello, al revisar la experiencia en marcha, nos planteamos impulsar una metódica que nos permita abordar el estudio de las relaciones entre los fenómenos presentados y sus aportes a la transformación que se espera o se construye cada día, a partir de una argumentación de la historia pos social desde la educación^[8]. Este enfoque centra su atención en el modo en que se articulan y configuran un determinado discurso transformacional, y no tanto, sobre el impacto de las prácticas o ideas que se incluyen en él. Asumimos claramente, que el discurso no es un medio de transmisión de los significados de la realidad por parte de los sujetos racionales que lo utilizan a su antojo, sino que sirve para valora y proponer un componente activo en el proceso de constitución y configuración de estos significados, y deviene igualmente así en una auténtica variable independiente que incide y configura los procesos históricos.^[9] Esto es el carácter desescolarizado del aprendizaje en la propuesta actúa para suscitar nexos líquidos entre teoría y acción-reflexión, de modo tal que genera nuevos comportamientos y compromisos. La historia postcolonial y la renovación de los estudios históricos

Veamos por ejemplo, el nexo entre las áreas de formación del currículo y los grupos estables, está mediado por no solo contenidos curriculares y modos de actuación en los planes de enseñanza por circuitos, sino que aboga por explicaciones sobre el anatema del alcance entre la relación de los sujetos y la dialéctica entre sistemas y realizaciones ética-políticas, que en sus efectos significan la integración o interacción entre la enseñanza aprendizaje, de modo que sea significativa en sus acciones de reflexión acción transformadoras.

La historia pos social (Cabrera, 2004) tal como la compartimos, trata de una “nueva perspectiva teórica”, aún no desarrollada del todo, pero cuyos componentes, todavía dispersos y fragmentarios, permiten hablar de “un paradigma historiográfico aún emergente[10]”.

En todo caso, lo que define a ese nuevo paradigma es, al menos el planteamiento inicial, la importancia del lenguaje y “su papel generativo en la constitución tanto de los significados como de las relaciones sociales[11]”

Dicho de otra manera: en cuanto “conceptos mediante los cuales las personas entran en relación significativa” con los hechos, el lenguaje “ejerce una función generativa o constructiva, en el sentido de que contribuyen activamente a la elaboración de la imagen significativa del mundo que resulta de la conceptualización de los fenómenos que componen éste”^[12].

Esta perspectiva teórica conforma “un sistema de construcción de significados”, según Joan Scott^[13], o sirve para darle coherencia y consistencia al discurso como “una serie coherente de categorías que, en una situación histórica dada, actúan como organizador básico de las relaciones sociales”^[14], es decir, el enfoque pos social ayuda entonces a precisar cómo los grupos estables pueden incidir en las áreas de formación para situar las opciones de transformación y comprensión del sistema de significados que se adopta en el proyecto de salvar vidas, y viceversa, según la intuición de los participantes en estas relaciones en principio, pues para desarrollarlo (el discurso de la acción) habrán de situar los actores y precisar las categorías (incluso de género) que permitirán relaciones de socialidad crítica y científica para oponerse a las formas dominantes del actual vivir en la ciudad.

Es necesario que los sujetos en los grupos y en las áreas de formación, construyan sus visiones y alcances progresivamente para que dominen la comprensión de un discurso socio-cultural sobre las relaciones sociales y tecnológicas en la ciudad socialista, ecológica sustentable en su aplicación y para las transformaciones ecológicas del saber local.

Este discurso pos social ha de comprenderse como un “agregado flexible”, permitiendo asumir la posición de la “flexibilidad epistémica” considerada para des-ocultar algunas verdades parciales… (Vandenberg, 2009, 163^[15]), tal como se dispongan en la denominada pedagogía líquida, enfoque este que se propone a partir de interpretar el conjunto de disposiciones normativas sobre educación y la utilización de los medios formativos, adaptándolos al contexto de manera interactiva, a cuyo finalidad logre el educando encarnar un modelo de persona que asimile la incertidumbre y los cambios, para construir visiones plurales desde la crítica y las habilidades hermenéuticas, interpretaciones y argumentos variados, según la realidad escudriñada sin referentes universales absolutos. Se busca una educación libre y por tanto la enseñanza habrá de apoyar este esfuerzo.

Según los modos como hemos conformado los grupos estables que orientamos^[16] esta premisa es posible.

Hemos partido en el trabajo, tanto para definir los fines del mismo, como para sortear los objetivos y propósito de ellos, de una reflexión que se desenvuelve en las condiciones inestables^[17] de una ciudad socialista, ecológica, sustentable, que fue fundada en la falla tectónica de San Sebastián, y al parecer, en una zona, que por tradición y localización constituye, un corredor de seguridad y defensa estratégica de la Ciudad Capital, tal como históricamente quedó en evidencia, al reconocerse como el camino de los indios, un sendero impenetrable para las fuerzas invasoras de la metrópolis Ibérica en su momento.

De allí que de este relato observamos que nace una inspiración épica, propiciadora de leyendas y crónicas de interés para la educación en el lugar y de mucha importancia para el aprendizaje significativo en sus prácticas para la sostenibilidad y la socialidad ética de sus pobladores.

De suerte, que el enfoque pedagógico del sujeto que lucha para orientar los grupos estables, en particular, el desarrollado por el grupo NIGEL-UBV, desea afanarse en la organización de medios de aprendizajes para buscar hechos y sucesos que permitan orientar procesos y prácticas didácticas epistémico-axiológicas flexibles, de manera, que cada integrante en el grupo, participe y decida sobre su proceso formativo, y a su vez, cómo tales reflexiones actúan en su disputa (formación) por argumentar sus compromisos abiertos sobre el cuestionamiento del sistema capitalista y los modos prácticos cómo las instituciones educativas se asocian a la reproducción y el servicio de la producción y consumo del paradigma de la acumulación. Deseamos una educación libre para ejercer la libertad.

En las actuaciones sujetas al proyecto de aprendizaje diseñado con la intención de “Ayudando a salvar vidas” hay una postura a nuestro juicio, que ubica al grupo estable en un lugar de las poligonales de esta ciudad, y por lo tanto, traducen la decisión que los acompañan en acciones expresas para un rechazo explícito a la propuesta de llamado “progreso y crecimiento”, ya que el interés en torno al consumo de bienes y servicios, tiene resistencias argumentativas como estrategia educativa, pues los grupos se plantean el reforzamiento de la sustentabilidad, en el marco de la protección ecológica, y la socialidad del poder popular, valorando la solidaridad y el bien común, en tanto, interés patrimonial del “Buen Vivir” y modo de salvar al planeta y a los seres vivos.

En cambio, esta postura que hemos visto en los grupos, comienza a presentarse en un enfoque particular, interesante, porque, se expone como nosotros hemos querido explorar cuál es su relación discursiva con las ideas básicas de un paradigma pedagógico emergente como el de la pedagogía líquida.

En consecuencia, si este esfuerzo investigativo lo unimos a la metodología de la historia pos social, tal como la hemos planteado, se puede afirmar que las teorías de la desescolarización en la acción de los grupos y en relación a su integración y su interacción con las calles, las terrazas, la gente, etc., llegan a constituirse en un acontecimiento clave para el estudio y la articulación en la configuración del discurso propio de la pedagogía líquida o de otra visión pedagógica.

Su crítica al metarrelato educativo reproductor, aquel que en lo concreto cuestiona la noción de progreso ligada a la expansión escolar como promesa del sistema educativo, y el rechazo al consumo acumulado de la promesa propia del discurso pedagógico formal, son elementos que relacionan el tiempo histórico a las teorías de la desescolarización y la pedagogía líquida en cuanto desafío.

Por eso, a pesar del desigual impacto que la corriente de la desescolarización tuvo en los años ochenta y noventa para la comunidad pedagógica internacional, la vigencia y validez actual, de ese discurso en las nuevas formas de articulación de teóricas y prácticas en la argumentación líquida (tal como lo es el agua en la caída y su desplazamiento) y su impacto nos permiten observar con mucha fuerza epistémica y axiológica, la conforma de nuestro juicio de las actuales formas o tendencias de la enseñanza y el aprendizaje, en particular, facilita lograr al mismo tiempo evidenciar rasgos y matices con los cuales el actual enfoque puede abonar una mirada “transformadora del nuevo currículo”, y tal vez sus acciones deban agregar en lo sustancial explicaciones e interpretaciones útiles en las escuelas y liceo del país.

Vemos con mucha sorpresa sin embargo el poco trabajo teórico-metodológico realizado en la actualidad en los colectivos, de las áreas de formación en las que se conforman grupos estables; tales como, Arte y Patrimonio, Participación en Producción de Bienes y Servicios; Actividad Física, Deporte y Recreación y, Acción Científica, Social y Comunitaria, y si ellas  están dirigidas al trabajo por grupos de interés epistémico y ético, independientemente de la sección y el año que se esté cursando el o la estudiante. Rasgo este interesante.

El fenómeno se alcanza al revisar, cómo el sistema de evaluación y autoevaluación se aplica sobre todo por sus implicaciones cualitativas. Habría que revisar el sistema de registros y sistematización usado actualmente.

Observar también cómo los y las estudiantes aprecian y comprenden el valor y significación de los debates y sus prácticas para la organización de los grupos estables, y cuándo ello se palpa al momento en el cual desean que se les acredite sus estudios, sea como aprobadas o aprobados en estas dimensiones cognitivas. Asimismo, subrayan igualmente, el sentido y el valor académico que tiene la participación en actividades organizadas y continuas en otra institución u organismo; por ejemplo, en un núcleo del Sistema Nacional de Orquestas, en cuanto a la disciplina deportiva, entre otras, pues las orientaciones del Ministerio en este caso, permiten que ellos soliciten su acreditación, siendo una característica de la transformación curricular, pues incorpora el o la docente guía como responsable de la verificación, para avalar la solicitud respectiva y hacer seguimiento del o la estudiante en dicha actividad^[18]. Esta forma de articular las áreas de formación y los grupos constituyen una particularidad notable, por sus efectos desescolarizantes que adoptan desde el currículo escolar y sus profesores flexibilizan la enseñanza y puede tener impacto en las acciones reales.

Recordemos que por allá en la década de los setenta, Iván Ilich^[19] denunciaba que «la escuela es una agencia de publicidad que te hace creer que necesitas el orden social tal y como es», y ello a nuestro modo de entender, era y es una idea de los estudiantes que lo mueven en su rol para “progresar”. Esta corriente crítico la educación formal, se opuso ciertamente a la idea de progreso como desplazamiento del estudiante, en el status del orden existente, categoría filosófica que emergió luego, de la segunda guerra mundial, y visión mítica-ética impuesta por el industrialismo para caracterizar el aprendizaje con mucha fuerza pragmática utilitaria en los grupos “críticos”, luego de los años 50.

Por ello, en su texto sobre “La sociedad desescolarizada”, se afanó en enfatizar que este papel de la escuela era más bien un des-propósito, aun cuando sirvió para que la llamada escuela capitalista se presentara como una alternativa para la expansión educativa que proponía el sistema capitalista en cuanto motor para dinamizar la maquinaria y los planes desarrollistas, tanto los soviéticos y como los del crecimiento económico capitalista en tanto totalidad, del llamado sistema mundo.

El mito que sostenía entonces la escolarización obligatoria y la expansión o el acceso, se tradujeron en falacia según la cual los muchos años de formación o de escolarización traerían más progreso a la humanidad; y por lo tanto “la calidad” de la enseñanza y el aprendizaje en las instituciones educativas traerían más elevados índices de desarrollo y crecimiento como resultado de la explotación de la división social del trabajo y del mercado en su desenfreno. Sin embargo, «el crecimiento concebido como el progreso basado en el eterno consumo sin límites nunca lleva a la madurez»[20],  tal como ha quedado evidenciado en nuestro tiempo.

Quizás este comportamiento institucional solo trajo mucha “especulación”, por parte de los actores y propuestas expansionistas de la educación dual, en cuanto a enfoques normativas de los Estados Nacionales, en particular, para viabilizar la educación extendida y no formal, incluso interpretada a veces como un “derecho” a la formación específica (Díaz, 2011; Díaz y Freire, 2012), el conectivismo (Siemens, 2004, Downes, 2007; Sobrino, 2011), el procomún (Sguiglia, 2011), el aprendizaje ubicuo (Cope y Kalantzis, 2009; Burbules, 2012) o el denomidado aprendizaje invisible (Cobo y Moraveck, 2011) y también el proveniente de la metáfora líquida (Das, 2012).

Cuaja en definitiva la idea según la cual deja de ser necesaria para el educador o “diseñador de aprendizajes” “la habilidad de señalar exactamente qué debe leerse y hacerse, en todo cuanto tiene que ver con la sostenibilidad y el desarrollo ecológico de las ciudades, para enfrentar desde luego, los problemas ocasionados por la contaminación y del mal vivir en las ciudades industriales, más importantes del mundo. (Siemens, 2011^[21]).

Pienso que esta conducta moral proviene de la constatación de los efectos nocivos del uso inadecuado del trabajo y del trabajador en la industria capitalista. De allí que observamos el esfuerzo que realizan las empresas multinacionales para ofrecer virajes formativos de mayor eficiencia. Por ejemplo, Solo en Alemania, Siemens en su oferta de formación y programas de estudio duales, desarrolla actualmente inversiones que se aúnan la práctica especializada de la formación teórica, con aplicaciones prácticas, en tecnologías e innovaciones en diferentes áreas de aprendizaje, y ello lo realiza como empresa global en iniciativas no escolarizadas desde una empresa de formación privada. Más información sobre estas iniciativas se encuentra en los programas de formación^[22].

Hay que advertir, en la actual transformación, el hilo que teje los efectos en los sistemas escolares que anudan la corriente desescolarizada de la escuela con la denominada pedagogía líquida, ya que esta última tiene su referente en el alejamiento de las tendencias expansionistas de la enseñanza, y sobre las vinculadas al progresismo laboral del mercado, para situarse en diversos enfoques teóricos de “la enseñanza para la emancipación aplicada”, tal como la denominaría por los momentos en este ensayo, dada las virtudes que asoma la enseñanza dual, en nuestro caso a partir de la llamada pedagogía liquida, en el acumulacionismo cognitivo, y en la producción societal legitimadora de moldes educativos impuestos y libremente asociados a la reproducción y producción del orden social existente y dominante. Cuidado con reproducir el dilema del prisionero, pues el deseo de transformar en sí mismo puede terminar evocando lo que existe sin cambiar nada.

LA FERIA DE PROYECTOS Y GRUPOS ESTABLES EN CIUDAD CARIBIA

En el tiempo entre septiembre y diciembre de 2016, acudimos al evento organizado por las autoridades del liceo, con el propósito de crear un espacio para exponer y conversar sobre los diversos proyectos de aprendizaje propuestos por profesores y estudiantes, bajo la coordinación de la Dirección del Plantel, y la asistencia de la coordinación académica entre la Sub-dirección y la coordinación de Evaluación y organización de los proyectos para el año escolar 2016-2017.

Este evento, se efectuó luego del Congreso Pedagógico de la ciudad y en el circuito escolar, para ello los meses iniciales del año escolar sirvieron de fundamento para activar las áreas de formación del Plan de Estudio y las áreas que organizan los grupos estables, un total de 16 (Dieciséis) grupos asistieron al evento a dar cuenta de sus propuestas y las diferentes visiones y proyectos inscritos para el primer lapso de evaluación y seguimiento del aprendizaje alcanzado por los estudiantes bajo la orientación epistémica y ética, de los y las profesoras. Fue en lo concreto un encuentro excelente.

Diría un acontecimiento para los “muchachos y muchachas”, entendiendo el momento, como desafío y utopía al pensamiento escolar de todos los grupos estudiantiles, de modo organizado y con el espíritu festivo, tanto por la acción realizada por los y las profesoras y sus estudiantes, como por la cercanía de las navidades, ambos momentos, se conjugaron para ofrecer un instante de reflexión y conversación libre, entre ellos y con las autoridades y docentes. Solo faltaban los padres o responsables, ya que el personal obrero, empleados, y el de apoyo, también estaban formando parte del alboroto académico dispuesto y desarrollado para valorar y apreciar el trabajo educativo del liceo como comunidad de aprendizaje.

A mi juicio ese día se encontraban  la comunidad escolar, con sus creaciones y todos y todas teníamos el corazón henchido y en cada presentación iban tensiones y esperanzas, juntas para acompañar a los voceros escogidos para describir sus construcciones. Un momento de reflexión y acción.

Allí recode el interesante trabajo de la profesora Aurora Lacueva que ha publicado sobre la enseñanza por proyectos y su reseña sobre este enfoque educativo en Venezuela, cuando nos revela, según su investigación el caso de este tipo de enseñanza, centrado desde luego, en el desarrollo de proyectos de aprendizajes. Nos señala, esta educadora, que en el caso este enfoque didáctico se incorporó formalmente,

   “al currículo oficial de los primeros seis grados de la educación básica a partir de 1998 (Ministerio de Educación, 1998) y fue retomado, con cambios importantes, en los diseños de la escuela y el liceo bolivarianos desde 2002, ya bajo el gobierno de Hugo Chávez (Ministerio de Educación y Deportes, 2004a, 2004b, 2006a, 2006b). Más recientemente, la Ley Orgánica de Educación (Venezuela, 2009) en su artículo 14 establece que la didáctica estará centrada en los procesos que tienen como eje la investigación, la creatividad y la innovación, lo cual permite adecuar las estrategias, los recursos y la organización del aula a partir de la diversidad de intereses y necesidades de los y las estudiantes. Precisamente, la educación por proyectos es uno de los principales enfoques que cumple con lo estipulado en el instrumento legal”^[23].

Esta mirada advierte el sentido normativo que tiene la ley cuando centra el aprendizaje en la  investigación, innovación, en los procesos creativos, con el interés de propiciar el encuentro entre el estudiante y la procura del conocimiento y su construcción, proceso que ciertamente es de importancia cuando se trata de aprender a pensar. En esta dirección valoramos el trabajo realizado. Sin embargo, en la experiencia de la Feria de Proyectos, ciertamente están ausentes en ella los principios y por lo tanto el modo de encarar la elaboración de los proyectos.

Tal como critica la profesora, las iniciativas emergen del plan de estudio y de la sugerencia de lineamientos y temáticas propuestas por el Estado a través del Ministerio del Poder popular para la Educación.

Esta propuesta entonces coincide con la indagación realizada, y con las apreciaciones críticas que solo nos ofrece al parecer, acciones que han de estar centradas en las iniciativas de los estudiantes en grupos estables como diferencia con el estudio realizado.

De todas maneras, en la fase del primer lapso de 2016 entendemos que se inició la experiencia en Ciudad Caribia y en su Liceo y escuelas. Es decir, está comenzando la realización de la misma, veamos pues qué ocurre para los lapsos  en el año escolar 2017 cuando de desplegaran los dieciséis (16) proyectos diseñados y ahora habrán de ejecutarse.

Para nosotros, en el grupo NIGEL-UBV, apenas el trabajo está iniciándose, por ello solo reseñaremos la experiencia del trabajo referido en su primera evaluación.

Tres aportes tiene el estudio que nos permite estar atentos en el trabajo que expondremos, como consecuencia de la feria y el descrito en el presente ensayo, uno, es el referido a la forma de escogencia de los asuntos alrededor de los cuales van a girar los proyectos de aprendizaje. De esta manera el liceo se abre a la activa participación decisoria de las y los estudiantes en su propio aprendizaje: de sus experiencias diarias, de lo que les llega a través de medios de comunicación, de las vivencias que el propio liceo propicie, de anteriores proyectos surgirán las inquietudes para estos trabajos.

Dos, nos interesa sobre manera cómo se realiza la acción, “La acción organizada, pertinente y efectiva del liceo en/con su comunidad requiere una modalidad especial de proyecto, más masivo, a más largo plazo, centrado en el aprendizaje-servicio estudiantil, y que debe correr paralela a los proyectos de aprendizaje de cada grupo-clase”^[24], y tres, “importa interrogarse sobre cómo organizar al profesorado del plantel para lograr la integración de áreas que efectivamente necesite cada proyecto y asegurar después el seguimiento del trabajo. Y cómo organizar al estudiantado para su mejor esfuerzo colaborativo tanto en el pequeño equipo como en el grupo-clase en su conjunto”, estas inflexiones producto de la encuesta aplicada y explicada en sus resultados, ciertamente nos plantean varios asuntos dignos de revisar y sistematizar en la experiencia que hacemos actualmente.

Finalmente, es bueno subrayar que los efectos de la transformación del currículo sobre la educación Media están en evolución en el liceo y aún ofrecer resultados en avance sería algo temerario de nuestra parte, cuando apenas estamos compartiendo la experiencia de los grupos estable y el trabajo se inicia.

Hay que señalar también que en esta experiencia, la que tiene lugar en el área de acciones científicas, participativas y de movilización popular, está dando apenas la opción de selección y escogencia de la temática de estudio por parte de los y las los estudiantes, luego hemos estimulado que sean quienes han propuesto sus proyectos y trabajan, a diferencia de la experiencia mencionada, por grupos conformados abiertamente e integrados por múltiples niveles de aprendizaje.

Son a nuestro modo de entender el asunto grupos colaborativos que se afanan por evidenciar sus opiniones y criterios en la escogencia de proyectos de acción e investigación. Por estas cuestiones aspiramos solo brindar en este ensayo, unas respuestas a los interrogantes expuestos desde las observaciones participantes en las cuales nos encontramos como grupo de investigación.

¿APRENDER DE OTRO MODO ES EL DESAFÍO DEL APRENDIZAJE EN LA ESCUELA ACTUAL? :

Quizá hoy lo que más interesante de observar en los estudiantes, es el deseo de aprenden de otro modo. Fenómeno éste que coincide con lo denunciado por una parte por John Dewey, quien falleció en 1952, cuando solicitó de los educadores que más que dar clases, era necesario “Dar a los estudiantes algo que hacer, no algo que aprender; y que el hacer sea de tal naturaleza que demande pensamiento, o el señalamiento intencional de conexiones; así, el aprendizaje resulta naturalmente”.[25]

Y por otra parte, en el 2014, lo enunciado en la reflexión de Pablo Chiuminatto, académico, filósofo, doctor y artista, de la Universidad Católica de Chile, quien con fuerza moral, nos convoca a reflexionar sobre los cambios actuales, sus procesos adaptativos y la necesidad de alcanzar acuerdos entre los educadores a valorar y disponer de un enfoque pedagógico que conlleve a la actual transmisión de conocimientos. Criterio éste que ha de reflexionarse en el curso del trabajo.

Cuestiones ambas que a nuestro juicio, nos exigen (particularmente a los educadores) formular una mirada plural y diversa en el ecosistema del pensamiento crítico, y ofrecer a su vez, una acción ecológica que dé cuenta en la actuación formativa-formadora, de un anclaje en la cultura y sobre todo del contexto en sus diversas conexiones explicativas e interpretativas, para desde luego, lograr los efectos en las argumentaciones pensadas por parte de los educando en sus deseos de servir y compartir con los demás. A este respecto, Chiuminatto nos propone:

¿Es posible que los académicos sigamos enseñando del mismo modo que como se hacía en el siglo XIX y XX, esperando que los alumnos acaten y escuchen en silencio la lección, a pesar de los cambios?[26]

Hoy, está comprobado que las transformaciones culturales y tecnológicas integradas a la vida cotidiana han cambiado profundamente no solo en el comportamiento, sino en cuanto a la experiencia misma del aprender y vivir. No obstante lo anterior, la tarea que debemos asumir los profesores es preguntarnos por la causa de la que el comportamiento de estudiantes es solo una consecuencia. Tal vez se deba más bien a un factor compartido. De seguro la respuesta no solo está en una actitud displicente de ellos, un comportamiento rebelde y de descuido para con los estudios y la lectura. Quizá simplemente es imprescindible aprender de otro modo[27].

Reflexionar entonces, el aprender de otro modo, supone que el proyecto de aprendizaje situado por los estudiantes, sobre el deseo de “Ayudando a salvar Vidas en Ciudad Caribia”, sea un esfuerzo intelectual y práctico, de cuyo alcance ético-político emerjan el interés de; uno, en cuanto a su ubicación en el ámbito de las ciencias, la participación, y la movilización social en la comunidad de vida, y por otro lado, constituya esta manera de actuar en lo sustancial una forma de aprendizaje que permita construir experiencias interactivas entre grupos estables, en la comunidad societal de origen ecológica sustentable, para mejorar la calidad de vida y su desenvolvimiento en el metabolismo de la ciudad socialista Caribia.

Este es el contexto donde tiene lugar la enseñanza y los aprendizajes significativos que hoy propone y desarrolla el plan de estudios del Liceo “Gran Cacique Guaicaipuro” y las dinámicas formativas del sistema escolar de la ciudad.

Es el terreno donde las áreas formativas tienen que ahondar en las temáticas de educabilidad en su profundidad, pertinencia, y consistencia, mediante la participación efectiva de sus profesores y estudiantes en una ciudad en construcción. “Ayudando a salvar vidas” entonces es una totalidad sistémica, una iniciativa y un compromiso ético-político.

Es el principio de la enunciación de una acción que tiene vínculos que realizar y construir, componentes que asumir, relaciones interdependientes que establecer, ambientes que afectar, y ha de definir alcances socio-políticos que jerarquizar, en cuanto habitus del “Buen Vivir”, lugar este donde hay que situarse como grupo, actores y sujetos que mueven sus comportamientos en el encuentro entre las distintas perspectivas culturales que habrán de compartir y los movimientos que los agentes han de propiciar y crear en la ciudad y su metabolismos societal.

Una totalidad como esta (Ayudando a salvar vidas para vivir bien) está signada por cuatro leyes que accionan sobre la sustancia y la forma de vivir y en ella, cómo la educación, o las experiencias de aprendizajes, se aproximan al deseo de salvar vidas desde una acción escolar definida.

Ludwig Von Bertalanffys, austríaco creador de la teoría de sistemas, plantea en este sentido, cuatro leyes a considerar, una ley de la entropía, o capacidad de procesar y captar energía, sean en cuanto el enfoque social o biológico de los seres en sus relaciones con el entorno. De allí que el vínculo con lo cultural y su contexto en el caso de la totalidad que abordamos, puede según el orden y su desorden crear entropía positiva o negativa. Este comportamiento en primer lugar, pues es la  dinámica una fuerza que nos permite situar en su perspectiva las opciones y posibilidades de salvar vidas, más que aprender como otros asaltan la situación en su complejidad, en nuestro caso, se trata de que los estudiantes protagonicen las diversas formas y mecanismos de salvar vida en su sentido preventivo y reactivo.

En segundo lugar, la ley holística, que exige situar a los grupos estables en las posibilidades de actuar desde cualquier parte de la realidad donde ocurren los sucesos o eventos, para formar parte integrante de los vectores que inciden sobre la totalidad sistémica del metabolismo societal, tanto en lo social como en lo orgánico-bioético de la salvación de la vida. Es otro subsistema de la vida como un todo.

En tercer lugar, la ley de la sinergia positiva, resiliente, permite al grupo estable considerarse un vector con la capacidad de accionar para movilizar y a organizar, los actores y agentes de conocimiento locales en torno a sus capacidades para lograr resultados positivos, es decir resultados científicos en la preservación de la vida y su rol morfo genético necesario en la ciudad y su metabolismo, sea como conocimientos dentro de la escuela en sus áreas de formación, como fuera de esta en la ciudad en los grupos estables para acudir en situaciones de desastre o de modificaciones morfológicas del hábitat.

En cuarto lugar, la ley de la recursividad, es la que nos orienta y dispone al grupo estable en cuanto subsistema de una totalidad a defensa de la vida, quien ha de permear el ser humano como sujeto de interdependencia y relacionalidad en su contexto culturales diversos, ya que este se desenvuelve en él, activa sus estructuras y componentes orgánicos, y dispone de los patrones culturales específicos para abonar e integrarse al sistema como un todo sistémico en evolución.

Esta postura, nos ubican en un pensamiento donde la búsqueda de ayudando salvar vidas como proyecto de aprendizaje, es en lo fundamental una enunciación del conocimiento, es para nosotros, en el grupo NIGEL, una aproximación recursiva y holística que promueven los y las estudiantes, ante las implicaciones que la sinergia une a las exigencias morfo genéticas de una especie de sociología ecológica del saber-conocimiento, que insurge en las actuaciones de los grupos estables en sus vínculos con la ciudad, su metabolismo y su fisiología societal, de suerte, que terminan siendo culturas del nuevo metabolismo de la ciudad y en ella del “Buen Vivir”, en cuanto forma específica de vivir viviendo, tal como lo aspiran los muchachos en sus proyectos de aprendizajes.

Es si se quiere, tal como lo hemos compartido en las conversaciones con el genetista Carlos Ramírez[28], sobre la aproximación a una teoría sobre la genómica social, que supone explicarnos sobre cómo hacer para salvar vidas, fenómeno este que por analogía, nos permite inferir que cuando los seres vivos tratan de codificar, jerarquizas, explicar los vínculos interdependientes e interdefinibles de los sistemas sociales, en el evento de salvar vidas, están abonando reflexiones sobre la vida en su forma diversas de vivir, y constituyen los planteamientos, en lo sustancial, de una postura epistémica diferenciales que abonan el terreno para encontrar nodos de proximidad explicativa en las relaciones entre las personas, la vida, y su contexto.

Afirmamos que estas posturas, por suceder en conjuntos llenos de vida, impelen a los seres vivos diversos, a plantearse interpretaciones y argumentos, sobre los componentes de una fetichización de la ciencia del genoma societal y social, argumentos éstos más temprano que tarde pueden ayudar a explicarnos hermenéuticamente cómo se gobiernan y autogobiernan los sistemas sociales y los vivos en tanto organismos del realismo “mágico” como diría García Márquez.

De allí, que al plantearse –los grupos estables- salvar vidas, lo que está sucediendo en el pensamiento y en las actuaciones, son ciertamente deseos, actitudes para aproximarse a las vidas en su problemática, tal como se observa en las ciencias médicas como estudio en sus implicaciones desde la medicina social, enfoque de reciente iniciativa y estudio en las acciones científicas del conocimiento y los saberes. En estar allí en la tierra como realidad. Habría de fertilizar el ADN-Social de los grupos estables en cada unidad educativa, tal como en cada persona el ADN biológico se conjuga en su estructura morfo genética en los intercambios culturales en desarrollo en cada lugar y espacio vital.

LA ECOLOGÍA POLÍTICA[29]

Es esta una reflexión para pensar conscientemente sobre lo real concreto. Es por lo mismo un enfoque sobre “la idea Ayudando a salvar vida”, que emergió en nuestro caso, en la Ciudad Caribia en 2016, es decir, surge esta idea-fuerza en el entramado de la ecología política y su metabolismo, permitiéndonos acercarnos a una definición, es una nueva forma de estar en la tierra.

Se desea vivir bien, esto es, para los estudiantes  la idea de salvar vida significa y  pretende un ser societal de este mundo, postula de hecho sustantivamente una actuación en sí misma y para sí misma, es por lo tanto un ser que lucha para vivir bien, en unión de los demás, lucha por lo tanto para reencontrarse consigo mismo. Por eso defiende la vida como un bien patrimonial.

 Salvar vida, es una forma de actuar para afirmar al ser vivo como sujeto de conocimiento y virtud encarnada en la medida que comparte en un hábitat en vínculos con otros, en permanente actuación de reconocimiento, identidad, y reconocimiento situado. Es una manera de crear nexos indisolubles entre teoría, acción reflexión y realidad concreta.

La ecología política nos permite alcanzar entre los seres humanos de un hábitat, un acuerdo societal, para dirimir nuestra postura sobre la vida en su propiedad, y la idea de posesión de la vida, como sujeto de naturaleza y realidad, ya no será solo el sujeto propietario de sí mismo, sino que también se ha de constituir en el ser vivo en sus nexos y reciprocidades del desarrollo humano integral y común natural social.

Hay que potenciar a nuestro juicio un biocentrismo diferenciador del sujeto común, tanto como ser vivo en sus vínculos societales con el contexto, así como en sus nodos que une el lenguaje con la socialidad del vivir en comunidades de vida.

Para validar esta idea José Ferrater Mora^[30] plantea: es necesario comprender la vida como sujeto de la naturaleza que se puede explicar tanto por el lenguaje como por su capacidad para socializarse a partir de su integración en la realidad (Vida) como un «continuo de continuos», el continuo físico-biológico (entidades materiales, físicas, en procesos de auto ensamblaje, que dan origen a seres biológicos) engarza con el continuo biológico-social (formado por procesos y actividades de seres biológicos, entre los cuales están los humanos); en éste, algunas especies animales «y muy destacadamente la humana» son capaces de dar origen a producciones culturales, que se desarrollan dentro del continuo sociocultural. (Vivir Viviendo).

En otras palabras, desde nuestro punto de vista, es posible entender la comunidad de vida como la urdimbre constituida por seres humanos o seres de vida, (vivos o no) que constituyen el contexto donde los humanos viven, con los que, se comunican o no, (desde luego, no a través del lenguaje argumentativo), pero en definitiva con-viven y mantienen una interacción continua más profunda de lo que en una observación inicial pudieran valorar.

Actualmente hay unas fronteras abismales[31] entre el sujeto propietario de sí mismo, y la vida como sujeto propia de la naturaleza, que puede explicar tanto por el lenguaje como por su capacidad para socializarse a partir de su integración en la realidad, por una parte, pues por la otra, cuando se trata de la vida como sujeto de la naturaleza, tiende a explicarse a partir de sus vínculos con los otros seres, interacción que adquiere como vida otra línea a la cual pertenece en su anclaje a la realidad. Recordemos que en el capitalismo:

Los derechos humanos son así violados con objeto de ser defendidos, la democracia es destruida para salvaguardar la democracia, la vida es eliminada para preservar la vida. Líneas abismales están siendo trazadas en un sentido literal y metafórico. En el sentido literal, estas son las líneas que definen las fronteras como cercas y campos de asesinato, que dividen las ciudades entre zonas civilizadas (más y más, comunidad des bloqueadas) y zonas salvajes, y las prisiones entre lugares de con finamiento legal y lugares de destrucción brutal e ilegal de la vida^[32].

Por ello, cuando el sujeto propietario de su hábitat, es despojado en la vida en el hacer, por el sistema capitalista, fetichiza en su lugar, lo que hace, así mismo como lo hace, para quién lo hace, y entonces, la cosificación[33] de la fuerza del trabajo, es la que permite activar un mecanismo para permitir a quien se apropia del dominio de la actividad socio-productiva, efectué y realice por lo tanto, un control de los medios constitutivos de la propiedad y por ello establece relaciones de reciprocidad que extiende sus brazos hasta la sumisión de la gente y su vida.

Esto es, el sistema capitalista, es un sistema de apropiación de la vida misma, es aquel que permite al aprendizaje legitimar la formación para convenir, aprender para vivir, y no aquel que hace del aprendizaje una experiencia de vivir viviendo en el trabajo para vivir mejor o vivir bien. Tal vez, es por ello, que sostenemos que la ecología política sirve para denunciar este tipo de apropiación y enajenación[34] de la vida, es también la enunciación que determina que el real aprendizaje es aquel que permite liberar del dominio y la explotación de la vida, y hace que la escuela luche para salvar vidas del entramado de la sujeción y la obediencia fetichizada[35].

EL PROYECTO DE APRENDIZAJE “AYUDANDO A SALVAR VIDAS”.

El proyecto de aprendizaje es una guía que precede y preside la acción del estudiante fundamentalmente, al constituirse este instrumento en un medio para adecuar sus potencialidades cognitivas, afectivas y axiológicas, a la lucha por enfrentar la dominación y enajenación de la acción educativa escolar, expuesta y representada en la forma de enseñar a aprender, por una parte, y por la otra, en un modo de comprensión, para valorar la potenciación de reflexiones y posturas sobre el “estar en la tierra”, situación que ha de permitir al sujeto de conocimiento asimilar y comprender su papel en la liberación de su conciencia en el desempeño propio, en el desarrollo de un pensamiento autónomo^[36], útil y significativos, desde sus capacidades humanas para convivir en el contexto y sus habitantes.

El proyecto de aprendizaje ha de permitir un dominio social y societal por parte de los sujetos de conocimientos, en el cual el derecho a una transformación en cuanto a la forma de estar en la tierra, y sobre las orientaciones sobre el ejercicio de la solidaridad de los derechos de apropiación y socialización tengan a los grupos estables, como colectividades que trabajan para brindan a los colectivos y las redes de intercambio opciones de actuación en favor del mejoramiento de la calidad de vida y la reapropiación en el ejercicio de le recreación del “Buen Vivir” como acción educativa liberadora del liceo.

LA ÉTICA DEL ESTUDIANTE.

Habrá de ubicarse el estudiante en los trabajos que realicen, en una percepción ética a partir de sus convicciones y decisiones, asumiendo desde luego, las actitudes de las que parten, hacia las que han de llegar, en el proceso de aprendizaje-reflexión-acción, por sí mismos, y los nexos con otros grupos, nunca por imposición heterónoma, y siempre apoyando la axiología de sus acciones como sujetos de conocimiento educativo. Aquí el o la estudiante deben negarse a compartir lo dado o lo determinado, puesto que se trata de opciones por el azar y la resignificación constante sobre el conocer, aprehender, compartir, y respetar las acciones en común para el común.

Descubrir la ética de mis valores, son opciones cognitivas apreciables y valorables y ofrecer voluntades según los valores del servicio común constituyen fuentes del aprendizaje significativo que logra experiencia y competencias en los dominios cognitivos en la formación del republicano.

Vemos con preocupación que en la escuela los valores que se aprehenden se crean en situaciones simuladas y en los límites de la realidad y sus transformaciones, lugar en los grupos estables en sus actos de servicio comunitario, o en su asimilación escolar en los intercambios con los grupos de formación a los cuales se pertenece. Por ello, es decir, para despejar esta problemática es que nos planteamos también des-cubrir, es decir des-tapar, para denunciar: que en la actividad escolar tenemos que “descubrir cuáles son, en realidad, los valores que presiden nuestra vida, recurriendo a la observación atenta del discurrir cotidiano de las comunidades humanas, de las instituciones y de las personas. Si bien es verdad que, sobre todo en situaciones-límites, afloran en las gentes sentimientos de solidaridad, justicia, compasión, etc., no es menos cierto que no son éstos los valores que presiden cotidianamente la vida”^[37]. Tampoco en la escuela se des-velan estos aprendizajes necesarios, en lo sustantivo la escuela encubre por lo regular.

Finalmente, aprehender en grupos estables y compartir con grupos formales del aprendizaje constituye una premisa de interés y significatividad en la escuela que queremos en el siglo XXI.

AYUDANDO A SALVAR VIDA SUPONE VIVIR MEJOR

Si pensamos en los alcances que tiene la propuesta del grupo estable sobre “salvar vidas y vivir mejor”, encontramos como principios axiológico y epistémico, un conjunto de interrogantes, que rigen la vida en comunidad en una ciudad socialista, ecológica y sustentable, tal como lo es Ciudad Caribia. Por ello el enfoque educativo del aprendizaje debe encarar y también por lo tanto escudriñar, ¿cómo vive las familia en sus terrazas?, ¿abriga el motivo de comprender sus relaciones e interacciones en cada agrupación filial una calidad habitable?, ¿ para qué envían sus hijos a la escuela?, ¿qué experiencia comunican diariamente en su hogar, acaso valoran su cultura de origen, discuten y reflexionan la vida en común?, ¿abordan la ciudad como ambiente y nicho del “Vivir Bien”?, o ¿favorecen la fragmentación cotidiana, entre el recuerdo , y sus prácticas vivenciales actuales?, o de modo frecuente ¿alberga el calor humano de vivir juntos?, o simplemente, asumen ¿cercanía entre tradición, identidad y perfil socio ético de una forma nueva de convivir?. En fin el aprendizaje que hemos de dialogar con ellos y que comienza en este enero de 2017, se funda en lo esencial en la revisión crítica sobre la vida y el vivir en comunidad, asientan sus reflexiones en la posibilidad de elucidar y desentrañar los mejores rasgos de los individuos en los grupos que las constituyen, y de allí que es indispensable entonces que la educación, como instrumento de socialización y de generación de actitudes críticas, adopte una enunciación bajo respuestas válidas para los retos que tiene planteados la humanidad actualmente.

Uno de ellos, tal vez el más relevante en un momento de cambio global lo constituye revisar cómo vivimos actualmente, para qué lo hacemos, y con quiénes somos capaces de integrarnos para reorientar nuestras formas de vida fundada en el consumo, hacia otra que adopte la austeridad, la moderación y la sencillez, para romper el círculo vicioso de la acumulación económica de unos pocos a costa de la pobreza del resto de la humanidad y de la destrucción del medio ambiente, procesos propios de la vida capitalista.

La educación, si se deja interpelar por estas preguntas, tiene a nuestro juicio que modificar su andar, debe por lo mismo renovar las capacidades y sus dominios cognitivos, afectivos, y praxiológicos, entorno al arte de vivir bien, y avanzar desde luego, en una convivencia, que restaure y modifique la comprensión en relación al valor de la naturaleza, y como los sujetos y agentes de socialización, contribuyen en el día a día a la equidad social y a la afirmación de la diversidad cultural desde los diferentes grupos étnico que situados hacen la vida misma.

Educar en este sentido, tiene como propósito ampliar el desarrollo humano y a su vez el de la comunidad como un todo global, tal de los demás, tal como sucede en ciudades de asiento capitalista.

Pensamos según lo que vemos en el comportamiento de los adolescentes que forman parte de los grupos estables, que en la fase primera de formación del enunciado programático, y como tal, para la formulación del proyecto de aprendizaje del cual comentamos, proceder a estimular habilidades y destrezas para asumir posturas críticas, es posible y si se trata de abonar en esta dirección, lograr estos virajes en cuanto al comportamiento de los mismos, tanto en el liceo como de cara a las demandas de las familias y la comunidad.

¿Cómo avanzar en la solidaridad que necesitamos? ¿Podremos sustituir la codicia y el dominio que imponen las culturas precedentes en la raíz de la crisis ambiental y en los modos de hacer la acumulación sin identidad cooperativa?

Pues bien observamos que la enseñanza enfrenta hoy ,cuando menos, a dos retos ineludibles: por un lado el reto ecológico, que implica contribuir desde la forma de educar, a jóvenes y niños, y también en los efectos didácticos, que los educadores, cuando planifican consideran en sus acciones formativas, hecho este unido, a los compromisos que las personas que conviven con los jóvenes y niños, tienen cuando deciden, al orientar el empeño de ambos agentes respecto a sus valores y comportamientos en el establecimiento de una dialéctica armónica en/con la naturaleza; por otro lado, el enunciado epistémico que hace referente al desafío social que exige, a un mundo en el que la riqueza está muy injustamente repartida, requiere por lo tanto enseñar y aprender para actuar transformando las interacciones entre los enfoques de gestión y el sentido de la redistribución de los recursos de la Tierra sin destruirla en cuyo nicho tiene lugar la vida como una totalidad. Ambas cuestiones constituyen verdaderos ejes referenciales al hablar de desarrollo sostenible[38].

Buscando pues una explicación sustancial, es que nos ubicamos en esta bifurcación ética, para proponernos interpretar que el proyecto de aprendizaje, crear una concepción ética-política para avanzar en la idea de salvar para vivir mejor, es decir, vivir bien como modo alternativo al enfoque de acumulación destructivo de la explotación y la división especializada del trabajo.

Aunar y fertilizar conceptos y experiencias en los deseos de salvar vida y el de vivir viviendo, como axiomas o principios que han de considerarse en el debate en los grupos estables, considerando de hecho los referentes nomológicos sobre este particular, para cuyos efectos, nos empinamos en argumentos contenidos en la Declaración de Aichi-Nagoya, sobre la Educación para el Desarrollo Sostenible, realizada en Japón en el 2014, momento este cuando se decide, abordar los compromisos sobre “la Educación para el Desarrollo Sostenible, premisa que constituye un medio esencial para hacer efectivo el desarrollo sostenible, como se reconoce en los acuerdos intergubernamentales sobre el cambio climático (Artículo 6 de la Convención Marco de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático y su programa de trabajo de Doha), la diversidad biológica (Artículo 13 del Convenio sobre la Diversidad Biológica y sus programas de trabajo y decisiones conexas), la reducción del riesgo de desastres (Marco de Acción de Hyogo para 2005-2015), el consumo y la producción sostenibles (siguiendo el Programa sobre estilos de vida y educación sostenibles del Marco Decenal de Programas sobre Consumo y Producción Sostenibles (2012-2021)), y los derechos de los niños (Artículos 24[2], 28 y 29 de la Convención sobre los Derechos del Niño de las Naciones Unidas), entre otros muchos”[39], como perspectivas y demandas para los países que luchan por la defensa de la vida y el buen vivir.

¿HABRÍA QUE INTERROGARSE SI LA ESCUELA AYUDA A SALVAR VIDAS O SOLO REGULA LA IDENTIDAD EN LA COMUNIDAD ESCOLAR?[40]

Para ello se debe observar este resultado de una investigación: Un interrogante de esta naturaleza nos impele a compartir con Rivas Flores quien citando a Bernstein (1994)[41], en relación a el discurso pedagógico, se plantea que lo instruccional es lo visible, pero no lo relevante; por su parte lo regulativo es invisible pero eficaz a la hora de construir la identidad del alumnado.

Apuntaríamos nosotros, después de la reflexión que presentamos, cómo el vínculo entre el discurso y los escenarios posibles de la formación, quienes se constituyen en los fundamentos de sistema conceptual de un pensamiento que orienta la actuación, considerando lo curricular como una estrategia que configura el patrón dominante de homogeneización de contenidos, componentes y principios que orientan a cada alumno y a cada alumna, quienes adoptan por lo tanto un comportamiento responsable de la reproducción de dicho patrón. Por ello, la escuela forma y habilita bajo la regulación de una identidad singular, en una explicación preconcebida, proceso de aprendizaje denominado por alguna escuela pedagógica como aprendizaje bancario.

De allí que para asumir una actuación de la escuela y sus actores, en su incidencia relevante, esta habrá de actuar salvando vidas de la codicia y el egoísmo que entraña la acumulación como procesos de explotación y acumulación, sin importar la destrucción de la naturaleza y su contexto, entonces, una aprendizaje liberador habrá de acogerse a las formas creativas del aprendizaje para salvar vidas y vivir mejor, es decir, luchar para habilitar al sujeto de conocimiento en su rol de agencia de socialización de otra manera de vivir en la tierra, mejorando su entorno, sin destruirlo. Esta respuesta debe orientar la enseñanza sobre diferentes modos de construcción de su identidad en la comprensión del sentido de la escuela. Al menos de la escuela que se le hace visible en este sistema regulativo[42].

Situar a los sujetos escolares en sus relaciones con el entorno y con otros actores, significa pues intentar hacer evidente la vida en su realidad, para ellos los relatos auto-biográficos de los mismos en los grupos estables, pueden de hecho hacer pública la forma como la vida se expresa y nos impele a luchar por ella.

El relato supone hacer visible, y por tanto pública, las vidas de los sujetos en sus contextos propios. De este modo se convierten en parte del proceso histórico de construcción de la realidad en un sistema de relaciones en el que individuo y colectivo se constituyen mutuamente. La biografía, por tanto, es parte del proceso de constitución identitaria, desentrañando los marcos en los que se construye, las estrategias que se ponen el juego, los mecanismos sociales, culturales y políticos implicados, así como la propia construcción de significados[43].

No solo la educación considerada como proceso de formación para el ejercicio de la libre asociación y la producción de conocimientos, tiene sus referentes políticos en la escolaridad, a decir de la experiencia lo que observamos es que en la interacción entre la escuela, sus actores y el entorno, tiene lugar el nicho desde donde adquieren potencialidades las capacidades para habilitar dominios y comportamientos para transformar las coordenadas de la geometría en la brecha asimétrica entre conocimiento y realidad.

Algunos teóricos abonan en esta idea, quizás por ello algunos planteamientos de la teoría social, Giddens[44], sin duda, han explorado esta idea de identidad como una manera de situar a la persona en un contexto de constitución mutua entre individuos y grupos. Lo cual constituye, desde nuestro punto de vista, una de las claves interpretativas esenciales en el proceso de constitución del sujeto escolar. Esto es, la construcción de la identidad del sujeto-alumno como parte de un marco institucionalmente configurado, es en lo fundamental, una premisa necesaria para situar al agente consiente de su confrontación en el modo capitalista de acumulación y exclusión del sujeto creador y aportador de agregación plusválica.

EL MOVIMIENTO SOLIDARIO PARA “SALVAR VIDAS”

No es suficiente regular la acción del aprendizaje en la escuela, es útil a nuestro modo de entender, vertebrar cómo el entorno y sus actores inciden recíprocamente en el estudiante, tanto para excitar la comprensión del texto en la realidad, como para reflexionar los interrogantes que el contexto le exige a los grupos y estos a cada integrante, sobre la importancia que supone “salvar vida para vivir mejor”, en un hábitat ajeno a las relaciones de acumulación capitalista, tal como lo sugiere la existencia social y política en ciudad Caribia.

Ciudad Caribia es un territorio socialista enunciado en la creación de la ciudad normativamente, como arquetipo de un modo de convivir del “Vivir Bien”, sin exclusión, ni explotación.

Es en este contexto donde ocurre la experiencia que da cuenta sobre cómo los grupos estables propuestos en el sistema educativo circuital, apuestan a unas interacciones singulares y propias de una experiencia socialista de la formación liberadora de la conciencia social y del compromiso político del “Vivir Bien”, según los estudiantes fenómeno que emerge del interés y la expectativa de salvar vidas para el común de la ciudad, en la sustentabilidad de un modo de vida cultural.

Por tales argumentos, pensamos que los grupos estables han de conformar una red de movimientos creadores de otra forma de estar en la tierra, tal como lo evidencian experiencias en el sur-global y en comunidades de vidas quienes se constituye en iniciativas para transformar la enseñanza, el aprendizaje y la construcción de otra identidad, esta vez, apegada al modo emergente de vivir viviendo, que suponen los movimientos ecológicos que optan por la sustentabilidad como una forma de equilibrar la producción de energía y el uso de los suelos bajo control morfo genético natural de la vida para seguir viviendo mejor en su socio genética social concreta.

Así es que nos propusimos revisar la premisa escogida por los y las estudiantes como finalidad y propósito de estudio. De hecho hurgamos varios criterios o visiones propuestas por los movimientos insurgentes que defienden el ambiente desde posturas críticas de la educación y la enseñanza eco-política, particularmente, a partir de las visiones que está recogida en varios documentos de la UNESCO, entre los que se encuentra la Guía para la concientización y educación pública sobre la reducción de riesgos en situaciones de desastre, la Estrategia 2020 que constituye la Misión del Movimiento, los lineamientos que describen los planes para la reducción de riesgos y desastres, el mejoramiento de la salud colectiva, el combate al cambio climático, los esfuerzos que se hacen en el mundo para construir seguridad y resiliencia positiva comunitaria.

A su vez, nos adentramos en el trabajo para implementar proyectos sobre la Seguridad y Resiliencia Comunitarias de cara al establecimiento de respuestas humanitarias fundamentadas para la mitigación específica de estas amenazas en cada territorio, clasificando las actividades de prevención y adaptación necesarias en programas y proyectos viables.

Situamos la Estrategia 2020 expresada en la misión de “hacer más, hacerlo mejor, llegar más lejos”, con tres finalidades estratégicos:

1. a) organizando los actores desde esta visión para fortalecer la resiliencia positiva comunitaria, promoviendo una mejor salud, reduciendo los riesgos, apoyando los órganos especializados en situaciones de desastres y abonando acciones prevenibles sobre efecto del cambio climático.
2. b) diseñar y ofrecer proyectos para salvar vidas, proteger por lo tanto, los medios de vida, y la recuperación en situaciones de desastres y crisis de las poblaciones sujetas a inclusión social mediante acciones de mediación en conflictos bajo la cultura de contención de la violencia.
3. c) viabilizar acciones que permitan conformar grupos estables de jóvenes voluntarios para apoyar las acciones de refuerzo a la protección de las familias por terrazas, y sectores, para cuya tarea habrán de poner en práctica proyecto de aprendizaje, preventivo orientado a la formación y habilitación de los integrantes del grupo, y las poblaciones organizadas, en propósitos y actuaciones comunes, bajo el enfoques educativos, el manejo de herramientas y directrices mínimas, recomendadas en protocolos de asistencia y apoyo en situaciones de riesgo, o ante eventos o sucesos que exigen cuidado y protección de la vida.

A nuestro juicio, la propuesta de los estudiantes integrantes del grupo estable tiene como horizonte posible en el año escolar que prosigue en 2017 crear las bases conceptuales y prácticas de una red de apoyo socio-comunitaria de jóvenes, familias, personal para médico y de asistencia y salvamento, quienes como instancia de la comunidad pueden establecer condiciones para actuar ante desastres o conflictos, bajo las iniciativas del protocolo de protección de la ciudad.

En esta dirección habrá de diseñarse y elaborarse el protocolo, luego de revisar críticamente, la guía propuesta por la Federación Internacional de Sociedades de la Cruz roja y la Media Luna Roja (la Federación), y las asociaciones que tienen experiencia en estos casos para aprender más acerca de los enfoques y las estrategias adaptables a la educación pública y a los proyectos de aprendizaje dirigidos a la actuación preventiva ante el peligro de situaciones de emergencias y desastres, donde es necesario salvar vidas, protegerlas, y establecer los medios posibles, para la ubicación de las poblaciones y el fortalecimiento de una cultura de recuperación en las condiciones post-conflictos.

Para ofrecer el seguimiento al trabajo educativo dispuesto para realizarse en los momentos diversos, del año escolar que cursa, se formulará el plan formativo, y en él se establecerá los lineamientos propuestos por UNESCO en relación a la evaluación de las actuaciones en situaciones de peligro o situaciones de desastre, preservando la atención debida con equidad, que valore los objetivos del desarrollo sustentable, y considere las metas referidas a la equidad entre los género, y reducción de las desigualdades en el trato a la ciudadanía.

A su vez, debemos precisar los indicadores respecto a la categoría seleccionada por el grupo estable en su propósito de salvar vidas, captando los promedios circuitales, las variaciones entre los diferentes sujetos educativos en cuanto población definida, según las características grupales o individuales, es decir, considerando el sexo, el nivel social, las área geográfica, los grupos étnicos, el idioma, o la discapacidad (o combinaciones de estas características), en el contexto de las acciones científicas, que orientan la participación social y la movilización comunal (totalidad) del grupo estable.

Finalmente, este estudio ha de servir de fundamento para abordar los indicadores temáticos (en nuestro caso los que sirven para correlacionar las áreas de formación del currículo educativo con las áreas referidas a los grupos estables) conforme a la actuación del grupo sobre el objetivo de garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad, en el proceso de prevenir y actuar según las orientaciones formativas del liceo[45], que abonan en las actividades y valores, los aprendizajes y habilidades, requeridas para cumplir con “la agenda de 2030, que exige explícitamente que todos los estudiantes adquieran conocimientos teóricos y prácticos necesarios para incidir en el desarrollo sostenible, en particular, afirmar su aprendizaje ecológico en las acciones educativas, y en la adopción de estilos de vida sostenibles, defendiendo siempre los derechos humanos, la vida como desafío, la igualdad entre los géneros, la promoción de la cultura de paz y no violencia, (sobre todo en situaciones inestables), la convivencialidad ciudadana, y la valoración de la diversidad cultural y étnica, en la contribución de otra cultura para el desarrollo sostenible, y equilibrado, entre otros medios de Conocimientos[46].

A MODO DE REFLEXIÓN FINAL

La transformación que se propone al currículo escolar de la educación media en Venezuela en el 2016, pretende un abordaje considerando como punto de partida el modelo ecológico de la educación, para ello, asume la instrumentación programática en un enfoque dual del conocimiento, anclando las áreas de formación en un interés epistémico interdisciplinario, y en sus praxis, soportada en grupos estables, en temáticas diversas, y problemas del aprendizaje, ofrecidos según el contexto donde tiene lugar el liceo y el circuito escolar.

Se busca que el educando sea el centro del aprendizaje y la enseñanza, que encarne un modelo de persona que asimile la incertidumbre y los cambios, para construir visiones plurales desde la crítica y las habilidades hermenéuticas, interpretaciones y argumentos variados, según la realidad escudriñada sin referentes universales absolutos.

Llama la atención la apertura epistémica transdisciplinar que permite que los grupos estables en sus actuaciones pueden acceder a diversas formas de acreditación de conocimientos y experiencias, sean integrantes de diversos niveles de aprendizaje, solicitando el reconocimiento según los trabajos arbitrados para estos efectos evaluativo en diferentes dimensiones cognitivas.

Se pretende un enfoque interdisciplinar y transdisciplinar de la enseñanza y el aprendizaje, y los proyectos de aprendizajes, emergen del plan de estudio y muchas veces de las acciones en aula, sin que ellos sean producto de la reflexión del entorno sobre las necesidades de la gente, y las terrazas en una ciudad, cuando esta ciudad se encuentra enclavada en la falla de San Sebastián, y por lo tanto, se requiere de una población formada en relación con estas situaciones de riesgo y prevención.

Pensamos que la búsqueda de una epistemología abismal por una parte y por la otra, incluir el enfoque ecológico del conocimiento, supone desarrollar el ecosistema del pensamiento crítico, y ofrecer a su vez, una acción ecológica que dé cuenta en la actuación formativa-formadora, de un anclaje en la cultura y sobre todo del contexto en sus diversas conexiones explicativas e interpretativas, para desde luego, lograr los efectos en las argumentaciones pensadas por parte de los educando en sus deseos de servir y compartir con los demás.

De forma relevante creemos que el esfuerzo para abordar una ética del estudiante que se asuma y aborde en el “trato de la realidad” desde su perspectiva, es un discurso educativo, que puede mover los fundamentos de la enseñanza media, y trasladar a su vez sus experiencias en la apertura y flexibilización para conocer y aplicar los mismos en la interpretación de los hechos y procesos en la situación dada, exigen del currículo una mayor apertura para facilitar integrar al educando y a los docentes a forma de convivencialidad critica diferenciadas en la ciudad en construcción.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICA:

Asamblea Nacional (2009). Ley Orgánica de los Consejos Comunales (2009, 23 de diciembre). Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela N° 39.335. Caracas, 28 de diciembre del 2009.

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Nota:

1 La homotecia es una transformación geométrica en la que, a partir de un punto fijo, multiplica todas las distancias por un mismo factor. Los fundamentos teóricos de este tipo de herramientas en la investigación histórica, tal y como lo han discutido y formulado, se basan en la capacidad simbólica de las teorías de la desescolarización y su continuidad en la pedagogía. Representación que ofrece la relación entre la teoría de la historia y las propiedades matemáticas de la continuidad y la conexión.

* Lenin Romero, profesor agregado de la Universidad Bolivariana de Venezuela. Investigador PEI.  Coordinador del Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local”, desarrolla en la actualidad la línea de investigación el imaginario de la Escuela Pública y su resignificación. Premio Nacional Ciencia y Tecnología como Grupo de Investigación Consolidado 2015 en la mención. Educación y Justicia Comunal. Correo electrónico: nigelubv@gmail.com.

[1] Analogía es una comparación entre objetos, conceptos o experiencias. Al establecer una analogía, se indican características particulares y generales y se establecen las semejanzas y diferencias entre los elementos contrastados.

^[2] La morfología comprende la parte de la gramática que se ocupa de clasificar y explicar el funcionamiento y significado de las variaciones de forma en las palabras dentro de la estructura de la lengua. En este sentido, la morfología cumple tres funciones específicas: categoriza las palabras de acuerdo con su función (sustantivo, adjetivo, verbo, adverbio, etc.); estudia las variaciones de sus formas, es decir, sus flexiones; y explica los procesos que intervienen en la derivación y composición de las palabras.

[3] Considerados a partir de la Ferie de proyectos expuestos en diciembre de 2016 en el Liceo “Gran Cacique Guaicaipuro”.

[4] Castells, Manuel (1985). La cuestión urbana. México: Siglo XXI Editores.

[5] La Transformación del sistema educativo venezolano. Un reto ineludible. Documento de la Cámara Venezolana de Educación Privada (CAVEP). 2014. p. 67.

[6] La Transformación del Sistema Educativo Venezolano Un reto ineludible Documento de la Cámara Venezolana de Educación Privada (CAVEP). 2014. p.66.

[7]Ximena, González (2014). Transformación y praxis emancipadora. investigación situada y militante: experiencias desde el proyecto ciencia adentro (IVIC-CETSCC). En Alba Carosio compiladora. Tiempos para pensar. Investigación social y humanística hoy en Venezuela. Caracas: Clacso-Venezuela.

[8] Cabrera, Miguel Ángel (2004). Introducción a la historia postsocial. Lanham: Lexington Book. Citado por Zaldívar, Igelmo y Laudo, Castillo. (2017). Las teorías de la desescolarización y su continuidad en la pedagogía líquida del siglo XXI. Revistas.uned.es/index.php/educacionXX1/article/download/17490/14934. p. 40

[9] Cabrera, Miguel Ángel (2001). Historia, lenguaje y teoría de la sociedad. Madrid: Frónesis-Cátedra. Citado por Zaldívar, Igelmo y Laudo, Castillo. (2017). Las teorías de la desescolarización y su continuidad en la pedagogía líquida del siglo XXI. Revistas.uned.es/index.php/educacionXX1/article/download/17490/14934. p. 40

[10] Cabrera, Miguel Ángel citado por Jon Igelmo Zaldivar y Xavier Laudo Castillo en “Las teorías de la desescolarización y su continuidad en la Pedagogía Líquida del Siglo XXI”. p.40.

[11] Cabrera Miguel Ángel (2001). Historia, lenguaje y Teoría de Sociedad. Madrid: Editorial Cátedra. Se refiere al lenguaje y el valor que adquiere en su sentido generativo, respecto a las relaciones de producción y el significado que tienen semióticamente en la acción discursiva, tal como lo reconoce que lo plantea  Richard Biernack, al precisar su entidad practica en la producción. p.172.

[12]  Las primeras citas, en Historia, lenguaje…, p. 177. La modestia, en Miguel Ángel Cabrera: “La historia pos social. Más allá del imaginario moderno”; en Teresa María Ortega López (ed.): Por una historia global. El debate historiográfico en los últimos tiempos. Granada, Ed. Universidad de Granada/ Prensas Universitarias de Zaragoza, 2007. pp. 41-45-49

[13] Scott, loan Wallach Género e historia. Loan Wallach Scott; trad. de Consol ViJa 1. Boadas. – México: FCE, Universidad Autónoma de la Ciudad de México, 2008. Por ejemplo, veamos “En el campo gramatical se entiende que el género es una forma de clasificar fenómenos, un sistema convencional de distinciones más que una descripción objetiva de los rasgos inherentes al mismo. Por añadidura, las clasificaciones sugieren una relación entre categorías que permite hacer distinciones o separar grupos”. p. 49. En nuestro caso, ayudan a explicar el discurso que construye sistemas de pensamiento y acción.

[14] Ibídem. Cabrera Miguel Ángel (2001). pp. 74-75.

[15] Zaldivar , José Igelmo y Xavier Laudo Castillo, en su ensayo sobre La desescolarización y su continuidad en la Pedagogía líquida del siglo XXI. Educación XXI, 20 (1) 37-56 doi: 10.5944/ed XX 111465. hace referencia al concepto de flexibilidad efectiva, tal como lo usa el autor Vandenberg,  en cuanto al sentido de la acción y la articulación, y como la implementan colectivos diferentes. Ver p. 44

[16] Estos fueron seleccionados por las autoridades de evaluación del Liceo y a nosotros nos tocó estructurar el sentido y los fines teológicos de cada grupo.

[17] La ciudad está en construcción y permanentemente cambian los sitios de vida.

[18] Ministerio del Poder Popular para la Educación (2016).Orientaciones para el proceso de transformación curricular en educación media general. Caracas: MPPPE.

[19] Ver a Jon Igelmo Zaldivar y Xavier Laudo Castillo La desescolarización y continuidad en la Pedagogía líquida  en su ensayo sobre La desescolarización y su  continuidad en la Pedagogía líquida del siglo XXI. Educación XXI, 20 (1) 37-56 doi: 10.5944/ed XX 111465del siglo XXI, quien cita a Iván Ilich, 1971, al referirse a la escuela como agencia de publicidad. p. 42.

[20] informe sobre el Desarrollo Urbano Sostenible en particular, en la Memoria del ejercicio 2011. Siemens.

[21] En el informe sobre el Desarrollo Urbano Sostenible en particular, en la Memoria del ejercicio 2011, esta empresa mundial ya reconoce el rol de la formación laboral y su incidencia en los problemas ecológicos producto de la expansión capitalista y las diferentes alternativas programáticas de aprendizaje adaptados a las nuevas tecnologías limpias.

[22] En la memoria del año 2011, p. 57, se advierte que el programa internacional de enseñanza abierta, que ayudan a nuestras unidades regionales en muchos países del mundo a cualificar a sus propios empleados y a reclutar a jóvenes talentos. Un ejemplo es el IEDP («International Employee Development Program», programa internacional de desarrollo de los empleados en países como Brasil, China, India, Italia, México, República Checa y EE UU para sus cometidos específicos. www.siemens.com/careers.

[23] Aurora Lacueva (2012) Proyectos estudiantiles en el liceo: Experiencias y reflexiones de docentes. Profesora de la Escuela de Educación, Universidad Central de Venezuela. Paradigma vol.33. Nº .2 Maracay dic. Correo: lacter@cantev.net. El subrayado es nuestro.

^[24] Ibídem.

[25] Pablo Chiuminatto en su conferencia sobre: Nada más antiguo que lo nuevo: hacia una ecología del conocimiento, disertación realizada en el marco del Festival Puerto de Ideas de Valparaíso (9 noviembre, de 2014, 10:30 hrs, Teatro Condell).

[26] Pablo Chiuminatto en su conferencia sobre: Nada más antiguo que lo nuevo: hacia una ecología del conocimiento, disertación realizada en el marco del Festival Puerto de Ideas de Valparaíso (9 noviembre, de 2014, 10:30 hrs, Teatro Condell).

[27] Ibídem.

[28] Dr., Carlos Ramírez, genetista, profesor integrante del Posgrado en Ciencias para el Desarrollo de la UBV e investigador asociado al IVIC, y un amigo crítico del NIGEL afortunadamente.

^[29] Un texto sobre «ecología política», coordinado por Francisco Garrido, donde se sostiene que hay que marcar un nuevo contrato sobre el objeto de la política, esto significa para el autor “el autor «cambiar las reglas del juego», de manera que el pretendidamente «nuevo» pacto social no sería más que «la explicitación institucional de una nueva conciencia, de una nueva percepción/construcción de lo real, y, en definitiva, de una nueva forma de estar en la tierra»”. Nicolás Sosa: Ética ecológica: entre la falacia y el reduccionismo. p. 315

^[30] José, Ferrater Mora en su trabajo sobre “Ortega y la Idea sobre la vida humana” nos plantea: No parece dudoso que, fiel en esto a una venerable tradición filosófica, el problema del hombre haya sido considerado por Ortega como la cuestión central de toda filosofía… Es ésta: situar el problema del hombre en el centro del pensamiento filosófico no significa inclinarse hacia un antropocentrismo. Ortega ha reconocido varias veces que el hombre –o, como desde ahora lo llamaremos con frecuencia, «la vida humana»– no es la única realidad en el universo. No es ni siquiera la realidad más importante. ¿Qué es, pues? Simplemente, la realidad básica o, como Ortega la llama, «la realidad radical». «Radical» en el sentido de que todas las demás realidades –mundo físico, mundo psíquico, mundo de los valores– se dan dentro de ella y aun puede decirse que solamente dentro de ella son realidad.

La vida humana –cada vida humana– es, así, para Ortega, una realidad sin la cual las demás carecerían de «lugar» propio y, por consiguiente, de sentido –si se quiere: de sentido ontológico. Cuadernos del Congreso por la libertad de la cultura. Paris, mayo-junio- 1956, Número 18, PP., 33-39.

[31] Ver Boaventura de Sousa, Santos (2010). Más allá del pensamiento abismal: De las líneas globales a una ecología de saberes. México: Clacso.

[32] Boaventura de Sousa, Santos (2009) Descolonizar el saber, reinventar el poder. Ediciones Trilce Extensión universitaria. Universidad de la República. p.37

[33] Reducir la persona a una cosa.

[34] Privación del trabajo liberador.

[35] En el sentido de salvar vidas del Culto a la dominación del capital.

[36] El pensamiento pos abismal proviene así de la idea de que la diversidad del mundo es inagotable y que esa diversidad todavía carece de una adecuada epistemología. En otras palabras, la diversidad epistemológica del mundo todavía está por construir.

[37] Sosa, Nicolás M (1995). Los caminos de fundamentación para un ética ecológica. Departamento de Sociología. Facultad de Educación Universidad de  Salamanca. Revista Complutense de Educación, vol. 6, n°2. Publicaciones Universidad Complutense. Madrid

[38] Novo, María (2009). Cátedra UNESCO de Educación Ambiental y Desarrollo Sostenible. Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Revista de Educación, número extraordinario 2009, pp. 195-217 Madrid, España: UNESCO.

[39] Declaración de Aichi-Nagoya (Japón) sobre la Educación para el Desarrollo Sostenible. 2014, Noviembre.

[40] Rivas Flores, J.I., Leite Méndez, A.E., Cortés González, P., Márquez, M.J. y Padua Arcos, D. La configuración de identidades en la experiencia escolar. Escenarios, sujetos y regulaciones.

[41] Bernstein, Basil (1994). La estructura del discurso pedagógico. Clases, códigos y control (IV). Madrid: Morata.

[42] Rivas Flores, J.I., Leite Méndez, A.E., Cortés González, P., Márquez, M.J. y Padua Arcos, D. La configuración de identidades en la experiencia escolar. Escenarios, sujetos y regulaciones Revista de Educación, 353. Septiembre-Diciembre 2010, pp. 187-209 Fecha de entrada: 01-07-2009 Fecha de aceptación: 01-04-2010 206 (1994)

[43] Rivas Flores, J.I., Leite Méndez, A.E., Cortés González, P., Márquez, M.J. y Padua Arcos, D. La configuración de identidades en la experiencia escolar. Escenarios, sujetos y regulaciones, p. 190.

[44] Giddens, Anthony (1991). Modernidad e identidad del yo. Cap. 7 – Aparición de la política de la vida. Pp: 265-291.

[45] Considerando los Porcentajes en la distribución de horas de enseñanza destinadas a la educación para un desarrollo sostenible y a la educación para la ciudadanía mundial. Así como establecer los porcentaje de estudiantes entre 13 y 15 años de edad que han adquirido un buen nivel de conocimientos en ciencias medioambientales y geo ciencias, un acercamiento a los valores y actitudes en beneficio de la igualdad, la confianza, y la participación activa en la gestión escolar, tal como el dominio en herramientas de mediación cognitiva para la convivencialidad.

[46] Indicadores Temáticos propuestos por el marco de acción de la agenda educativa post-2015 de la UNESCO.