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¿Cómo deshacernos del doble que nos imponen a los docentes?

Jorge Díaz Piña

Por: Jorge Díaz Piña

“El tema que siempre ha obsesionado a Foucault es más bien el del doble. Pero el doble nunca es una proyección del interior, al contrario, es una interiorización del afuera”. (Deleuze, G. Foucault, 1987 p. 129)

“Todos tenemos un doble que vive en las antípodas, pero encontrarlo es muy difícil porque los dobles tienden siempre a efectuar el movimiento contrario”. (Repertorio del CD Tarres/Serrat de J.M. Serrat)

Si bien es cierto que el poder genera resistencia, como lo ha advertido Foucault (1985), no lo es menos que la resistencia puede sufrirse como angustia patológica cuando no se es consciente de sus causas, y la necesidad de encontrar sentido alternativo está bloqueada por la alienación socioestructural en el individuo de su competencia para atribuir sentido crítico a la inmediatez existencial de su vida.  En el ejercicio docente, por ejemplo, se inducen angustias con grado de patologías: angustias por el control, el poder y la identidad (Hargreaves, 1998), que forman parte de lo que se ha dado en llamar nebulosamente “el malestar docente”.  Patologías que registran recurrentemente los docentes que resienten (y por tanto, resisten inconscientemente) la precariedad del discurso escolar o pedagógico (Bernstein, 1990), que los presiona para que se identifiquen con regímenes de saber, de poder y de moral que se corresponden como causas morbosas con los tipos de angustias indicados.  Ello ocurre cuando no son condenados a vivir su ciclo de vida profesional bajo efectos evasivos de fuga racionalizadora como mecanismo de defensa del “yo”, evitando así conflictos desestabilizadores y cupabilizadores del “ello” (que busca satisfacerse sin inhibiciones) con el “superyó” (conformado por la conciencia moral, las idealizaciones y la auto-observación), y con la realidad institucional, para culminar el ciclo en amargura o serena indiferencia como lo demuestran las investigaciones narratológicas hechas al respecto (Huberman, 1998).

De allí que sea éticamente necesario indagar opciones que rechacen los discursos de poder sobre ellos (ya que no se trata de sustituir unos por otros), que obligan a los docentes a constituirse angustiosamente en copias de tipos idealizados de docentes (“imposición  de dobles” por la gubernamentalidad u otro-dominante) que promocionan manipuladoramente los poderes.  Opciones que cuestionen nuevas identificaciones alienantes y favorezcan la reproducción múltiple de la diversidad de sentidos libertarios.

En ese camino creemos que algunos contextos de investigación, de técnicas cualitativas semiohermenéuticas, podrían abrir opciones reales de deconstrucción crítica de las prácticas discursivas y no discursivas de poder, en la medida que pueden ser consideradas dispositivos semánticos/pragmáticos, asumiendo que lo semántico se refiere al “decir” y lo pragmático al “hacer”.

Ante las técnicas  de investigación hay que guardar prevención crítica pues no son neutras y pueden inducir consecuencias contraproducentes o adversas a las deseadas.  No obstante la anterior advertencia, en la medida que el lenguaje puede representar la mediación total de las experiencias del mundo y que el ser puede comprenderse mediante su interpretación hermenéutica, creemos que la “carencia ontológica” o la “incompletud de ser” en la mayoría de los  individuos, del impedimento socioestructural de atribuir sentido crítico por propia cuenta a los discursos y desde sí mismos al mundo, debido a su alienación, puede ser suplida por la voluntad de querer comprender (o “voluntad de poder” recordando el sentido nietzscheano en su filosofía de la voluntad), como lo indica Agís (2001), en su interpretación de la hermenéutica de Paul Ricoeur cuando señala: “Comprensión, discurso y ser forman una tríada de elementos inseparables que intervienen en la búsqueda de sentido de la realidad del hombre. Es el propio ser, que reflexiona desde su enajenación como sujeto crítico, el que quiere saber de sí… La noción de ‘ser’ para Ricoeur coincide con la de ‘ser interpretado’.  Siendo así, solo es posible dar razón del discurso humano a través de los signos, símbolos y, en general, del lenguaje humano” (pp. 93-94).  Esta carencia ontológica o incompletud de ser, así como la de ser interpretado, podemos relacionarla con la noción  de “inquietud de sí” que se define como la preocupación de ser en términos de Foucault (2009).

Compartimos con Morin (2000), que no hay simplicidad posible en el conocimiento del ser humano o de la sociedad y, por tanto, de sus discursos, textos, hablas, acciones y objetivaciones; y que para ello se requiere de un pensamiento complejo.  En esa dirección suscribimos a quienes proponen integrar, sin eclecticismos, las técnicas de investigación social para asumirlas desde el paradigma de la complejidad o complicación.  Dentro de esta perspectiva y retomando el hilo de la proposición hecha sobre el uso análogo de los contextos de investigación de algunas técnicas de investigación social, para propiciar formas de análisis de los discursos de poder que se ejercen renovadamente sobre los docentes, revisaremos escuetamente las dimensiones de las principales técnicas estructurales/dialécticas a las que se atribuye la condición de posibilidad desalienante de los individuos, en este caso docentes.  Con la finalidad de promover la superación de su alienación socioestructural respecto del sentido crítico.

Para ello hay que tener en cuenta que la naturaleza del objeto a recrear en el contexto de investigación, el discurso, determina la escogencia de las técnicas o prácticas de investigación a considerar.  De esta manera, la naturaleza social del discurso, –para nuestros efectos: discurso pedagógico/escolar o sus subdiscursos–, exige ser tratado semiohermenéuticamente de forma grupal; pues, la reproducción del discurso social para su análisis demanda la aparición de la presión semántica, y para esto es indispensable que surja una situación de interacción comunicativa o discursiva.  Esto conlleva a considerar tan solo dos técnicas: el Socioanálisis o Análisis Institucional y el Grupo de Discusión.  Al Socioanálisis se le clasifica en la perspectiva dialéctica, y al Grupo de Discusión en la perspectiva estructural. Sin embargo, la segunda es una degradación escalar de la primera.

Cuando afirmamos que nos ceñiremos tan solo a señalar las dimensiones de esas técnicas o prácticas de investigación grupal (de suyo están implícitos sus postulados epistemológicos y metodológicos que aquí, por razones de espacio, no podemos desplegar, al igual que la operacionalización de las técnicas mismas), tratamos únicamente de destacar sus potencialidades.  El Socioanálisis manifiesta todas las dimensiones del contexto existencial de una situación real o dada institucionalmente (por ejemplo, las que expresan todos o la mayoría de los docentes de una escuela en reuniones sistemáticas de análisis institucional), tanto en extensión (campo semántico/simbólico o de “lectura”), como en intensidad (campo pragmático/semiótico o de “escritura”).

El Grupo de Discusión, que no debe confundirse con el Grupo Focal, no es la expresión directa de un contexto existencial, sino indirecta de diversos contextos existenciales (por ejemplo, la conversación/discusión dirigida en torno a un tema prefijado de un grupo reducido de docentes que provienen todos de distintas escuelas, y se reúnen o encuentran ocasionalmente durante un breve lapso para cumplir una tarea hermenéutica); manifiesta toda la extensión pero limita la intensidad, es un decir sobre la acción, pero sin acción inmediata.

Ambas perspectivas investigativas difieren de las cuantitativas o distributivas (cuya técnica-prototipo es la encuesta estadística), en que estas son simplificadoras de la extensión y de la intensidad.  Su aplicación opcional dependerá de la correspondencia con un contexto existencial real de una institución o simulado por la guiada concurrencia ocasional y breve de quienes proceden de heterogéneos contextos situacionales. Las dos técnicas demandan una exigente preparación de quienes se desempeñen como asesores o analistas de grupos, en el marco de una dinámica que “tácticamente” aparece como asimétrica.

A lo largo de la conversación/discusión la transferencia al analista (un punto fijo exógeno), gira a transferencia al grupo (un punto fijo endógeno); y cuando la información producida y analizada es interpretada por el grupo (interpretar es comprenderse hermenéuticamente mediante el texto-discurso producido), este puede generar neguentropía: tensiones o energía que lo orienten, grupal e individualmente, hacia la búsqueda de nuevos equilibrios virtuales o estructuras disipativas.  Como lo evidenció Ilya Prigogine, la disipación de la energía en física puede producir otro orden que se manifiesta en nuevas formas de organización de la materia por reflejo o refracción de la energía, a las que ha dado el nombre de estructuras disipativas.  Así, de modo parecido, los grupos humanos, en tanto sistemas cruzados por flujos energéticos e informacionales, siendo por propia naturaleza auto-reflexivos, refractan energía que, como virtuales necesidades o pulsiones, pueden generar nuevas estructuras que, en lugar de sujetarlos alienadamente, podrían convertirlos en otro tipo de sujetos. Sujetos que por su cualificación ontológica, asumida hermenéuticamente,  pueden modificarse a sí mismos autopoiéticamente (Maturana y Varela, 2004), anulando de este modo al doble del otro-dominante en ellos, que ha sido evidenciado por la inquietud de sí y la objetivación de la presión semántica, a través del análisis de la exteriorización de su discurso de poder.

Referencias

Agís, M.  (2000).  El sentido del ser interpretado.  En Valdes, M. y otros. Con Paul Ricoeur: Indagaciones hermenéuticas.Caracas: Monte Ávila Editores.

Bernstein, B.  (1990). Poder, educación y conciencia.  Barcelona: Editorial El Roure.

Foucault, M.  (1985).   Historia de la sexualidad (I). La voluntad de saber.  México: Siglo XXI Editores.

_________  (2009).  La hermenéutica del sujeto.  Buenos Aires: Editorial FCE.

Hargreaves, A.  (1998).  Dimensiones subjetivas e institucionales de la formación docente.  En Birgin A. y otros (comps.) La formación docente. Buenos Aires: Editorial Troquel.

Huberman, M.  (1998).  Trabajando con narrativas biográficas.  En Hunter M. y  Egan, K.  (comps).  La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. Buenos Aires: Editorial Amorrortu.

Maturana, H. y Varela, F. (2004). El árbol del conocimiento. Buenos Aires: Editorial Lumen-Humanitas.

Morin, E.  (2000).  Los siete saberes necesarios a la educación del futuro.  Caracas: Editorial FACES/UCV.

Correo: diazjorge47@gmail.com.

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Innovación educativa. Tenemos ingredientes, faltan recetas.

Ángel Fidalgo

España / 27 de mayo de 2018 / Autor: Ángel Fidalgo / Fuente: Innovación Educativa

La innovación educativa se suele asociar a palabras como emoción, vocación, creatividad, compromiso, emprendimiento, cambio y mejora. Todas ellas definen los ingredientes principales que debe tener la innovación educativa, pero muchas veces el profesorado echa en falta la receta.

Los ingredientes y su calidad son clave para que obtengamos un buen producto; sin embargo, la receta, es decir, la cantidad a utilizar para cada  ingrediente, la forma de combinarlos, la secuencia y el tiempo a emplear son también fundamentales. Así pues, ingredientes y recetas son necesarios si deseamos cocinar con éxito. También son importantes las herramientas de cocina, aunque quizás no tanto como lo anterior. Una tortilla la podemos hacer con una sartén de última tecnología, pero tampoco queda mal si utilizamos la sartén que tenemos en casa desde hace 10 años.

A nadie que no sepa cómo cocinar un determinado plato se le ocurre ponerse en la cocina. Lo más probable es que le dedique mucho tiempo, utilice ingredientes de más, ensucie la cocina, rompa alguna herramienta y sobre todo, no será comestible el producto conseguido.

En innovación educativa solemos trabajar sin recetas, empleando mucho tiempo, esfuerzo, recursos y tecnologías para obtener un resultado incierto.

Así pues, mi recomendación es que antes de comenzar a realizar la innovación identifique tres cosas: los ingredientes (motivación personal y profesional en la realización de la innovación educativa), la receta (acciones concretas que va a realizar bien con su alumnado, bien con el contenido o bien con las metodologías) y las herramientas de cocina (TIC, productos, cuestionarios,…..) que le ayuden y faciliten la realización del proceso.

Lo bueno de las recetas es que nos sirven para tres cosas:

1.- Para planificar el proceso. Sabremos a lo que nos vamos a enfrentar, los conocimientos y habilidades requeridas, la funcionalidad de las tecnologías y el esfuerzo que nos va a llevar y el producto que vamos a obtener.

2.- Aplicar la innovación. El objetivo de la receta es guiarnos para obtener un buen producto. Por tanto, si la ejecutamos acabaremos obteniendo el producto deseado.

3.- Divulgar la innovación. Muchas veces es muy complicado intercambiar el producto deseado. A unas personas les gusta más la tortilla muy hecha, con cebolla, con menos patatas….Sin embargo, si se intercambia la receta podremos modificarla en base a nuestras necesidades específicas. Mejor intercambiar la receta que el producto.

Tenemos ingredientes, tenemos buenos cocineros y cocineras, tenemos la cocina (cloud-cocina), tenemos el comedor (las aulas) y tenemos los comensales (el alumnado). Lo tenemos todo, solo nos faltan las recetas.

Fuente del Artículo:

Innovación educativa. Tenemos ingredientes, faltan recetas.

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Juego de Nuños

Alejandro Saldaña Rosas

México / 27 de mayo de 2018 / Autor: Alejandro Saldaña Rosas / Fuente: Rompeviento TV

Lo reitero. La educación es un asunto serio.

La educación no es un juego de Nuños.

Del TL de Héctor Díaz Polanco: @diazpol

El magnífico tuit de Héctor Díaz Polanco sintetiza con precisión la “política educativa” (por nombrarla de algún modo) del régimen de Peña Nieto. Articuladas en torno a la “Reforma Educativa” (que ni es reforma ni es educativa), las directrices hacia el sector son un muy mal trazado programa de ajuste laboral que expresa la violencia laboral de Estado en contra de los maestros. La educación es lo último que atiende la tal Reforma Educativa puesto que carece de proyecto pedagógico, de proyecto didáctico, de perspectivas cognitivas, de modelos epistemológicos, de teoría curricular, entre otros puntales básicos para transformar la educación. Se trata, simplemente, de evaluar autoritariamente a los maestros para poder despedirlos. Se trata, luego entonces, de violar el derecho humano al trabajo y el derecho a la libre organización porque la intención de Nuño, encomendada por Peña Nieto, es acabar con la CNTE.

Aurelio Nuño no sabe absolutamente nada de educación, como se puede apreciar en su biografía, pero seguramente conoce muy bien el sistema educativo que dirige (por así decirlo). Lo conoce porque la estructura institucional está atiborrada de funcionarios y asesores que le hacen llegar diagnósticos, informes, reportes, programas, evaluaciones. Inclusive quizás Nuño presuma de conocer a la educación en México porque ha visitado decenas o centenares de escuelas, ha platicado con directores y con padres de familia, con maestros rurales, con profesoras en zonas urbanas, seguramente hasta ha dialogado con niñas y niños, como lo muestran las fotos que suelen acompañar las notas de su oficina de prensa. Vamos, ha llegado al punto de arengar frente a niños y niñas de primaria en contra de López Obrador; por cierto el nombre de la escuela donde el niño Nuño hizo gala de su valentía es simbólico: escuela Carlos Hank González, en Toluca.

Concedamos que Nuño conoce el sistema educativo que encabeza. El problema no es que los informes, las evaluaciones o los reportes tengan deficiencias o sean insuficientes. El problema está en otra parte. El juego de Nuños que hace Aurelio con la educación pone de manifiesto su total y absoluta ceguera de clase. Nuño es fiel representante del gabinete de ciegos de clase de Peña Nieto. El país que pretenden gobernar existe solo en su imaginación. El país real, el México Profundo del que hablaba Guillermo Bonfil, es imposible que lo vean, que lo piensen, que lo sientan.

La Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación nació hacia finales de la década de los setenta (1979); más o menos por los mismos años nació Aurelio Nuño (1977, según su ficha biográfica). Son contemporáneos, sin duda, pero una distancia abismal los separa. Es una distancia de clase, de género y de raza.

Nuño es hijo de los privilegios: “buenas familias”, “buenas escuelas”, “buenas relaciones”, “buenos trabajos”. Pertenece al México Imaginario, ese que durante más de 500 años de colonialismo y dominación patriarcal ha negado la civilización mesoamericana y ha tratado de acabar con ella mediante matanzas, discriminación, segregación, imposición de lengua y religión, sometimiento político, subordinación jurídica, exclusión social a través del despojo de tierras o de evaluaciones de “competencias”. Sin ambages ni medias tintas, se expresa con todo cinismo que los “docentes que no se sometan a prueba serán cesados” (http://www.jornada.unam.mx/2015/10/28/politica/015n1pol). Se trata de someter, de sojuzgar, de esclavizar. La misma historia de los últimos 526 años.

Nuño podrá conocer el sistema educativo mexicano (y eso está por verse) pero no tiene la mínima noción del significado que posee el magisterio como vía de inclusión social para miles, millones de personas que viven en condiciones de pobreza. Puede haber leído del tema (lo dudo) pero su condición de clase le ciega para ver que miles de personas, habitantes del México Profundo, durante generaciones han encontrado en la profesión docente la única posibilidad de ampliar sus horizontes de vida, de insertarse socialmente, de lograr prestigio y reconocimiento en sus familias y comunidades, de ganar un salario para alimentar y educar a sus hijos. Esa es la condición de los maestros y las maestras de Oaxaca, de Chiapas, de Tabasco, de Veracruz, de Michoacán, del México Profundo. Si no es el magisterio, solamente existe la migración como posibilidad de construir un proyecto de vida. O el narco, en tiempos más recientes. De esto nada sabe Nuño.

El problema con Nuño no es solo su ceguera, sino su criminal arrogancia. La represión en contra de la CNTE es insultante, indignante, canalla. Y evidencia que Nuño y su jefe de la Casa Blanca nada saben acerca de los movimientos sociales: piensan que encarcelando a los líderes, arremetiendo en medios de comunicación en contra de los maestros, golpeando y asesinando van a “vencer”. Su “cálculo político” (por llamarlo de alguna manera) es de tan corto plazo que suponen que doblegada la resistencia a fuerza de detenciones, balas de goma, gases lacrimógenos, salvajes golpizas, amenazas y despidos, lograrán en un par de meses, o de años, imponer su “Reforma Educativa”. No se han percatado que a cada golpe contra un maestro, atizan una indignación más entre la gente: la solidaridad con el magisterio está creciendo. No se han percatado, porque no pueden hacerlo debido a su ceguera de clase, a su petulancia colonialista, que el movimiento magisterial es una de las formas en que en los tiempos actuales se ha organizado la resistencia del México Profundo. Un México que lleva más de 500 años en lucha y no ha sido derrotado. Y puede luchar otros 500 años.

Aurelio Nuño es de la misma estirpe de Pedro de Alvarado, Cristóbal de Oñate y desde luego de Nuño de Guzmán, a quien Fray Bartolomé de las Casas se refería como “el gran tirano”. Los historiadores retratan a Nuño de Guzmán como un hombre sanguinario, cruel, ambicioso, de escasas luces para la política. Más de quinientos años después su tocayo de apellido hace honor a la estirpe. Tragedia de México: no hemos logrado salir del sangriento juego de Nuños.

Fuente del Artículo:

Juego de Nuños

Fuente de la Imagen:

https://contactohoy.com.mx/casi-dos-mil-maestros-en-proceso-de-ser-cesados-aurelio-nuno-mayer/

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Las bases de una nueva educación pública

Domingo Bazán Campos

Chile / 27 de mayo de 2018 / Autor: Domingo Bazán Campos / Fuente: Cooperativa 93.3 FM

A comienzos de los años setenta –para incredulidad de los más jóvenes- quienes hacían su enseñanza básica en una escuela privada sólo aspiraban a terminar su educación media en un liceo público, como una forma de asegurar una educación de mejor calidad, plural, laica y progresista, como se ha dado en defender. A fines de esa misma década las cosas ya se estaban invirtiendo, levantándose la imagen de que el futuro laboral y académico de los jóvenes liceanos era relativamente incierto y que la educación privada aseguraba más y mejores aprendizajes.

Ese cambio en las representaciones sociales sobre la calidad de la educación no estuvo exento de conflictos ni fue resultado de consenso social alguno, al contrario, fue impuesto con brutalidad por el gobierno militar en un proceso mayor de transformaciones sociales y políticas marcado por un deterioro de lo público, cuyo ícono fue un Estado de Bienestar declarado ineficiente, costoso, obsoleto y hegemónico.

Desde entonces, lo privado y las leyes del mercado alcanzaron el status de proyecto social mesiánico que llevaría a Chile a las puertas del desarrollo, a la libertad, a la modernización pendiente. Esos cambios forzados significaron, por cierto, dejar violentamente atrás un modelo de sociedad donde el bien común y la solidaridad tenían la forma de un intento inédito de revolución socialista y democrática.

Este mes, cuando estamos conociendo una parte de la “buena nueva” de la reforma educacional que incluye, entre otras, pasos hacia la gratuidad de la educación pública básica y media (el fin del co-pago), creación de nuevas universidades públicas, la creación de una nueva institucionalidad para administrar la educación pública (des-municipalización) y la eliminación de los mecanismos de selección en el ingreso a la escuela (que operan por factores de status adscritos y no adquiridos), las reacciones de los sectores conservadores suenan destempladas y alarmantes: “que se pretende estatizar la educación”… “que se quita opciones y libertad a la clase media”… “que es regresivo volver al pasado”.

En rigor, nadie vuelve al pasado porque no es simple desmontar lo que se instaló a fuego y dolor en la historia de Chile. Porque en democracia no cabe imponer a la fuerza y sin argumentos una representación favorable del Estado y su función social y docente, una visión que la dictadura puso bajo tierra y que la propia Concertación no ha podido defender coherentemente en sus cuatro gobiernos anteriores.

En verdad, nadie que quiera vivir la vida presente y futura desea volver al pasado sin razones de fondo. La Nueva Mayoría las tiene y profundas, llegó al poder a través de un compromiso ético y político con la ciudadanía en orden a hacer de la educación un derecho social, recuperando la tradición republicana de ofrecer una educación pública de calidad, gratuita y sin fines de lucro, llevando a cabo los cambios estructurales necesarios para garantizar a cada chileno y chilena una educación moderna, democrática, inclusiva, justa y respetuosa de las diferencias.

En este contexto, retomar un cierto rumbo de convicciones éticas y políticas es siempre importante, es coherente. Volver a las raíces de un sistema educativo que armoniza el interés privado con el interés público pero que releva y valora fundamentalmente una educación pública fortalecida y renovada parece ser justamente la mejor opción de calidad educativa para la mayor parte de los chilenos.

Esto no es “estatizar”, ni necesariamente “involucionar”, ni un mero deseo de “volver al pasado”, es sencillamente lo que la mayor parte de los chilenos quieren y necesitan. Se equivoca la derecha chilena, de hecho, cuando desea mantener un sistema educativo segregado y segregador, cuando quiere ser parte de un selecto grupo de países exitosos pero sin asegurar igualdad de oportunidades a todos los habitantes de este país.

Ante la perplejidad de muchos, el gobierno ha dado un paso concreto en este desafío, esto es, en resignificar la educación de calidad desde lo público, poniendo algunos cimientos para que este país avance en la (re)construcción de una extraviada educación pública.

Visto, así, con optimismo y voluntad de cambio –y pese a los lamentos de la derecha, que recién empiezan- el segundo semestre de este año debiera concentrarse en el fin al lucro en la educación superior y en la construcción de una carrera docente orientada a formar y estimular la existencia de profesores autónomos y críticos.

Ambos tópicos son centrales en el mejoramiento de la calidad de la educación, pero sólo el segundo tema implica entrar en el terreno social y pedagógico en que esta discusión debiera prontamente centrarse.

En ese sentido, es menester avanzar hacia el establecimiento de un acuerdo nacional en torno a las razones y contenidos para educar a niños, niñas y jóvenes en nuestro país, así como en cambios de la escuela como institución domesticadora (su estructura y función) y, sobre todo, en propiciar una discusión amplia y participativa de la educación que queremos con categorías auténticamente pedagógicas.

El entusiasmo de la opinión pública, en este escenario de anuncios y compromisos, da para creer razonablemente en que estamos en la antesala de la requerida transformación educacional, permite acoger también la frase del Ministro del ramo, “espero que mi nieta estudie en una escuela pública”. Nosotros agregamos, “siempre y cuando queramos nietos y nietas críticos, democráticos y solidarios”.

Fuente del Artículo:

http://blogs.cooperativa.cl/opinion/educacion/20140522120155/las-bases-de-una-nueva-educacion-publica/

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El significado de los nombres de los países

Revista Semana

Por: Revista Semana

Canadá, Francia, Irán… conocemos sus nombres y los de todos los demás países, pero, ¿qué significan? ¿Cuál es «La tierra de los arios» y cuál es «La tierra de los feroces»?

Algunos son descriptivos, otros no dejan lugar a dudas y varios tienen distintas versiones. En cualquier caso, todos dicen algo del sitio al que denominan, y descubrirlo es interesante y divertido.

Son los nombres de los países, esos que decimos sin pensar, que aunque no sepamos qué significan evocan imágenes, sentimientos, aromas y sabores.

Pero, ¿sabe de dónde viene el nombre de España y por qué la llamaron así? ¿Puede ubicar en un mapa la Tierra de los arios y la Tierra de los hombres honestos?

Encuéntrelos en este mapamundi en el que están los nombres de todos los países traducidos al español.

Démosle la vuelta al mundo empezando por la región donde nacen los días.

Mapa Oceanía con nombres traducidosFoto: CREDIT CARD COMPARE vía BBC

Oceanía puede ser el continente más pequeño, pero sus diversos paisajes, desde selvas tropicales hasta volcanes y pastizales, han fascinado a la gente durante siglos.

Fueron los griegos a quienes se les ocurrió llamarle Terra Australis Incognita, que significa ‘Tierra desconocida del sur‘, cuando soñaban con tierras desconocidas en el hemisferio sur.

Samoa se traduce como ‘Centro sagrado‘, y la leyenda dice que fue allá donde el dios samoano Tagaloalagi del Cielo creó el mundo.

Nueva Zelandia tiene dos historias: el explorador holandés Abel Tasman la nombró en 1642 Staten Landt o la «Tierra del Estado», pues creyó que estaba conectada con la «Isla de los Estados» en el sur de Argentina.

Cuando los cartógrafos holandeses se dieron cuenta de que no era así, le cambiaron el nombre a Nova Zeelandia —en latín— y luego a Nieuw Zeeland —en holandés— porque les recordaba a la provincia holandesa de Zeeland que significa «la tierra del mar».

Pero para los maorí se llama Aotearoa, que quiere decir «La tierra de la larga nube blanca».

Pero quizás la más simpática de esta región es la isla Nauru, que en idioma naurano significa «Voy a la playa».Mapa Asia con nombres traducidosFoto: CREDIT CARD COMPARE vía BBC

Asia ocupa un tercio del área terrestre total del mundo y es el continente más poblado del planeta.

Su rica diversidad de cultura e historia se refleja en los nombres de sus países.

La dinastía Koryo gobernó su reino desde 935 hasta 1392 EC, supervisando un país que estaba formando sus propias tradiciones culturales. Ese país ahora se conoce como Corea, que se puede traducir como «alto y hermoso».

Otros nombres hablan sobre la geografía de la región.

El nombre de Irak se refiere a su ubicación a orillas de los ríos Eufrates y Tigris. Viene del árabe al-‘iraq, que se traduce como ‘al lado del agua‘.

La Tierra de los arios está en este continente. El nombre se deriva del antiguo persa aryanam, el plural de arya que significa noble, en el sentido de alta alcurnia. La tierra de aquellos de alta cuna es Irán.

¡Ah! Y es aquí donde queda Allá… ¿lo encontró? ¿No? Allá es Brunei.Mapa África con nombres traducidosFoto: CREDIT CARD COMPARE vía BBC

África es conocida como la cuna de la civilización, el lugar de donde proviene toda la vida humana.

Los nombres de sus países revelan una historia de las culturas indígenas y la colonización.

Malawi, por ejemplo, significa «Tierra de llamas», que se cree que refleja el hábito local de quemar hierba muerta para preparar la tierra para el cultivo.

Otros lugares hablan más de los que llegaron que de los que estaban.

El explorador portugués Fernando Poo recorrió del río Wouri en 1472, y encontró una gran cantidad de camarones en su viaje. Por ello, le puso el nombre de Rio dos Camarões, o río de los camarones, y al país se le conoce como Camerún.

 

Uno de los nombres más curiosos es el de Benín, que puede que se derive de los bini, los habitantes originales del lugar. Alternativamente, podría venir del yoruba Ile-ibinu, ‘Tierra de discusión‘, una posible referencia a una época en la que las tribus estaban en guerra.Mapa Europa con nombres traducidosFoto: CREDIT CARD COMPARE vía BBC

Europa tiene una larga historia de exploración, y muchos de los nombres de países reflejan las tierras y quienes los exploraron.

Francia toma su nombre de una coalición de tribus germánicas, los francos. El nombre Frank proviene de la antigua palabra alemana franka, que significa «feroz», convirtiendo a Francia en la tierra de los feroces.

Otros nombres indican los senderos que la gente solía utilizar para descubrir su mundo.

Noruega, por ejemplo, simplemente significa «el camino al norte‘, haciendo referencia a una antigua ruta vikinga.

¿Y España? La teoría más común es que se deriva de la palabra púnica Ispanihad que significa «la tierra de los conejos», pero también es cierto que la Roma antigua llamaba a la península ibérica «Hispania», que vendría de la palabra Hesperia (Εσπερ?α) que quiere decir «la tierra del occidente» o «la tierra del sol poniente».

Y es en este continente donde queda La tierra de la gente alta, Macedonia, que viene del antiguo griego mak —alto—, posiblemente describiendo a quienes vivían ahí.Mapa Norteamérica con nombres traducidosFoto: CREDIT CARD COMPARE vía BBC

Los nombres de países de América del Norte y Central cuentan una historia de colonización europea.

El nombre ‘América‘ en sí mismo proviene del explorador italiano Amerigo Vespucci, quien fue la primera persona en darse cuenta de que el continente era una masa de tierra separada y no en la costa este de Asia.

Era el ‘Nuevo Mundo‘, y estaba destinado a un período trágico de guerra y conflicto por la tierra.

México, colonizado por España, es la traducción simplificada al español del nombre náhuatl de la capital azteca, que se dice significa «En el ombligo de la luna».

Los exploradores españoles también llegaron a gran parte de Centroamérica y el Caribe, donde encontraron gemas como ‘La tierra junto al agua‘ y ‘El lugar de las granadas‘, conocidas como Nicaragua y Granada.

Mapa Sudamérica con nombres traducidosFoto: CREDIT CARD COMPARE vía BBC

América del Sur tiene algunos de los ecosistemas más diversos del planeta. También es el hogar del río más grande del mundo: el Amazonas. No debería sorprender, entonces, que muchos de los nombres de países reflejen esa abundancia de agua.

Guyana se deriva de un idioma indígena amerindio y significa «Tierra de muchas aguas», mientras que la vecina Venezuela lleva el nombre de la ciudad de los canales, «Pequeña Venecia».

Un nombre que llama la atención es «Rojo como una brasa».

Se refiere al color rojo de una madera utilizada para teñir textiles que los portugueses encontraron en Brasil. Su origen es la palabra celta barkino y que en español pasó a ser barcino, y luego brasil. A los árboles se les llama «Palo Brasil».

En el caso de Uruguay, hay varias versiones sobre el origen de su nombre.

Puede venir de uruguá, que en guaraní es una especie de caracol, e y, que significa agua o río. Entonces significaría Río de caracoles.

Otra teoría es que se refiere al urú, un ave parecido a la codorniz; y gua, que significa de, y esto unido a y sería Río del urú.

Dicen otros que es más general: Río de pájaros.

El poeta Juan Zorrilla de San Martín, por su parte, interpretó que el vocablo significa «río de los pájaros pintados».

El mapamundi con las traducciones literales de los países fue comisionado por la firma Credit Card Compare, realizado por NeoMam Studios, que también hizo las traducciones a español para BBC Mundo.

Contenido original en https://www.creditcardcompare.com.au/blog/world-map-literal-translation-country-names/

Fuente: https://www.semana.com/educacion/articulo/donde-queda-alla-y-la-tierra-de-la-gente-alta-el-significado-de-los-nombres-de-los-paises/565508

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Boaventura: eis a Guerra Fria, no século 21

Boaventura de Sousa Santos

Por: Boaventura De Sousa Santos

Em decadência, EUA já não podem abater a China. Tentam fustigá-la atacando seus aliados: Rússia, Coreia do Norte, Irã, BRICS. A devastação espalha-se — da guerra na Síria ao golpe no Brasil. Como contê-la?

Por Boaventura de Sousa Santos | Imagem: George Grosz, Eclipse do Sol (1926)

O bombardeio de alvos sírios onde supostamente se produzem ou armazenam armas químicas supostamente usadas pelo governo de Bashar al-Assad contra os rebeldes deixou os cidadãos do mundo confusos, num misto de perplexidade e de ceticismo. Apesar do bombardeio (imagem apropriada no caso) midiático dos meios de comunicação ocidentais, tentando convencer a opinião pública das mais recentes atrocidades do regime de Bashar Al-Assad; apesar da quase unanimidade dos comentaristas políticos de que se tratou de uma intervenção humanitária, de uma punição justa e de mais uma prova da vitalidade da “aliança ocidental”; apesar de tudo isto, os cidadãos do mundo ocidental (dos outros nem se fala), sempre que consultados, mostraram as suas dúvidas a respeito da narrativa midiática e manifestaram-se majoritariamente contra os ataques. Por que?

As consequências

Porque os cidadãos minimamente informados têm uma memória mais apurada que os comentaristas e porque, sem serem peritos sobre as causas destes atos bélicos, são peritos no conhecimento das suas consequências, algo que escapa sempre às contas dos ditos comentaristas. Lembram-se que em 2003 a invasão do Iraque foi justificada pela existência de armas de destruição em massa, que se provou mais tarde não existirem. Lembram-se que as fotos que na altura foram mostradas eram fotomontagens para dar credibilidade à mentira. Lembram-se que, tal como agora, o ataque foi feito na véspera de chegar ao país uma comissão independente de peritos para averiguar a existência ou não de tais armas. Lembram-se que essa mentira deixou no terreno um milhão de mortos, um país destruído e rendeu lucrativos contratos de reconstrução entregues a empresas norte-americanas (Halliburton, por exemplo) e de exploração do petróleo às empresas petrolíferas ocidentais. Lembram-se que em 2011 a mesma aliança destruiu a Líbia, tornou-a um antro de terroristas e de negociantes de tráfico de refugiados e emigrantes e rendeu o mesmo tipo de lucrativos contratos. Lembram-se que a guerra da Síria já causou 500 mil mortos, 5 milhões de refugiados e 6 milhões de pessoas deslocadas no interior do país. E sobretudo, talvez pela misteriosa astúcia da razão de que falava Hegel, lembram-se do que lhes não é dito pela mídia. Lembram-se que naquela região estão em curso dois genocídios perpetrados por terrorismo de Estado de que quase não se fala porque os Estados agressores são “nossos” aliados: o genocídio dos iemenitas pela Arábia Saudita e o dos palestinos por Israel.

Estas são as consequências mais visíveis. Mas há outras vítimas de que o cidadão comum tem uma ideia mais vaga, uma suspeita que por vezes não é mais que um mal-estar. Saliento três. A primeira vítima é o direito internacional que foi mais uma vez violado, uma vez que tais intervenções bélicas só são legítimas em caso de legítima defesa ou sob mandato do Conselho de Segurança da ONU, condições que não se verificaram. Os tratados bilaterais e multilaterais estão a ser deitados no lixo um atrás do outro, ao mesmo tempo que as guerras comerciais se acirram cada vez mais. Estamos entrando numa nova Guerra Fria com menos regras e mais mortes inocentes? Estamos a caminho de uma terceira guerra mundial? Onde estará a ONU para a evitar pela via diplomática? Pode esperar-se outra coisa de países como a Rússia, a China ou o Irã senão que se afastem ainda mais dos países ocidentais e do falso multilateralismo destes e que organizem as suas próprias alternativas de cooperação?

A segunda vítima são os direitos humanos. A hipocrisia ocidental atingiu o paroxismo: a destruição militar de países e a morte de populações inocentes tornou-se o único meio de promover os direitos humanos. Aparentemente, deixou de haver outros meios de promover os direitos humanos senão violando-os. A democracia de tipo ocidental não sabe florescer senão nas ruínas. A terceira vítima é a “guerra contra o terrorismo”. Ninguém de boa vontade pode concordar com a morte de vítimas inocentes em nome de qualquer objetivo político ou ideológico, e muito menos os países que desde há vinte anos têm dado total prioridade à guerra contra o terrorismo, os EUA e seus aliados. Sendo assim, como se pode compreender que estejam sendo financiados e armados pelas potências ocidentais grupos de rebeldes da Síria que são reconhecidamente organizações terroristas e que, tal como Bashar al-Assad, usaram no passado armas químicas contra populações inocentes? Refiro-me particularmente à frente al-Nusra, conhecida como a Al Qaeda da Síria, um grupo extremista salafista que quer implantar um Estado islâmico. Aliás, o mais fiel aliado dos EUA, a Arábia Saudita, é quem tem sido acusado mais frequentemente por instituições norte-americanas de financiar grupos extremistas e terroristas. Quais são os objetivos ocultos de uma guerra contra o terror que financia e arma terroristas?

As causas

Os cidadãos comuns têm mais dificuldades em identificar as causas porque estas se furtam ao ruído das notícias. É convencional distinguir entre causas próximas e estruturais. Entre as causas próximas, a disputa sobre o gasoduto do gás natural tem sido a mais mencionada. As grandes reservas de gás natural da região do Qatar e Irã têm dois trajetos alternativos para chegar à rica e voraz consumidora Europa: o gasoduto do Qatar através da Arábia Saudita, Jordânia, Síria e Turquia; e o gasoduto do Irã, através do Irã, Iraque e Síria. Por razões geopolíticas, os EUA favorecem o primeiro trajeto e a Rússia, o segundo. Bashar al-Assad também preferiu o segundo por favorecer apenas governos xiitas. A partir de então passou a ser um alvo a abater pelos governos ocidentais. O Major Rob Taylor, professor do US Army´s Command and General Staff College, escreveu no Armed Forces Journal de 21 de Março de 2014: “Visto através de uma lente geopolítica e econômica, o conflito na Síria não é uma guerra civil; é antes o resultado do posicionamento de vários atores internacionais no tabuleiro do xadrez geopolítico, preparando-se para a abertura do gasoduto em 2016”.

As causas estruturais são talvez mais convincentes. Como tenho defendido, estamos num momento de transição entre globalizações do capitalismo. A primeira globalização ocorreu entre 1860 e 1914 e foi dominada pela Inglaterra. A segunda ocorreu entre 1944 e 1971 e foi dominada pelos EUA. A terceira iniciou-se em 1989 está terminando agora. Foi dominada pelos EUA, mas com crescente participação multilateral da Europa e da China. Nos intervalos das globalizações, a rivalidade entre países aspirantes ao domínio aumenta e pode redundar em guerras entre eles ou entre os aliados de cada um. A rivalidade neste momento é entre o EUA, um império em declínio, e a China, um império ascendente. Segundo o estudo “Tendências globais, 2030” do insuspeito National Intelligence Council dos EUA, em 2030 “a Ásia será o motor da economia mundial como foi até 1500” e a China pode vir a tornar-se a primeira economia do mundo.

A rivalidade intensifica-se e não pode ser de enfrentamento direto porque a China é já hoje muito influente na economia interna dos EUA e um credor importante da sua dívida pública. A guerra comercial é fundamental e atinge as áreas de alta tecnologia porque quem dominar estas (a automação ou robótica) dominará a próxima globalização. Os EUA só investem em tratados que possam isolar a China.

Como a China é já demasiado forte, tem de ser enfrentada através dos seus aliados. O mais importante é a Rússia, e os acordos recentes entre os dois países preveem transações comerciais, sobretudo de petróleo, não denominadas em dólares, uma ameaça fatal para a moeda de reserva internacional. A Rússia em caso algum poderia vangloriar-se de uma vitória na Síria (uma vitória contra os extremistas terroristas, diga-se de passagem), uma vitória que esteve a ponto de obter devido ao suposto desnorte da política de Obama ao não incluir a Síria na lista das prioridades. Por isso, os EUA precisavam encontrar um pretexto para regressar à Síria e continuar a guerra por mais alguns anos, como acontece no Iraque e no Afeganistão. A Coreia do Norte é outro aliado e tem de ser hostilizado de modo a embaraçar a China. Finalmente, a China, como todos os impérios ascendentes, investe em (falsos) multilateralismos e por isso responde à guerra comercial com abertura comercial.

Mas além disso tem investido concretamente em acordos multilaterais limitados que visam criar alternativas ao domínio econômico e financeiro norte-americano. O mais importante desses acordos foi o Brics que incluía, além da China e Rússia, a Índia, a África do Sul e o Brasil. Os Brics chegaram a criar um Banco Mundial alternativo. Era preciso neutralizá-los. A Índia desinteressou-se do acordo desde que o presidente Narenda Modi chegou ao poder. O Brasil era o parceiro particularmente estratégico porque se articulava, ainda que relutantemente, com uma alternativa mais radical que emergira na América Latina por iniciativa de alguns governos progressistas, com destaque para a Venezuela de Hugo Chávez. Refiro-me à Alba, Unasur, e Celac, um conjunto de acordos político-comerciais que visavam libertar a América Latina e o Caribe da secular tutela dos EUA.

O país mais vulnerável dos Brics, talvez porque o mais democrático de todos eles, era o Brasil. A sua neutralização iniciou-se com o golpe institucional contra a presidente Dilma Rousseff e continuou com a prisão ilegal de Lula da Silva e o desmonte de todas as políticas nacionalistas empreendidas pelos governos do PT. Curiosamente, na África do Sul, Jacob Zuma, sem dúvida um líder corrupto e entusiasta dos Brics, foi substituído por Cyril Ramaphosa, um dos homens mais ricos da África (menos corrupto que Zuma?) e adepto incondicional do neoliberalismo global. A Cúpula das Américas que teve lugar em Lima, nos passados dias 13 e 14 de Abril, foi uma peça geopolítica muito importante neste contexto. A participação da Venezuela foi vetada e, segundo o El Pais (edição brasileira) de 15 de Abril, a reunião selou o fim da América bolivariana. O fortalecimento da influência dos EUA na região está bem patente no modo como foi criticada pela delegação norte-americana a crescente influência da China no continente.

Por tudo isto, a guerra na Síria é parte de um jogo geopolítico bem mais amplo e de futuro muito incerto.

Fuente: https://outraspalavras.net/destaques/boaventura-eis-a-guerra-fria-no-seculo-21/

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Educación rural, un lastre

Juan José Perfetti del Corral

Por: Juan José Perfetti del Corral

En un estudio reciente (“Reflexiones innegociables en educación básica y media para 2018-2022”) de la Fundación Empresarios por la Educación, se hace referencia, entre otras cosas, a las enormes diferencias que en materia educativa hay entre el campo y la ciudad. La publicación de la Fundación va dirigida, esencialmente, a los candidatos que se disputan la Presidencia de la República para el próximo cuatrienio.

En concreto, en el estudio se señala que “la educación rural en Colombia tiene menores niveles de acceso, permanencia, pertinencia y desempeño que la urbana”.

Así, para el año 2016, “el promedio de años de educación en una zona rural fue de 5,5 años, mientras que en una zona urbana fue de 9,6 años”. De esta forma, un estudiante de las zonas rurales recibe solo un 57 por ciento de la educación que se le provee al niño promedio de las ciudades. Para la Fundación, “esto genera un ciclo negativo que se refuerza”.

Se establece, además, que la asistencia a la escuela en la primaria y la secundaria es mucho menor en el campo que en las ciudades y que la deserción escolar en las zonas rurales es casi el doble que la de los centros urbanos. De acuerdo con el estudio, en el año 2013, el 13,8 por ciento de los niños entre 12 y 15 años de las zonas rurales no asistían a la escuela secundaria.

Según la Fundación, parte de las causas de las brechas que se presentan en educación primaria y secundaria en el campo obedecen “a las dificultades en el capital humano y físico de las escuelas rurales, al impacto del conflicto y a la ausencia de una política educativa para la ruralidad”.

En lo que tiene que ver con el capital humano, se encuentra que en las escuelas rurales los docentes trabajan con muy pocos recursos. Así, “los maestros rurales no tienen acceso a una red de docentes para intercambiar buenas prácticas, ni acompañamiento en aula o suficiente material de apoyo”. Adicionalmente, el nivel de formación de los maestros en zonas rurales es menor que el que tienen los maestros de los sectores urbanos.

En cuanto al capital físico de las escuelas rurales, se encuentra que dicha infraestructura presenta serios problemas de acceso a servicios públicos. El 80 por ciento de las escuelas rurales no acceden al servicio de gas; el 63 por ciento de ellas no tienen el servicio (esencial) de agua; y el 16 por ciento no acceden al servicio de energía eléctrica. Esto sin contar con el limitado acceso (sólo del 50 por ciento) a las tecnologías de la información.

Entre las recomendaciones del estudio se destacan la necesidad de consolidar una política pública de educación rural y establecer, en el Ministerio de Educación, una instancia permanente dedicada a la promoción y el mejoramiento de la educación rural a través de la implementación del Plan Especial de Educación Rural (PEER).

Para asegurar el progreso y la generación de oportunidades en el sector rural, el nuevo gobierno deberá establecer como prioridad la concreción de una gran revolución educativa integral.

Fuente: http://www.elcolombiano.com/opinion/columnistas/educacion-rural-un-lastre-NF8755384

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