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Por defender a un niño

Por: Gloria Hurtado

Las profesiones suelen tener Tribunales éticos que reglamentan el desempeño del  oficio. Profesionales de la misma área son elegidos para juzgar el comportamiento de colegas. Hay estatutos vigentes. Ahora en Agosto del 2017, el Tribunal Deontológico de Psicología me condenó por dos razones.

En el 2009 recibí y evalué el caso de un menor, hijo de padres separados, donde su madre angustiada por lo sucedido, quería evaluación y apoyo por la forma en que se había dado la separación. El padre asiste dos veces a consulta: en la primera, al escondido graba la cita y en la segunda aporta copia de cartas “desesperadas” que le escribe a su esposa para que no se separen. Pero luego, de acuerdo al desarrollo de los hechos, argumenta que él nunca dio permiso para que su hijo fuera apoyado psicológicamente. No aporta dinero para el sostenimiento, es obstinado en seguir y reclamar afecto del niño y por las instituciones donde el hijo se educa, hay constancia de su acoso afectivo. Primera condena: para el Tribunal de Etica un psicólogo no puede recibir a un menor sin la aprobación de ambos padres, así por ejemplo, el padre sea un violador. La madre (o padre) individualmente no pueden buscar ayuda sin el permiso de un Juez o Comisaría de familia. Es una falla (¡) del profesional recibir al menor sin autorización de ambos padres o en su reemplazo de un juez. Está la palabra del señor que dice no dio autorización y está la mía con las pruebas de los documentos entregados e implícita aceptación del tratamiento. Nunca hubo constancia hablada o escrita de su negativa al proceso psicológico para su hijo.

Segunda condena del Tribunal de Psicología: de acuerdo a la conducta, sentimientos y respuesta del niño durante las citas, concluí como Psicóloga que el padre necesitaba evaluación profesional y era un individuo (dado su comportamiento obstinado y acosador) que generaba inseguridades y miedos al niño. Por lo tanto es un hombre con dificultades emocionales que debería recibir ayuda profesional. La acusación del Tribunal es que si el señor no fue mi paciente, como Psicóloga no puedo deducir cómo son sus comportamientos. Las heridas talladas en la salud emocional del niño, su angustia y miedo, los efectos de la actitud social del señor, los reportes de la madre, no  son válidos como pruebas de conductas patológicas. Hoy, 2017, por las actitudes del padre, (lo vigilaba a través de las rejas de la unidad, seguía al bus del colegio, tenía hasta 17 llamadas al celular en una tarde) sus escándalos e histeria ante las reacciones del niño (le tiene terror a su acoso), el padre pierde la custodia y patria potestad tiene una orden de caución para no acercarse al menor. Existen pruebas concretas de su conducta.

Si un Magistrado habla del proceso fuera del lugar asignado para juzgarlo queda inhabilitado para fallar. No sucede en este Tribunal. Una de las psicólogas que  juzga, profesora universitaria, manifestó su molestia hacia mi “puesto que la leen mas que a revistas serias de Psicología”. Pareciera que enseñar esta carrera no garantiza maestros éticos y coherentes. Son mas poderosas la rabia y la envidia. Acepto la condena consciente de que los derechos del niño prevalecen sobre cualquier norma. Por la salud emocional de un niño lo volvería a hacer ¿Usted lo haría?

Fuente: http://www.revolturas.com/en/articulos

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De los genes al Talento: un modelo comprensivo sobre el desarrollo del talento

Javier Tourón

Hay pocos modelos en la literatura científica tan reputados como el de Françoys Gagné, del que hablamos aquí en diversas ocasiones, por ejemplo en aquella entrada que titulé: Talento, ¿de qué hablamos? Si no la has leído te la recomiendo. También nos ‘visitó’ este autor en My friend’s corner. Como allí explico, somos amigos desde hace décadas y, por eso, estoy encantado de poder ofreceros aquí una nueva entrada, que es suya realmente, en la que incluyo su último artículo aparecido en la monografía de la Revista de Educación que he co-editado con el también amigo y profesor de la Florida State University Steven Pfeiffer, de la que hablé hace unos días, y en la que os anunciaba mi intención de ir desgranando su contenido en sucesivas entradas.

El trabajo que aquí se presenta es uno de los artículos que Gagné ha escrito, en el que de una forma magistral, recorre todas las dimensiones de su modelo que ya ha aparecido en docenas y docenas de publicaciones, pero no de manera tan global y comprehensiva como en este trabajo. Está escrito, además, de modo que cualquier persona puede entender sin necesidad de ser técnico en la materia.

Es importante, por señalar unas pocas cosas del mismo, entender el concepto de capacidades naturales, o aptitudes, que no son innatas, de aquí la relevancia de entender los fundamentos biológicos del modelo (ver fig 2). Los dones (aptitudes o capacidades naturales) son la materia prima que tras un proceso sistemático de desarrollo se convertirán en Talento, en competencias en los diversos campos que se estén considerando. En este proceso de desarrollo no os perdáis el papel de los catalizadores  intrapersonales y ambientales.

¿Se entiende que la capacidad es la materia prima del talento y que éste no se desarrolla sin intervención específica y adecuada? ¿Se comprende lo absurdo de señalar que unos son y otros no son? ¿Caemos en la cuenta de que sin trabajo y esfuerzo el talento no llegará a emerger ni, si lo hace, se consolidará? Espero que disfrutéis de la lectura y que os ayude a desterrar para siempre la noción de que solo «se es» si tiene un CI de X, en un test Y, porque eso nadie serio en este campo lo admite. Yo, y espero que tú, ¡tampoco!

Fuente del articulo: http://www.javiertouron.es/2015/04/de-los-genes-al-talento-un-modelo.html

Fuente de la imagen: http://2.bp.blogspot.com/-zvH4TUO9t8Q/VSAgfgfO1KI/AAAAAAAAEWA/yj8XYzQFikM/s1600/Fundamentos%2Bbiológicos%2BDMGT_javiertouron.j

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Repitencia, una estrategia con poco resultado

Mariana Otero

El Ministerio analiza cambios en el sistema de evaluación. Volver a cursar todo igual no garantiza el aprendizaje.

Un grupo de adolescentes repitentes de una escuela ubicada en una zona marginal de la ciudad de Córdoba aseguran que sienten que han fracasado porque se quedaron de año. Creen que es su culpa y dicen que sus padres y profesores opinan lo mismo.

En Córdoba, cada año, repiten unos 30 mil estudiantes de primaria y secundaria. Las cifras vienen en leve descenso en los últimos años, pero los índices de permanencia en el sistema no mejoran. ¿Repetir de año es una estrategia válida para lograr los aprendizajes deseados? ¿O es la antesala del abandono?

Hace tiempo que en el mundo se analizan nuevas alternativas. En algunos países, la repitencia no existe (Noruega, Japón o Israel, por caso); y en otros, es excepcional, como Finlandia y Costa Rica.

Los operativos de evaluación nacional e internacional revelan que el nivel de desempeño de los repitentes es inferior al de quienes promocionan.En este sentido, el Ministerio de Educación de Córdoba estudia cambios en el sistema de evaluación y analiza diversos formatos.

“No se está pensando en eliminar la repitencia, pero sí en hacer ajustes, porque nos interesa que los chicos aprendan y que la evaluación dé cuenta de lo que el alumno puede y no de lo que no puede. Significará esfuerzo: estudiar más y modificar prácticas de enseñanza”, indica Delia Provinciali, secretaria de Educación. A fin de año, se presentarán propuestas de cambio.

En general, expertos y docentes coinciden en que la repitencia no ayuda a aprender si no se modifican las estrategias pedagógicas del año anterior. Además, sostienen, afecta la autoestima. A mayor edad del alumno, más alta es la probabilidad de obtener un desempeño bajo.

“Si se repite el grado o el año y no se modifican las estrategias de enseñanza y de aprendizaje y las formas de interactuar con el alumno –en las que muchas veces reside el problema– repetir es repetir el fracaso, con todas las consecuencias negativas a nivel motivacional, de relación con los pares y de estigma, que empeoran la situación”, subraya María Fernanda Freytes, magíster en Lingüística y docente en la UNC.

Sistema obsoleto

Tomás Montiel, maestro de primaria, opina: “La repitencia es el eslabón de un sistema que es viejo y obsoleto. Hay mucho para debatir sobre qué y para qué repetir ¿Qué significa repetir? ¿Repetir significa aprender? ¿Qué dificultades acarrea en un niño? ¿El sistema educativo genera las condiciones necesarias para promover el aprendizaje por sobre la repitencia?”.

Darío Delicia Martínez, especialista en Lectura y Escritura, investigador de la UNC, explica que la repitencia no es en sí misma una estrategia pedagógica, sino que es un fenómeno educativo que interpela al Estado y a la escuela a revisar sus modos de promover el rendimiento escolar.

“Con frecuencia se la asocia a la impericia de los alumnos, sin embargo, factores más radicales, como los problemas de aprendizaje, las circunstancias familiares o la adecuación de los contenidos curriculares por curso son, a mi juicio, las principales causas de la repitencia”, plantea. Y agrega: “Resulta complejo evaluar la conveniencia de que un estudiante repita un curso. Si se la entiende como una ‘nueva oportunidad para aprender’, la repitencia será una alternativa de solución, pero, lamentablemente, no es esta valoración positiva la que prevalece”.

Eduardo Suárez docente en el Ipem 2 dice que cuando repiten, los chicos sienten un fracaso personal. “Pero creo que el fracaso es del sistema escolar”, apunta.

Adriana Kloppenburg, directora de la escuela Alfonsina Storni, considera que no es un buen instrumento pedagógico, ya que no valora lo que los estudiantes hicieron bien. “Al repetir deben cursar todo el año, aun las materias que fueron aprobadas. Creo que habría que pensar un sistema en el que los chicos puedan ir aprobando por materias y no por año. En mi experiencia, generalmente les va peor cuando repiten que cuando cursaron el año por primera vez”, subraya.

Natalia Gianotti, profesora de educación especial y maestra integradora, cree que repetir puede ser beneficioso sólo en casos excepcionales. “Los estudiantes que repiten de grado tienen más posibilidades de abandonar la escuela. Son, en su mayoría, de sectores vulnerables”, plantea.

Silvana Belda, profesora de Educación Física en un colegio privado, sostiene que la repetición sirve, en ocasiones, en los primeros grados, cuando los alumnos no tienen la madurez suficiente.

“En la secundaria, depende mucho de cada alumno y también influye la familia. Nosotros, en general, hemos tenido buenas experiencias en lo pedagógico. El factor afectivo influye muy fuerte en adolescentes. A veces les cuesta vivir las experiencias en su nuevo curso y anhelan lo que hacen sus excompañeros”, remarca.

Delia Altamirano, profesora en el secundario, piensa que, en algunos casos, la repitencia sirve como una experiencia de crecimiento. Aunque no siempre.

“En Córdoba, los alumnos tienen permitido cambiar de especialidad, en casos específicos. Esto significa una trampa al sistema porque pasan de año, pero con muchas materias, previas y equivalencias. En este caso terminan repitiendo al año siguiente. El 70 por ciento de los chicos que pasan con tres materias previas repite el año que está cursando”, opina.

Mariano Montiel, profesor de Electrónica, remarca que los docentes deben adaptarse a los modos de aprender de las nuevas generaciones. “Si el alumno aprendió o no debería ser lo que nos debería llevar a hacer que pase o no de año.

Las cifras oficiales de la repitencia

Repetidores. Primaria: 4.568 alumnos (año 2016). El 1,3 por ciento de la matrícula. Secundaria: 23.994 estudiantes: 7,5% de la matrícula. La mayoría de los repetidores son de segundo año y de primero, en ese orden.

Sobreedad. (Alumnos con edad mayor a la teórica correspondiente al grado en el cual están matriculados). Secundaria: 88.836 alumnos (27,8%). El curso con mayor cantidad de chicos con sobreedad es tercer año (31,1%).

5,5%. Tasa de abandono anual o deserción (porcentaje de alumnos matriculados que abandonan el sistema antes de finalizar el año escolar).

9,5%. Tasa de abandono interanual (porcentaje de alumnos que no se matriculan en el año lectivo siguiente). Cuarto año es el más crítico: 12,7%.

Fuente del articulo: http://www.lavoz.com.ar/ciudadanos/repitencia-una-estrategia-con-poco-resultado#

Fuente de la imagen:

http://staticf5a.lavozdelinterior.com.ar/sites/default/files/styles/landscape_1020_560/public/nota_periodistica/educacion_31.jpg

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Directores de colegio: tironeados entre educar y gestionar, no importa el contexto

Micaela Urdinez

Varios estudios muestran que, más allá de la geografía o los recursos, lidian con problemas similares: la sobrecarga administrativa; la falta de capacitación y no poder dedicarle mucho tiempo al rol pedagógico.

Los días nunca son iguales, no hay monotonía y sí una multiplicidad de cosas que atender. Y tenés que lidiar con que el tiempo no te alcanza», dice Patricia Peña, directora de secundaria de la Escuela Monseñor Enrique Angelelli, ubicada a dos cuadras del barrio Mitre, en Saavedra.

Su realidad es la misma que viven los directores secundarios de todo el país, independientemente de la geografía o el contexto en el que estén insertos. Porque el cargo, en sí mismo, trae aparejados varios desafíos que les son comunes: la soledad de su tarea; la sobrecarga de temas administrativos; el no poder priorizar sus tareas pedagógicas por tener que atender lo urgente, y lidiar con la rotación y el ausentismo de los docentes, entre otras cosas.

Más allá del conflicto por los salarios docentes y los debates en relación a la calidad educativa, existe la certeza de que, para que una escuela funcione, es necesario que tenga un buen director a cargo.

«Para mejorar una escuela uno de los actores principales es el director. Casi todos los interlocutores del sistema educativo y las investigaciones internacionales saben que esto es así», dice María Eugenia Podestá, de la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés.

Capacitación entre pares

«Hay situaciones que son parecidas en todas las escuelas. El año pasado armamos un movimiento que se llama Gesta, con directores de escuelas privadas y estatales de zona norte para capacitar a otros directores de escuelas públicas de Junín, de forma horizontal. Y nos encontramos con muchas más similitudes de las que creíamos, y vimos que podían dialogar sin problemas. Las problemáticas comunes eran la relación con las familias, el ausentismo, las normas de la escuela y la rotación de maestros», dice Gustavo Iaies, director de CEPP.

Alberto Croce, director ejecutivo de la Fundación Voz, va más allá del rol del director y señala la importancia de que logre formar un equipo directivo de calidad. «Ése es su primer desafío para que no todo recaiga en él», explica, poniendo el foco en otra de las características que remarcan los directores: la soledad de la tarea.

«En la mayoría de las escuelas, el director está muy solo y tienen organigramas muy achatados. Tiene montón de personas alrededor pero que no tienen roles de liderazgo. Hoy hacen falta figuras más piramidales, con mandos intermedios», dice Cecilia Oubel, coordinadora del Programa de Apoyo a Escuelas de la Fundación Cimientos.

En esta misma línea Podestá sostiene que, en el devenir cotidiano de las escuelas, lo urgente posterga lo importante. «Es de tal intensidad el trabajo que lo más importante para un director es cómo ordenar su agenda. Lo administrativo, las urgencias de los padres, y el ausentismo docente hace que les cueste poder levantar la cabeza y pensar más a largo plazo».

La consecuencia lógica de tantas distracciones, es que los directores tiendan a descuidar su tarea pedagógica, que incluye visitar las clases, orientar a los docentes y ver qué es lo que funciona para que los alumnos aprendan.

«Las demandas administrativas son tan fuertes que se deja de lado uno de los roles más importantes del director que es la gestión pedagógica. Y no tienen tiempo. No es solo que no saben cómo hacerlo, sino que no se pueden anticipar», agrega Podestá.

Para Oubel, ésta también es una preocupación central: los directores tienen que gestionar los procesos de aprendizaje que suceden en el interior de las aulas. «El único que posee una mirada amplia sobre la trayectoria escolar de los alumnos es el director y, por eso, debe ocuparse más y mejor de lo que los docentes hacen en las aulas», agrega.

En un intento de solucionar este tironeo, Croce propone la figura de un vicedirector que se ocupe de los temas administrativos así el director puede concentrarse en lo pedagógico.

Otro de los temas recurrentes es la falta de capacitación y de herramientas que tienen los directores para poder llevar adelante su tarea. Sobre este punto, Podestá dice: «Habiendo trabajado durante tantos años con los directores vimos que uno de los principales problemas son los pocos espacios formativos para la aprender a ser director. No hay una formación sistemática de iguales características en todas las jurisdicciones».

Oubel también es categórica en este tema: «El director tiene que ser un líder del cambio y de la innovación, pero no hay un recorrido y una formación para esto».

En lo que todos coinciden es en que es fundamental que los directores impulsen un vínculo profundo con la comunidad. «Las escuelas tienen que ser una especie de centro cultural comunitario. Esto toma especial dimensión en las localidades del interior, donde la escuela juega un rol donde puede incluso definir el perfil de desarrollo de la zona», concluye Croce.

Espacios de capacitación

Ronda de Directores (Cimientos)

Es un espacio de capacitación para autoridades educativas y equipos directivos de escuelas secundarias que ayuda a fortalecer diferentes habilidades

Gesta (CEPP)

Directores de escuelas privadas y estatales de la zona norte de la provincia de Buenos Aires capacitan a otros directores de escuelas públicas del Gran Buenos Aires

Directores: Líderes en Acción (San Andrés)

Desde 2010 capacitaron a 682 directores y vicedirectores y 110 supervisores en 13 provincias, la ciudad de Buenos Aires y el distrito de Pilar.

Fuente del articulo: http://www.lanacion.com.ar/2003356-directores-de-colegio-tironeados-entre-educar-y-gestionar-no-importa-el-contexto

Fuente de la imagen: http://blog.derrama.org.pe/wp-content/uploads/2013/02/images.jpe

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¿Las escuelas normales están en vía de extinción?

Semana Educación

Estas instituciones formaron tradicionalmente a los maestros en el país. Sin embargo, hoy se habla poco de ellas, a pesar de su importancia en las regiones.

Las escuelas normales superiores fueron las primeras instituciones acreditadas para formar maestros en el país y, hasta 1934 con la creación de las primeras facultades de Educación, fueron las únicas en hacerlo. Pero con el tiempo, las normales perdieron protagonismo en su tarea de educar a los profesores. En 1997 y 2008 la ley les exigió pasar por diferentes procesos de acreditación que disminuyeron su presencia en el sector educativo. De más de 300, ahora solo quedan 137.

Según la Ley General de Educación, la idea es que estas instituciones cumplan un papel de “formación inicial de docentes”, lo que implica el primer paso en una educación posterior más completa en licenciaturas y otros estudios. Sin embargo, por las dificultades de acceso a la educación superior (especialmente en las zonas más aisladas del país, donde mayor presencia tienen las normales) muchos normalistas no pueden continuar su carrera.

Por esa razón, en las escuelas rurales y los pueblos apartados del casco urbano, estos profesores todavía cumplen un papel destacado en la educación. Además, porque en estas zonas hacen falta profesores. Según la revista Dinero, en el campo, el 51 % de las sedes educativas son multigrado (escuelas que tienen un profesor para varios grados).

De ahí la necesidad de tener más profesores de calidad en las zonas rurales y la relevancia que tomaron las normales superiores, de las cuales el 90% están en poblaciones con menos de 100.000 habitantes.

Lo cierto es que la formación de maestros es un aspecto fundamental para mejorar el desarrollo de estas regiones y para implementar la construcción de paz en los municipios que más sufrieron con el conflicto, un asunto particularmente relevante en este momento (de hecho, este será uno de los temas clave que se tratarán en la Cumbre Líderes por la Educación 2017).

Por otro lado, estas instituciones de formación inicial de docentes, “se conviertan en el foco para la formación de muchísimos proyectos de carácter cultural, social y ciudadano en las regiones. Son casi que un patrimonio de cada municipio”, según cuenta Eduardo Cortés, presidente de la Asociación Nacional de Escuelas Superiores de Colombia (Asonen).

¿Qué son las normales superiores?
Las normales superiores funcionan básicamente como una escuela secundaria regular, con una salvedad: después de grado 11, los alumnos pueden realizar un programa de formación complementaria en el que estudian cuatro semestres más  y salen calificados para enseñar en preescolar o primaria.

Actualmente hay 137 escuelas normales superiores en todo el país y se gradúan cerca de 7.000 estudiantes, según cifras de Asonen. Esto es casi la quinta parte de todos los graduados en Ciencias de la Educación, 37.000 cada año.

Aunque la proporción de normalistas que enseñan en instituciones oficiales no es tan alta (en el concurso docente de 2016, 8 % de los aplicantes fueron normalistas), las cifras generales ocultan la importancia de estos profesores en las zonas apartadas. Además, hay que tener en cuenta que muchos de ellos continúan su formación en programas de licenciaturas, por lo que no aparecen como normalistas, aunque las escuelas normales siguen constituyendo un eslabón importante en la formación de profesores.

Problemas de articulación
Sin embargo, las escuelas normales superiores pasan por un problema de normatividad bastante particular. Están cobijadas por la Ley 115 (que abarca a las instituciones de educación básica y media) y sus exigencias son, en su mayoría, las de una escuela de primaria y secundaria. Pero también cumplen funciones de una institución de educación superior, pues gradúan a personas calificadas para el trabajo docente.

Por eso, las condiciones de calidad no están niveladas con las que se les exige a los programas de licenciatura. En aspectos como la práctica pedagógica, los normalistas tienen una gran ventaja, pues su formación es práctica casi en su totalidad. Pero en otros temas, como la investigación o el aprendizaje de inglés están atrasadas.

“Los docentes vinculados a las escuelas normales les cobija la normativa de profesor de educación media. Esto significa que tienen un gran número de horas semanales y dentro de su actividad no está previsto la investigación, no hay presupuesto para eso”, opina Diana Soto, decana de Educación de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.

Esto lleva a que tengan problemas en la articulación con los programas de licenciaturas. Como las escuelas normales están definidas como instituciones de “formación inicial de docentes”, muchos normalistas optan por continuar sus estudios en una licenciatura, en universidades con convenios en las que pueden acreditar entre tres y cuatro semestres, dependiendo de la institución. Pero como los normalistas salen con otro perfil, es más difícil adelantarlos en ciertos aspectos, como el bilingüismo.

“Hay que repensar ciertos aspectos como este para que estos jóvenes no ingresen a las licenciaturas en condiciones descompensadas en relación con los que ya están en las universidades”, dice Soto.

Más reconocimiento
Solucionar este problema implica replantear la normativa que rige a las normales.  Actualmente, Asonen trabaja junto al Ministerio de Educación para definir una reglamentación particular para estas instituciones. “Queremos  una legislación propia para fortalecer las plantas de personal, mejoramiento de infraestructura. Hay normales en riesgo o con alto deterioro. También queremos recursos para la investigación que es muy importante para las normales”, dijo Cortés a Semana Educación.

Además de eso, con el mismo presupuesto que les asignan a las escuelas oficiales, las normales tienen que proveer su programa complementario de dos años más. “ Nosotros dependemos de unos recursos que gira el gobierno por estudiante, pero son los mismos que se giran para un estudiante de cualquier institución educativa sin programa complementario”, explica Cortés.

De ahí que para el presidente de Asonen, las normales requieren que se les reconozca más su importancia como educadoras de educadores. “Esa es una deuda pendiente del país”, concluye.

Este tema se tocará en la Cumbre Líderes por la Educación 2017.

 

Fuente del articulo: http://www.semana.com/educacion/articulo/formacion-de-maestros-la-importancia-de-las-escuelas-normales/536758

Fuente de la imagen: https://static.iris.net.co/semana/upload/images/2017/8/17/536755_1.jpg

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Un plan perverso para hacer educación sin docentes

Marcela Isaías

   A la negativa a reconocer la paritaria nacional docente para discutir salario, condiciones laborales —que implica hablar de enseñanza y aprendizaje también— ahora se suma la intención clara del gobierno nacional de dejar afuera a los educadores de cualquier debate educativo y pedagógico. La advertencia la hizo la secretaria general de Ctera y Amsafé provincial, Sonia Alesso, en charla con La Capital, y al cierre de una formación que en su primer encuentro reunió a más de 750 docentes.

   A principio de este año, el ex ministro de Educación de la Nación, Esteban Bullrich, resolvió desconocer la paritaria nacional contemplada en la ley de financiamiento educativo (26.075), mostrando de manera explícita el avance del gobierno macrista sobre los derechos de los trabajadores docentes. Pero no es todo. La intención es también dejarlos afuera de cualquier debate pedagógico. «El Estado tiene que recuperar la capacidad de dictar las políticas públicas en educación, que se la apropiaron los gremios. Si el Estado decide cambiar la currícula no debe consultarlo con los gremios como se hace hoy», dijo el actual ministro del área, Alejandro Finocchiaro apenas asumió su cargo (Clarín, 27 de julio pasado).

   Para Sonia Alesso, aquí «hay dos llamados de atención muy claros: por un lado restringen nuestros derechos como trabajadores al no habilitar la paritaria salarial, y por otro restringen de una manera perversa y grosera que los maestros y profesores seamos protagonistas de los cambios en educación y de los debates educativos en cada etapa». De esta manera —continuó Alesso— «el proyecto educativo es de exclusiva participación del gobierno, y abierto ahora a algunas ONG’s que plantean claramente la mercantilización de la educación».

Programa de formación

Estos y otros desafíos que tiene el magisterio fueron planteados en el primero de los encuentros del «Programa provincial pedagógico/político/sindical para delegados gremiales» que arrancó el martes pasado en Rosario. La sala de Luz y Fuerza estaba colmada de docentes del sur provincial. El programa se extiende en los próximos días a las sedes de Reconquista y Santa Fe. Alesso remarcó que se propone una formación de los 5.600 nuevos delegados de escuelas, muchos nuevos delegados y delegadas. El acento de la capacitación está en conocer la historia de Amsafé, de la Ctera y de las leyes educativas.

   »La fortaleza de nuestro sindicato y de la Ctera es aprender del pasado, reconocer las luchas que dimos, que seguiremos dando, y no ceder ante los que pretenden limitar nuestros derechos, avanzar en nuestras jubilaciones, negar la paritaria nacional docente, o no aprobar la nueva ley de financiamiento educativo que eleva del 6 % del PBI al 10 % lo que se destina a la educación, un proyecto que se mantiene guardado en el Senado», puntualizó la secretaria general de la Ctera sobre temas clave tomados por esta formación.

Plan maestro

También puso en agenda de preocupaciones al Plan Maestro impulsado por el gobierno nacional, con una serie de metas para la enseñanza y los aprendizajes, que se proyecta para que tenga fuerza de ley. «Un plan que tiene una declaración de principios con los que se puede acordar o no, pero que rechazamos porque está destinado a realizar ajustes en temas educativos. Es un plan que niega la educación inicial, la técnica, la formación docente… Además de plantear un total desfinanciamiento de la educación, proponiendo —por ejemplo— eliminar el fondo compensador (a las provincias). Nosotros creemos que también viene por la ley de financiamiento educativo».

   De aprobarse este Plan Maestro, la vuelta a los 90 quedaría plasmada en un abrir y cerrar de ojos, con consecuencias graves para las provincias, profundizando las desigualdades regionales y de acceso a la educación. «Ya están repercutiendo —afirmó Alesso— porque empezó a enviarse menos dinero para el fondo compensador de desigualdades salariales que iba a las provincias NEA y del NOA para equiparar los bajos salarios. Lo que quieren es no enviar nada. Pero también va a afectar a provincias como Santa Fe a las que ya se les están recortando fondos para la construcción de escuelas, para los planes nacionales, para los refuerzos nutricionales de comedor escolar, para escuelas de alta vulnerabilidad social, para escuelas en contextos de encierro, para escuelas intercultural bilingüe y para los jardines de infantes».

   Sobre el tema del nivel inicial, Alesso recordó que a principio de año, el mismo día de marcha federal de la que participaron 400 mil docentes, el presidente de la Nación, Mauricio Macri, y el entonces ministro de Educación Bullrich, anunciaron la creación de tres mil jardines de infantes. Una decisión que luego se votó y se incluyó en el presupuesto educativo nacional, y que al poco tiempo el nuevo titular del área educativa desconoció. «De una manera escandalosa, el ministro Finocchiaro dice que como es muy costoso, como significa mucho presupuesto, van a hacer algo menos ambicioso, y solo van a construir algunas aulas. Entonces la pregunta es: ¿A dónde van a ir todos esos fondos anunciados por el presidente de la Nación, que está en el presupuesto, además de los 20 mil millones de pesos que ya vienen siendo subejecutados?»

Tarifazos y salarios

El panorama que argumenta Alesso no es nada alentador ni para Santa Fe ni para el resto del país. «El tema salarial está presente en todo el país, porque siguen aumentando los precios y tarifas. Es un año difícil para todos los trabajadores y trabajadoras por eso impulsamos un plan de lucha que contenga primero a las otras centrales, para que cesen despidos y tarifazos; y contenga también a nuestro sector ante cualquier intento de recortes jubilatorios, del financiamiento o de querer implantar el Plan Maestro que es una reforma laboral para el sector docente, por eso vamos a estar marchando el 22 de agosto».

   Al cierre del encuentro del martes, se proyectó un video que la Amsafé preparó para un congreso pedagógico realizado para los 80 años de su fundación. En el documental que se puede ver por YouTube (80 años-Homenaje) aparecen figuras históricas del sindicalismo docente santafesino, dando su testimonio, recordando largas batallas en defensa de la escuela públicas. El gremio fue fundado en 1928.

   En el audiovisual también se repasan hitos del magisterio como la larga huelga del 57, la Marcha Blanca y la Carpa Blanca, entre otros registros. El acento del filme está en mostrar que las conquistas del magisterio siempre fueron producto de la lucha colectiva. Así lo recordó Alesso en el discurso que dio al final del recorrido de la Marcha Federal en marzo pasado: «Tenemos paciencia, la misma que tenemos cuando enseñamos a sumar, a restar, cuando trabajamos un poema y cuando hablamos de historia o de música, es la identidad del movimiento docente».

Historia y sindicalismo

En el primer módulo del Programa Provincial de Formación para delegados gremiales se desarrolló el eje «Histórico político». Estuvo a cargo de Juan Balduzzi, responsable del equipo de formación de Ctera, y Miguel Duhalde, secretario de Cultura de Amsafé. Abrieron el encuentro la secretaria general de Ctera y Amsafé, Sonia Alesso, y el responsable de Prensa de Amsafé, Javier Almirón. También fue invitado a hacer un recorrido histórico por el sindicalismo santafesino docente, el ex secretario general de Amsafé José María Tessa.

Balduzzi y Duhalde disertaron sobre la historia del movimiento obrero argentino y sindicalismo docentes, además de repasar las historias de la Ctera y Amsafe. No quedaron afuera de ess intervenciones los retos actuales que que tienen los trabajadores y trabajadoras de la educación, además de analizar las leyes vigentes y los planes nacionales para el sector público. La información sobre el programa de formación se puede consultar en www.delegadosamsafe.org.ar

Al cierre del encuentro realizado en Rosario, Alesso, reclamó también por la aparición con vida de Santiago Maldonado, el joven víctima de desaparición forzada, en la provincia de Chubut, el 1º de agosto pasado.

Fuente del articulo: http://www.lacapital.com.ar/educacion/un-plan-perverso-hacer-educacion-docentes-n1454346.html

Fuente de la imagen: http://static.lacapital.com.ar/adjuntos/203/imagenes/021/288/0021288750.jpg

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Para una Sociología de las Emergencias

Por: Boaventura de Sousa Santos.

Los seres humanos viven dentro y fuera de la historia. Esto es lo que los distingue de los animales no humanos. Hacemos historia en la medida en que resistimos a lo que la historia hace de nosotros. Vivimos lo que ya fue vivido (el pasado nunca pasa o desaparece) y lo que aún no ha sido vivido (el futuro es vivido como anticipación de lo que en realidad nunca será vivido por nosotros).

Entre el presente y el futuro hay un hiato o un vacío sutil, que permite reinventar la vida, romper rutinas, dejarse sorprender por nuevas posibilidades, afirmar, con la convicción del poeta portugués José Régio, “no voy por ahí”. Lo que irrumpe es siempre una interrupción. La vida es la constante recreación de la vida. De otro modo, estaríamos condenados a la Rebelión en la granja de la que habla George Orwell, a vivir en el pantano de solo poder pensar lo que ya fue pensado.

En este sentido, podemos afirmar que la forma de capitalismo que hoy domina, popularmente conocida como neoliberalismo, al inculcar con creciente agresividad que no hay alternativa al capitalismo y al modo de vida que impone, configura una propuesta necrodependiente, una economía de muerte, una sociedad de muerte, una política de muerte, una convivencia de muerte, un vicio de ver en la muerte ajena la prueba más convincente de que estamos vivos. Los daños que esta propuesta está causando son hoy evidentes. La imaginación y la creatividad que hacen posible la vida están siendo secuestradas por las fuerzas necrodependientes. A pesar de que todo lo que existe en la historia tiene un principio y un fin, resulta hoy difícil imaginar que el capitalismo, que tuvo un principio, tenga fin. Si tal dificultad se presenta como un obstáculo insalvable, habremos desistido de salir de la historia para hacer historia, habremos firmado los papeles para entrar en la granja de animales de Orwell.

La dificultad es superable, pero para ello es necesario des-pensar mucho de lo que hasta ahora ha sido pensado como cierto y perenne, sobre todo en el Norte global (Europa y América del Norte). El primer des-pensamiento consiste en aceptar que la comprensión del mundo es mucho más amplia y diversificada que la comprensión occidental del mundo. Entre los mejores teóricos del pensamiento eurocéntrico de la transición del siglo XIX al siglo XX, hubo siempre una gran curiosidad por el mundo extraeuropeo –de Schopenhauer a Carl Jung, de Max Weber a Durkheim– pero siempre estuvo orientada a comprender mejor la modernidad occidental y a mostrar su superioridad. No hubo nunca el propósito de apreciar y valorar en sus propios términos las concepciones del mundo y de la vida que se habían desarrollado fuera del alcance del mundo eurocéntrico, y que divergían de él. En total consonancia con el momento culminante del imperialismo europeo (la Conferencia de Berlín de 1884-85 fijó las bases del reparto colonial de África entre las potencias europeas), todo lo que no coincidía con la cosmovisión eurocéntrica dominante era considerado atrasado y peligroso y, según los casos, objeto de catequización, represión, asimilación. La fuerza de esta idea residió siempre en la idea de la fuerza de los cañones y del comercio desigual que la impusieron. En el momento en que el mundo eurocéntrico da evidentes signos de agotamiento intelectual y político, se abre la oportunidad para apreciar la diversidad cultural, epistemológica y social del mundo y hacer de ella un campo de aprendizajes que hasta ahora ha sido bloqueado por el prejuicio colonial del Norte global: el prejuicio de, por ser más desarrollado, no tener nada que aprender con el Sur global.

El segundo des-pensamiento es que esa diversidad es infinita y no puede ser captada por ninguna teoría general, por ningún pensamiento único global capaz de abarcarla adecuadamente. Los saberes que circulan por el mundo son infinitos. La aplastante mayoría de la población mundial gestiona su vida cotidiana según preceptos y sabidurías que difieren del saber científico, que consideramos el único válido y riguroso. La ciencia moderna es tanto más preciosa cuanto más se disponga a dialogar con otros conocimientos. Su potencial es tanto mayor cuanto más consciente sea de sus límites. Del reconocimiento de esos límites y de la disponibilidad al diálogo emergen ecologías de saberes, constelaciones de conocimientos que se articulan y enriquecen mutuamente para, a partir de una mayor justicia cognitiva (justicia entre saberes), permitir que se reconozca la existencia y el valor de otros modos de concebir el mundo y la naturaleza y de organizar la vida que no se basan en la lógica capitalista, colonialista y patriarcal que ha sostenido el pensamiento eurocéntrico dominante. No hay justicia social global sin justicia cognitiva global. Solo así será posible crear la interrupción que permita imaginar y realizar nuevas posibilidades de vida colectiva, identificar alternativas reprimidas, desacreditadas, invisibilizadas, que, en su conjunto, representan un fatal desperdicio de experiencia.

De ahí surge el tercer des-pensamiento: no necesitamos alternativas, sino un pensamiento alternativo de alternativas. Ese pensamiento, en sí mismo internamente plural, busca reconocer y valorizar experiencias que apuntan hacia formas de vida y de convivencia que, pese a ser poco familiares o apenas embrionarias, configuran soluciones para problemas que afligen cada vez más nuestra vida colectiva, como por ejemplo los problemas ambientales. Tales experiencias constituyen emergencias y solo un pensamiento alternativo será capaz, a partir de ellas, de construir una sociología de las emergencias. Consideremos el siguiente ejemplo.

La naturaleza como ser vivo digno

El 15 de marzo de este año, el Parlamento de Nueva Zelanda aprobó una ley que confiere personalidad jurídica y derechos humanos al río Whanganui, considerado por los maoríes un río sagrado, un ser vivo que asumen como su antepasado. Tras 140 años de lucha, los maoríes consiguieron obtener la protección jurídica que buscaban: el río deja de ser un objeto de propiedad y de gestión para ser un sujeto de derechos con nombre propio, que debe ser protegido como tal. A los ojos de la concepción eurocéntrica de la naturaleza, basada en la filosofía de Descartes, esta solución jurídica es una aberración. Un río es un objeto natural y como tal no puede ser sujeto de derechos. Fue precisamente en estos términos que la oposición conservadora cuestionó al primer ministro neozelandés. Si un río no es un ser humano, no tiene cabeza, ni tronco, ni piernas, ¿cómo se le puede atribuir derechos humanos y personalidad jurídica? La respuesta del primer ministro fue dada en forma de contrapregunta. ¿Y una empresa, tiene cabeza, tiene tronco, tiene piernas? Si no los tiene, ¿cómo es tan fácil para nosotros atribuirle personalidad jurídica?

Lo que está ante nosotros es la emergencia del reconocimiento jurídico de una entidad a la que subyace una concepción de naturaleza diferente de la concepción cartesiana que la modernidad occidental naturalizó como la única concepción posible. Inicialmente, esta concepción estaba lejos de ser consensual. Basta recodar a Spinoza, su distinción entre natura naturata y natura naturans, y su teología basada en la idea Deus sive natura (Dios, o sea, la naturaleza). La concepción spinozista tiene afinidades de familia con la concepción de naturaleza de los pueblos indígenas, no sólo en Oceanía sino también en las Américas. Estos últimos consideran la naturaleza como Pachamama, Madre Tierra, y defienden que la naturaleza no nos pertenece: nosotros pertenecemos a la naturaleza. La concepción spinozista fue suprimida porque solo la concepción cartesiana permitía concebir a la naturaleza como un recurso natural, transformarla en un objeto incondicionalmente disponible para la explotación de los humanos. Al final esta era una de las grandes razones, sino la mayor razón, de la expansión colonial, y la mejor justificación para la apropiación no negociada y violenta de las riquezas del Nuevo Mundo. Y para que la apropiación y la violencia fuesen plenas, los propios pueblos indígenas fueron considerados parte de la naturaleza. Fue necesaria una encíclica papal (Sublimis Deus, del Papa Paulo III en 1537) para garantizar que los indios tenían alma, una garantía menos generosa de lo que puede parecer, toda vez que se destinaba a justificar la evangelización (si los indios no tuviesen alma, ¿cómo pretender salvarlos?).

La novedad jurídica venida de Nueva Zelanda tiene precedentes. La Constitución Política de Ecuador de 2008 establece en su artículo 71 que la naturaleza, concebida como Madre Tierra, es un sujeto de derechos. Y una semana después de la promulgación de la ley neozelandesa, el Tribunal Supremo del Estado de Uttarakhand de la India decidió que los ríos Ganges y su afluente Yamuna son “entidades humanas vivas”. Llevadas a la práctica, estas decisiones están lejos de ser triviales. Significan, por ejemplo, que las empresas que contaminan un río cometen un ilícito criminal y la indemnización a que quedan obligadas será inmensamente superior a las que pagan hoy (cuando pagan). Ya en 1944 Karl Polanyi recordaba en su obra maestra, La gran transformación, que si las empresas capitalistas tuviesen que indemnizar adecuadamente todos los daños que causan a los seres humanos y a la naturaleza, dejarían de ser rentables.

Estas innovaciones jurídicas no surgen de concesiones generosas de las clases dominantes y las elites eurocéntricas. Son la culminación de procesos de lucha de larga duración, luchas de resistencia contra la explotación capitalista y colonial, impuesta como imperativo de modelos de desarrollo que, previsiblemente, solo benefician a los explotadores. Su carácter de emergencia reside en el hecho de ser gérmenes de otra relación entre humanos y naturaleza que puede ser potencialmente decisiva para resolver los graves problemas ambientales que afrontamos. Son emergencias porque sirven no solamente a los intereses de los grupos sociales que las promueven, sino también a los intereses globales de la población mundial ante problemas como el calentamiento global y las dramáticas consecuencias que de ello derivan. Para darles a estas emergencias el crédito que merecen, no podemos apoyarnos en el pensamiento eurocéntrico hegemónico. Necesitamos un pensamiento alternativo de alternativas, al que vengo denominando epistemologías del Sur.

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