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En la escuela se enseña más de lo que se aprende..

julio 16, 2017julio 15, 2017Salvador Rodríguez Ojaos

Salvador Rodríguez Ojaos

«La dimensión de la experiencia queda totalmente despachada por un saber prêt-à-porter, siempre disponible, que, de hecho, genera anorexia mental, rechazo de la búsqueda del conocimiento en el nombre de su adquisición sin esfuerzo.» Massimo Recalcati

La escuela está llena de paradojas y algunas de ellas son bastante significativas y tienen un efecto considerable en su funcionamiento y en los resultados que se obtienen. Una de estas paradojas es que se enseña mucho más de lo que se aprende, pero, al mismo tiempo, se aprende mucho más de lo que se enseña. Y deberíamos ser capaces de encontrar el equilibrio entre lo que se enseña y lo que se aprende.

Es verdad que los docentes enseñan muchos más contenidos de los que los alumnos aprenden, pero no es menos cierto que los alumnos aprenden de los docentes ciertas capacidades, actitudes, destrezas y saberes que el docente no enseña de manera voluntaria y consciente.

No me canso de repetir a todo aquel que quiera escucharme que en la escuela se cumple aquello de que «menos es más»; que es mejor enseñar menos cosas pero de manera profunda y comprensiva, que muchas cosas de manera superficial y memorística. Se trabaja con currículos escolares absolutamente sobredimensionados que incitan a pasar por encima de las cosas que hay que aprender de manera rápida y ligera, generando esa anorexia mental de la que habla Recalcati.

Y en los tiempos que corren no podemos permitirnos seguir enseñando y aprendiendo de esa forma. Según un reciente informe de la Fundación Cotec, el 60% de los empleos tiene al menos un 30% de actividades que se pueden automatizar, y por tanto son susceptible de ser hechas por robots. La educación, concluye este informe, es uno de los sectores que menos potencial tiene de ser automatizado. Por eso creo en la necesidad de potenciar al máximo el aprendizaje de aquellos contenidos, procesos cognitivos y no cognitivos que presentan mayor resistencia a ser automatizados. Y enseñarlos de forma activa, inductiva, creativa, colaborativa y con espíritu crítico.

Así la escuela educará a personas que no puedan ser sustituidas por robots.

Fuente del articulo: http://www.salvarojeducacion.com/2017/07/en-la-escuela-se-ensena-mas-de-lo-que.html

Fuente de la imagen:

https://3.bp.blogspot.com/-6d66ePU44Rk/WV4pGtLlXqI/AAAAAAAABkw/u7gQOA8TRHEfxfpKG_FVYfoXFz1QZYnWQCLcBGAs/s200/horizontal-2

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La inclusión educativa como derecho a la educación desde la primera infancia

julio 15, 2017julio 15, 2017Jose Eduardo Machain

Por: José Machaín

Garantizar el derecho a la educación de niños y niñas es una de las claves para lograr su desarrollo integral como personas y ciudadanos. La importancia de asegurar el derecho a la educación de los niños pequeños desde su nacimiento, ofreciendo oportunidades de aprendizaje para su desarrollo integral y la apropiación de la cultura y sus bienes, no solo enriquece su vida presente, sino que impacta en sus trayectorias escolares futuras. Los procesos de exclusión social verificados luego de los diferentes procesos neoliberales en la región, han generado grandes desigualdades, tanto en el acceso a este derecho, como en la calidad de las experiencias educativas que brindan.

Introducción

El derecho a la educación es un derecho humano fundamental, no un servicio. Constituye la base para la garantía de las realizaciones de otros derechos y es esencial para la prosperidad y el crecimiento pacífico, inclusivo, equitativo y sostenible (UNESCO, 2007). En definitiva, la educación no solo es un derecho, sino también una herramienta política.

Uno de los principales motivos para incluir a la educación entre los derechos humanos es que su realización no dependa del mercado, donde el acceso se encuentra determinado por el poder adquisitivo de las familias. Un recurso falaz y lamentablemente extendido últimamente es el de modificar el vocabulario, y pasar de “derecho a la educación” a “acceso a la educación”; que le permite a algunos secundarizar el concepto de “gratuidad”, que es el que garantiza su concreción. Para el pleno ejercicio universal del derecho a la educación es imprescindible garantizar el carácter gratuito de una educación de calidad en al menos alguna instancia de cada uno de los niveles (infantil, primaria, media y superior).

Se hace necesario el reconocimiento de la integralidad de los derechos. Esto significa que todos los derechos humanos, sean civiles, políticos, económicos, sociales o culturales; son indivisibles, interrelacionados e interdependientes.

La Convención de Derechos del Niño (CDN – Ginebra, 1989) es la principal fuente legitimadora de la protección de la infancia como lucha política y constituye una herramienta jurídica internacional refrendada por todos los países del globo, a excepción de USA, quien se ha negado a firmar. Fruto de dicha Convención, el Comité Internacional de Derechos del Niño (CIDN), ha emitido dos Observaciones complementarias fundamentales:

CIDN – Observación General N° 7 (2005): realización de los derechos del niño en la Primera Infancia (menos de 8 años)
CIDN – Observación General N° 17 (2013): sobre el derecho del niño al descanso, el esparcimiento, el JUEGO, las actividades recreativas, la vida cultural y las artes.

Todas estas normativas son vinculantes para los Estados signatarios de la CDN, y deberían orientar el diseño de las Políticas Públicas (Roger, 2015). En este sentido, resulta necesario que tanto el Estado como la sociedad en su conjunto se responsabilicen del bienestar, el desarrollo pleno y armónico y de la felicidad presente y futura de la Primera Infancia, de manera prioritaria, sostenida y efectiva. Ello significa reconocer positivamente que los niños son titulares de derechos desde que nacen, y asumir que las políticas dirigidas a la Primera Infancia aún resultan parciales, desarticuladas y no garantizan plenamente la condición de integralidad que exige la CDN.

Educación infantil como derecho

La importancia de asegurar el derecho a la educación de los niños pequeños desde su nacimiento, ofreciendo oportunidades de aprendizaje para su desarrollo integral y la apropiación de la cultura y sus bienes, no solo enriquece su vida presente, sino que impacta en sus trayectorias escolares futuras. Los procesos de exclusión social verificados luego de los diferentes procesos neoliberales sucedidos en la región, han generado grandes desigualdades, tanto en el acceso a este derecho, como en la calidad de las experiencias educativas que brindan (Batiuk, 2011).

Así es que resulta necesario ampliar el significado de la exclusión en educación (pensando en las propuestas de baja intensidad o baja relevancia) y considerar este derecho también en relación con las expectativas de actuación social que se concretan (o no lo hacen) en las prácticas cotidianas (Mayol Lassalle, 2002).

En lo que refiere a la educación infantil dentro de nuestra región, el nivel inicial es el más afectado por el carácter privatizador de la educación. Esto implica que allí donde no ha habido obligatoriedad del Estado, el acceso a la educación infantil termina dependiendo del nivel socioeconómico al que pertenece el niño, lo que transforma a la educación en un privilegio de pocos (Kochen 2013).

Al respecto, resulta relevante decir que los niños de los sectores más desfavorecidos no son “pobrecitos” dignos de piedad. Desde el comienzo de la vida son ciudadanos víctimas de injusticia pasada y presente, encadenados sin culpa a la pobreza, al abandono y a la exclusión social.

Todo proceso de crianza es un proceso político y pedagógico. Político en tanto proceso que debiera ser asumido por el colectivo social, y pedagógico en tanto proceso de trasmisión de saberes, valores y costumbres al cachorro humano (Machain 2009). Educar es formar, educar es mucho más que instruir; tiene que ver con la entrega del acervo cultural a los niños pequeños; lo que posibilita su desarrollo integral.

Por tal motivo hay que hacer un llamamiento y advertir en las lógicas que han proliferado a lo largo de la Región, la conformación de diferentes circuitos de institucionalización de la educación infantil. Por un lado, la de la Educación Inicial, Infantil o Parvularia; y por el otro, la de Servicios de Cuidado o Guarderías, generalmente dirigidos a los sectores con necesidades básicas insatisfechas. Este tipo de abordajes conllevan el presupuesto epistemológico de que los sectores pobres parten de una carencia, como portadores de dificultades especiales, por lo cual se echa mano a dispositivos de “estimulación temprana”; previendo que estos sujetos niños tienen una deficiencia o carencia ontológica que requiere de una intervención específica (Mayol Lassalle 2009).

Dentro de nuestro país hay muchos niños que circulan por circuitos de-simbolizados, que no tienen literatura, ni cuentos, ni juegos, ni canciones, ni rondas; ni tampoco los modos de comer integrados de la cultura a la que pertenecen. Esto lleva a que nos encontremos con una multiplicidad de actores que consideran que pueden atender a un niño y educarlo, sin tener en cuenta condiciones imprescindibles para que eso se transforme en parte de un sistema de protección de derechos.

Creemos que es la Educación Inicial, Infantil o Parvularia, la que está en condiciones de brindar y garantizar el “desarrollo integral”, el “bienestar” y el “bienser”; con su abordaje pedagógico específico, resistiendo la tentación a la “primarización” del nivel (Mayol Lassalle 2009). Allí es donde el juego funciona como actividad rectora de la infancia y como elemento imprescindible para el desarrollo cognitivo, afectivo, estético, motor y social del niño (Redondo 1997). El jugar representa la acción mediadora del educador en la sala y proporciona al niño un marco para la toma de conciencia, aspecto requerido por los procesos instructivos.

El juego y la alfabetización impactan en la configuración cotidiana de las prácticas y nos invitan a pensar qué aspectos debe considerar el maestro a la hora de convertir sus prácticas “espontáneas” en prácticas orientadas a privilegiar el derecho del niño a jugar en espacios protegidos y potentes para su desarrollo cognitivo (Sarle, 2010).

Una inclusión genuina del juego requiere que un maestro se haga otras preguntas. Una inclusión genuina del juego, requiere de un maestro que esté convencido de que una de las mejores maneras de garantizar el aprendizaje, es habilitando el juego desde diferentes perspectivas. En una etapa en la que el niño aún no ha alcanzado el lenguaje escrito, el juego le permite moverse en un sistema de representación mediado por signos y reglas que regulan su acción. Se busca una inclusión genuina del juego al considerar que situar al juego hace que las prácticas se configuren de manera diferente. Enriquecer la experiencia del niño, ofrecer contenidos a su imaginación, acercarle pistas para comprender el mundo. En suma, abrir mundos diferentes a los cotidianos (Sarle, 2010).

Hoy existe consenso de que no es posible cuidar sin educar, ni educar sin cuidar. Son prácticas sociales inseparables y necesarias para el desarrollo pleno del sujeto humano. Es por ello que resulta necesario adoptar la visión integral para el abordaje de la problemática de la niñez temprana que propone la UNESCO al referirse a la Atención y Educación Integral de la Primera Infancia (AEPI) como el conjunto de políticas, programas y acciones implementadas para los niños pequeños y sus familias. (UNESCO 2007).

En nuestro País y en la Región, dadas las disparidades y las diferencias económicas para el pleno cumplimiento y cobertura de acceso al derecho a la educación, se hace imprescindible que se avance en la implementación de la “obligatoriedad” de la educación desde los primeros años. Pero dicha obligatoriedad no debe tomarse como una carga a las familias, o una supuesta acción punitiva hacia la co-responsabilidad familiar; sino que debe ser el Estado quien garantice su acceso y cumplimiento.

No se trata sólo de la mera inclusión de niños en instituciones, sino de dar oportunidades del “bienser”, de buen crecimiento, de buen desarrollo y de buena comprensión. Herramientas que les servirán para alcanzar trayectorias escolares exitosas y plenas. Alcanzar estos objetivos supone una acción política deliberada. Pensar una política que cuide sin educar, es inaceptable. Todos sabemos que con este tipo de perspectivas se refuerzan al menos dos circuitos, uno para las familias y niños que hoy tienen acceso a sus derechos porque tienen recursos para financiarlos y/o reclamarlos y otro para aquellos sujetos a los que se ofrecerán “dispositivos” empobrecidos y de-simbolizados. Así, seguiremos embarcados en construir una sociedad injusta y sin futuros plenos para muchos niños y niñas. La “inclusión educativa” como Derecho a la Educación desde la Primera Infancia debe considerar el papel orientador de la educación en la formación, la atención integral y el cumplimiento de los derechos como un medio para la construcción de una Ciudadanía de la Infancia plena.

Bibliografía

Batiuk, V. Contreras, M. , Mayol Lassalle, M (2011) Estudio: Las Oportunidades Educativas en la Primera Infancia. Conceptos, normativas y reflexiones. Oficina Regional de la OEI en Buenos Aires – IDIE – Argentina. Área de apoyo a la educación infantil y a los derechos de la infancia. Enero de 2011

Beloff, Mary (2004) Protección integral de derechos del niño vs. Derechos en situación irregular. Disponible en:http://biblio.juridicas.unam.mx/libros/5/2467/7.pdf.

Kochen, Gladis (2013). Aportes conceptuales y experiencias relevantes sobre educación en la primera infancia. UNESCO, IIPE, Fundación Arcor. Disponible en: http://www.buenosaires.iipe.unesco.org/sites/default/files/Primera%2520infancia2013.pdf

Machain, Jose (2009) Patronato, prácticas y discursos persistentes en la etapa de la protección integral de niños/as y adolescentes; en Villagrasa Alcaide, C. y Ravellat, I. – Por los derechos de la infancia y de la adolescencia: un compromiso mundial desde el derecho de participación en el XX aniversario de la Convención sobre los Derechos del Niño, Editorial Bosch, Barcelona.

Mayol Lassalle, Mercedes (2002) Legislación del cuidado y la educación Temprana: una deuda con la primera infancia. En Colección de 0 a 5 La educación en los primeros años. Nº 47 Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires.

Mayol Lassalle, Mercedes (2009) Educar desde la cuna: aportes para la nueva Ley de Educación. e- Eccleston. Estudios sobre el nivel inicial. Año 2. Número 5. Invierno, 2006. ISPEI “Sara C. de Eccleston”. DGES. Secretaría de Educación. GCBA. Disponible en: http://ieseccleston.buenosaires.edu.ar/RevistaN%BA5_Mayol_Lassalle.pdf.

Mayol Lassalle, Mercedes (2009) Ver la infancia. En Mayol Lassalle, Mercedes (comp.) Grandes temas para los más pequeños. Buenos Aires. Puerto Creativo. Disponible en: http://omep.org.ar/media/uploads/publicaciones/grandes_temas_para_los_mas_pequenos_2009.pdf.

OEI (IDIE) / SITEAL (2010) Sistema de información sobre Primera Infancia en Iberoamérica. Documento de presentación. Disponible en: http://www.oei.es/infancia.pdf.

Redondo, Patricia y Thisted, Sofía I. (1997) Mitos y realidades de las escuelas en los márgenes. Primer Congreso Internacional Pobres y pobreza en la sociedad argentina. Universidad Nacional de Quilmes (UNQ). Centro de Estudios e Investigaciones Laborales Disponible en: http://www.naya.org.ar/congresos/contenido/quilmes/P1/31.htm.

Roger, Camille; Hernández, Ximena D’Alessandre, Vanesa y Sánchez Yamila (2015) El itinerario de la Convención Internacional de los Derechos del Niño en los sistemas jurídicos y políticos de los países latinoamericanos. CUADERNO 08/ Febrero 2015, SIPI. Disponibl en: http://www.sipi.siteal.org/sites/default/files/sipi_publicacion/sipi_cuaderno_itinerario_cdn.pdf.

Sarlé, P. (2006). Enseñar el juego y jugar la enseñanza. Buenos Aires. Paidós.

Sarlé, P. (2010). El juego como método: una historia que comienza con Froebel. En P. Sarlé, Lo importante es jugar. Como entra el juego en la escuela (págs. 23-40). Buenos Aires. Homo Sapiens.

Sarlé, P. (2010). Lo importante es jugar: cómo entra el juego en la escuela. Rosario. Homo Sapiens.

SITEAL (2014) DIALOGOS DEL SITEAL: Conversación con Pablo Gentili. La evaluación de la calidad educativa en América Latina: modelos emancipadores en construcción. Noviembre 2014. Disponible en: http://www.siteal.iipe-oei.org/sites/default/files/siteal_dialogo_gentili.pdf.

UNESCO (2007) Buena gobernabilidad en materia de Atención y Educación de la Primera Infancia: Lecciones derivadas del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2007. N° 40 / Septiembre – Octubre 2007. Nota de la UNESCO sobre las Políticas de la Primera Infancia. Disponible en: http://www.oei.es/pdfs/notaunesco40.pdf.

(1) Jose Eduardo Machain es Consejero por la Legislatura en el “Consejo de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes” de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (mandatos desde 2006 a 2017) – A cargo de las Relaciones Institucionales de la “Vicepresidencia Regional para América Latina del Comité Ejecutivo Mundial de OMEP” (Organización Mundial para la Educación Preescolar) – Miembro fundador del Observatorio de Derechos de Infancia “Eduardo Bustelo”. Formación académica en Sociología, en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires; con Especialización en “Educación Inicial y Primera Infancia” en FLACSO Arg. Egresado de la VI Escuela Internacional de la Red Iberoamericana de Posgrados en Infancia y Juventud (RedINJU, CINDE, Univ. Manizales). Actualmente cursando la Especialización “Políticas Públicas para la Igualdad en América Latina” en CLACSO/FLACSO Brasil; y “Planificación y gestión de Políticas Públicas Integrales para la Primera Infancia desde la Perspectiva de Derechos” en IIN-OEA.

Fuente artículo: https://deceducando.org/2017/07/13/la-inclusion-educativa-como-derecho-a-la-educacion-desde-la-primera-infancia

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La jubilación: los espejos ya no son lo que eran

julio 15, 2017julio 14, 2017Miguel Ángel Santos Guerra

Por: Miguel Ángel Santos Guerra

La jubilación es un fenómeno donde se perciben claramente cuáles son los criterios de gobierno, cuál es el concepto de enseñanza de calidad, cuál es el meollo ético de la economía, qué valores imperan en la institución, cuál es el sentido de la autoridad educativa y cómo chirrían los desajustes entre las declaraciones teóricas y los modos de actuación.

Siempre me ha llamado la atención la diferente actitud con la que unos y otros llegan a la edad de jubilación. Hay quien, mucho antes de aproximarse la edad, comienzan a contar los días y las horas que faltan para la liberación. Hay, por el contrario, quien teme la llegada de ese momento crucial que aparta definitivamente a las personas de su trayectoria laboral, que sufren por tener que dejar lo que han estado haciendo con tanta pasión durante muchos años. ¿De qué depende esa diferente vivencia? Fundamentalmente, de la actitud de cada uno, de la forma en la que ha ido encarando la experiencia. Porque lo que la experiencia nos da a todos, inexorablemente, es años, pero no sabiduría. Me refiero a sabiduría de saber y a sabiduría de saborear.

Creo que la jubilación debería ser un derecho, pero no una obligación. Es decir, que quien lo desee (porque no pueda o porque no quiera), a una determinada edad, deje el trabajo, pero que quien esté en condiciones de hacerlo dignamente, pueda seguir en el oficio si así le apetece.

Ya sé que están de por medio cuestiones laborales que afectan a terceras personas. Quien ocupa un puesto de trabajo impide que otra persona pueda tenerlo. Pero creo que desperdiciar la experiencia acumulada durante muchos años es una torpeza grave y supone un despilfarro inadmisible en cualquier sociedad.

Hay profesores y profesoras jóvenes que desean trabajar, que necesitan trabajar. Y que ese puesto que ocupa un profesor veterano podría ser ocupado por ellos. Lo sé. Pero, ¿desde qué edad se podría aplicar ese criterio? ¿No sería más deseable que hubiera trabajo (que lo hay, otra cosa es el dinero) para todos y para todas? ¿No sería deseable que quienes han acumulado experiencia la compartan con quienes comienzan? ¿No sería lógico combinar los intereses de ambos en beneficio suyo y de la sociedad?

Se podría acusar, a quien toma la decisión de imponer la retirada forzosa, de discriminación por la edad. Porque la tarea que una persona puede seguir realizando tiene que dejarla de hacer por haber alcanzado determinada edad. A unos se les puede discriminar por la raza, a otros por la religión, a otros por el sexo y a otros, como es el caso, por la edad.

Conozco profesores en Universidades extranjeras que siguen trabajando hasta que les fallan las fuerzas o las ganas. Y la autoridad les pide a esos profesores que sigan, que compartan su experiencia profesional. No quieren desperdiciar una fuente cualificada de calidad. Les piden que se queden. No les echan.

Se da la paradoja de que a un profesor jubilado en un país le llaman de otras Universidades nacionales y extranjeras para impartir cursos y conferencias y dirigir investigaciones. Lo que en unos lugares se valora, en otros se desprecia. Lo que en unos lugares demandan, en otros se rechaza. Lo que en unos lugares se remunera, en otros se exige que se haga de manera honorifica.

Ya sé que la jubilación tiene otra cara. Es el caso de quien se empeña en seguir contra el deseo y la voluntad de la comunidad. Creo que ese requisito es absolutamente necesario. Porque el del profesor no es un trabajo individualista sino colegiado. Y puede haber personas que se consideran valiosas pero a las que la comunidad considera dañinas. Me cuesta aceptar que haya quien se empecine en seguir trabajando en un contexto laboral que le rechaza.

Hay múltiples formas de aprovechar la experiencia de los docentes jubilados. En bien de la comunidad, dado que han acumulado sabiduría teórica y práctica. Y en beneficio propio, de modo que no se rompa bruscamente la dedicación a la enseñanza.

También es saludable, pienso, que el jubilado (jubilare echa sus raíces etimológicas en el júbilo, en la alegría) disfrute del descanso, del ocio, de la familia y de muchas actividades que llenen su tiempo de forma placentera, relajada y saludable.

Una sociedad sensible, justa y responsable debe cuidar a sus jubilados y jubiladas. Debe rendirles tributo por el trabajo que han hecho de manera humilde, constante, sacrificada y ejemplar. Agradecer ese esfuerzo persistente que supone la enseñanza es una muestra de racionalidad y de justicia.

Y, por supuesto, está la actitud hacia el trabajo, el cuerpo, la salud y la vida de quienes se jubilan. Me gustan las personas como el escritor francés Edmond Rostand, del que dicen que, cuando cumplió, 80 años, el día del cumpleaños se miró al espejo y dijo: “Desde luego, los espejos ya no son lo que eran”.

Creo que nunca se deja de ser profesor. Dice Rubem Alves, en su hermoso libro La alegría de enseñar: “Enseñar es un ejercicio de inmortalidad. De alguna forma seguimos viviendo en aquellos cuyos ojos aprendieron a ver el mundo a través de la magia de nuestra palabra… Por eso el profesor nunca muere”.

Las sementeras docentes dan lugar a cosechas inexorables inmediatas o lejanas: frutos de aprendizaje, de gratitud, de imitación, de sentimientos y de emociones. Sería bueno que se hiciera llegar a los profesores y profesoras que se jubilan ese sentimiento de admiración, de gratitud y felicitación que merece una dilatada trayectoria profesional en la enseñanza.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/07/12/la-jubilacion-los-espejos-ya-no-son-lo-que-eran/

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La evaluación de la calidad educativa

julio 15, 2017julio 14, 2017Carlos Tünnermann Bernheim

Por: Carlos Tünnermann

El tema de la evaluación de la calidad y pertinencia de la educación ha adquirido gran relevancia, desde luego que los países que poseen los mejores sistemas educativos son los que han alcanzado mayores niveles de progreso y bienestar.

En Nicaragua la Ley General de Educación, que creó el Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación del Sistema Educativo Nacional (CNEA), otorgó a este la competencia de evaluar la calidad del desempeño de las instituciones, tanto públicas como privadas, que ofrecen servicios educativos en todos los niveles y modalidades del Sistema. Esta atribución es exagerada, pues es muy difícil que un solo organismo asuma con eficacia semejante tarea. En América Latina, los Consejos de Evaluación y Acreditación generalmente tienen limitadas sus atribuciones a la evaluación y acreditación de la calidad de la educación superior. Otros organismos son los encargados de evaluar la calidad de los niveles educativos precedentes. En México, por ejemplo, la evaluación de la calidad de esos niveles está a cargo del Instituto Nacional de Evaluación, que es un organismo autónomo y dispone de los recursos necesarios para acometer tal tarea. La evaluación y acreditación de la educación superior está a cargo del Copaes.

La amplitud de facultades otorgadas al CNEA quizás sea una de las causas de su poco rendimiento en más de diez años de existencia. Hasta el momento, solo ha avanzado en los procesos de autoevaluación institucional de decenas de universidades públicas y privadas. Que se sepa, aún no se ha pasado al proceso propiamente de acreditación, que requiere el cumplimiento de una serie de etapas, entre ellas la visita y revisión de los informes de autoevaluación por pares académicos.

En cambio, los organismos de evaluación y acreditación de los otros países centroamericanos, como por ejemplo el Sistema Nacional de Acreditación de la Educación Superior (Sinaes) de Costa Rica, ya ha acreditado varias instituciones y programas. Con menos dinamismo, la Comisión de Acreditación de la Calidad Académica de las Instituciones de Educación Superior de El Salvador, ha avanzado en la acreditación principalmente de las universidades privadas de aquel país.

Para Nicaragua es importante la existencia de un eficiente organismo de evaluación y acreditación de la educación superior que garantice a la sociedad, y a los propios usuarios, que la educación que se imparte responde a los estándares de calidad y pertinencia que cabe esperar en estos tiempos, donde el conocimiento y la existencia de recursos humanos bien calificados devienen en la principal riqueza de las naciones.

El tema de la acreditación de la educación superior ocupa un lugar prioritario en el debate internacional. A esto se agrega el reto de la acreditación en el ámbito internacional, la acreditación de los ofrecimientos transfronterizos de educación superior y de los programas virtuales.

La respuesta a estos retos debe partir de la consideración de la educación superior, sea pública o privada, como un bien público y el conocimiento generado en ella como un activo social al servicio de la humanidad. Las tendencias que hoy en día se observan en la educación superior en el mundo, no pueden sustraerse de la influencia de los dos fenómenos que más inciden en su desempeño: la globalización y la sociedad del conocimiento. La globalización no es en sí enteramente buena o mala. Depende de cómo las naciones se insertan en ella. La educación superior de calidad puede desempeñar un papel clave en la creación de las condiciones que permitan una inserción favorable en los espacios económicos abiertos. Actualmente, no solo compiten los aparatos económicos sino también las condiciones políticas y sociales, los sistemas educativos, las políticas de desarrollo científico y tecnológicos y los Sistemas Nacionales de Innovación.

La evaluación y acreditación de la educación superior no debe limitarse al juicio sobre la calidad de los docentes, de las investigaciones, del diseño curricular ni a la constatación de si son suficientes o no los recursos disponibles. Un elemento importante de la evaluación es la calidad de los estudiantes, es decir, si se cuenta con estudiantes que no son simples receptores sino protagonistas de su propio proceso de aprendizaje para, de esta manera, aprender a aprender y aprender durante toda la vida.

Fuente: http://www.laprensa.com.ni/2017/07/07/columna-del-dia/2259025-la-evaluacion-de-la-calidad-educativa

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Construyendo una investigación educativa transformadora

julio 15, 2017julio 14, 2017El Diario la Educación

Por: El diario la Educación

La neutralidad del saber científico no puede perpetuar el status quo si este genera división, marginalidad y pobreza. Entendemos la ciencia como un proceso activo y cambiante que contribuya a promover la justicia y la equidad social.

Los días 5, 6 y 7 de julio se llevó a cabo el 3er International Summer Workshop on Alternative Methods in Social Research en la ciudad de Málaga, encuentro donde investigadores e investigadoras de distintas áreas de España, Europa e Iberoamérica participaron en más de una docena de actividades académicas, entre conferencias, talleres y socialización .

Bajo el título, Transformative and Inclusive Social and Educational Research, y a través del debate teórico y del análisis de experiencias prácticas de proyectos en ejecución -académicos y no académicos-, la edición de este encuentro planteó el desafío de reflexionar sobre el potencial transformador e inclusivo que puede tener la investigación en educación y el ámbito social.

Se trató de otra instancia que se suma a la línea iniciada por REUNI+D, una red formada por diez grupos de investigación del ámbito de la educación de diez universidades españolas. El grupo ESBRINA, de la Universidad de Barcelona, se hizo cargo del First International Summer Workshop en 2015. El segundo año, fue impulsada por el grupo Elkarrikertuz de la Universidad del País Vasco y finalmente, este año ha sido asumida por el grupo de investigación Procie de la Universidad de Málaga.

Durante los tres días de duración, casi un centenar de investigadores nos hicimos preguntas como: ¿para qué y por qué se investiga en educación y en el ámbito social?, ¿puede la investigación ser parte de procesos de transformación social? Las respuestas, junto al debate suscitado, transitaron entre posiciones entusiastas que evidenciaban el potencial reivindicativo de la investigación educativa, y otras menos optimistas que denunciaban –dentro de un marco histórico– su carácter más funcional y unidimensional, así como la falta de (re)conocimiento de sus aportaciones por parte de los responsables de las políticas públicas. Lo cierto es que, partiendo de estas posiciones dicotómicas, resulta importante creer en el potencial confluyente de ambas ideas, de otra manera, es difícil pensar en la necesidad de actualizar los enfoques y técnicas que necesita la investigación educativa para ir enfrentando las cambiantes problemáticas sociales.

En el marco de la modernidad inconclusa, somos conscientes de que la investigación educativa no deja de estar afectada por los procesos y las tendencias sociales y económicas y que, por ende, dependiendo de la temporalidad, pueda ser reconocida tanto como un instrumento funcional de la organización social capitalista, o como un instrumento para la resistencia y la reivindicación social.

Quienes comenzamos nuestra trayectoria profesional y académica en la universidad, si bien adolecemos de una amplia perspectiva histórica basada en trayectorias personales que nos permitan comprender las transformaciones de la investigación educativa y social a lo largo del tiempo, contamos con un impulso que nos insta a no renunciar a buscar el impacto social del conocimiento que generamos en la academia. Por lo mismo, vemos con ilusión la emergencia de estas iniciativas investigativas y metodológicas que, debido al paulatino reconocimiento del carácter imperialista y estandarizado de la investigación positivista, desarrollan una apuesta alternativa, que puede resultar más sensible y transformadora de la realidad social y sus actores locales. En Málaga pudimos conocer algunas experiencias en este sentido. Desde iniciativas investigativas de marcada implicación sociocomunitaria, hasta diseños metodológicos que desafían la apuesta por la neutralidad del conocimiento científico, en aras de llevar a cabo verdaderas transformaciones sociales. (Ver más adelante).

Como investigadoras e investigadores asumimos el compromiso de buscar que nuestra producción y trabajo científico trascienda los laboratorios y las aulas, que llegue a las calles y genere cambios. La neutralidad del saber científico no puede perpetuar el status quo si este genera división, marginalidad y pobreza. Entendemos la ciencia como un proceso activo y cambiante que contribuya a promover la justicia y la equidad social. Como una actividad conectada con la humanidad y con sus problemas, buscando soluciones para la mejora de la vida de la gente, especialmente de aquellos que tienen menos oportunidades.

Consideramos que el formato de los Summer Workshops, han ayudado a generar precisamente estos espacios y posibilidades para que se produzcan diálogos entre los agentes educativos y sociales que afectan al modelo sociocultural que queremos crear entre todas. Por ello, agradecemos a las personas que han participado desde distintos lugares del ámbito nacional e internacional, pues la diversidad sin duda ha favorecido la reflexión crítica y la convergencia analítica. En pos de construir una investigación educativa cada vez más colaborativa e implicada.

Principales actividades desarrolladas en el 3er International Summer Workshop on Alternative Methods in Social Research

Durante el primer día se llevó a cabo el taller titulado “Pensar sobre la investigación educativa como una praxis disruptiva a partir del proyecto APREN-DO” impartido por Juana María Sancho y Fernando Hernández de la Universidad de Barcelona, el cual estuvo vinculado con el taller “Cartografías en investigación educativa” llevado a cabo el tercer día por José Miguel Correa y Estíbaliz Jiménez de Aberasturi de la Universidad del País Vasco. En ambos casos, se propuso la creación y el uso de la cartografía como medio visual para poder pensar sobre la investigación educativa y cómo aprendemos a ser investigadores. Mediante la consideración de nuestros propios contextos y recorridos personales, se fueron desvelando las diversas tensiones que emergen de la experiencia misma de investigar entretejiendo nuestras experiencias con los otros.

Talleres “Pensar sobre la investigación educativa como una praxis disruptiva a partir del proyecto APREN-DO”
y “Cartografía en investigación educativa”, Universidad de Barcelona y Universidad del País Vasco.

En el segundo día, destacamos la conferencia y taller de Melanie Nind y Sarah Lewthwaite, pertenecientes al National Center for Research Methods de la Universidad de Southamptom. En la conferencia titulada “Diálogo estimulado por video: Un método con potencial transformador para la pedagogía” nos dieron a conocer un nuevo acercamiento a la utilización del video en investigación educativa que, como aclaran tanto Melanie como Sarah, “can mean an intertwining of knowledge in action and knowledge for action in that pedagogical practices both reflect and stimulate thoughtfulness”. La utilización de este método busca develar las capas de conocimiento subyacente en las grabaciones de clases a partir de su revisión y diálogo entre investigadoras, profesorado y estudiantes. Por la tarde, durante el taller dieron a conocer detalles técnicos del método que guardaban relación con el uso de equipos, consejos para desarrollar la relación con los participantes y el manejo de las ansiedades/posibilidades asociadas a ser grabados y observarse a sí mismos.

Taller “Recuerdo, reflexión y diálogo estimulado por el vídeo”. Melanie Nind y Sarah Lewthwaite.

En el tercer día, destacamos la Master Class titulada “La comunicación como proceso transformador: el proyecto COMSOLIDAR. Comunicación solidaria”. En ella se dio a conocer la creación de una “agencia” de comunicación solidaria creada por un grupo de estudiantes bajo la coordinación de Marcial García López de la Universidad de Málaga y Esther Simancas de la Universidad de Cádiz. El propósito de esta agencia es dar un servicio y ser un punto de apoyo a la ciudadanía y a la comunidad educativa y, en concreto, a aquellas ONGs que no pueden visibilizar su trabajo al no poder permitirse realizar acciones de comunicación. Sus acciones, además de ofrecer a los estudiantes la posibilidad de tener una primera experiencia profesional, les brinda la oportunidad de ser útiles en la construcción de una sociedad más justa, poniendo en práctica sus conocimientos.

Último día de la Summer Workshop, Master Class “La comunicación como proceso transformador: el proyecto COMSOLIDAR. Comunicación solidaria” y taller “Metodologías horizontales y estrategias dialógicas de investigación social en contextos múltiples”.

Al finalizar este tercer día, se realizó el taller titulado “Metodologías horizontales y estrategias dialógicas de investigación social en contextos múltiples” impartido por Juan Bautista de la Universidad de Granada y Eduardo Fernández de la Universidad de Valladolid. Éste se planteó como un espacio de reflexión y diálogo a partir de cinco temas articulados en preguntas para explorar, de una manera compartida, si nuestras prácticas en investigación están siendo capaces de abrir itinerarios en las ciencias sociales y culturales que promuevan relaciones dialógicas, horizontales y recíprocas. Durante el transcurso del taller compartimos nuestros propios procesos de investigación, se discutió de qué forma se están definiendo las agendas y hasta qué punto somos capaces de democratizar nuestros proyectos desde la definición de sus tópicos hasta la difusión de los mismos.

Judith Arrazola, Sara Carrasco, Raquel Miño, Pablo Rivera, Cristina Salazar y Angelina Sánchez

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/07/07/construyendo-una-investigacion-educativa-transformadora/

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Modelos y referentes

julio 15, 2017julio 7, 2017Vicente Berenguer

Por: Vicente Berenguer

En el proceso de la formación humana nos encontramos con un concepto determinante, y este es el de “modelo” o referente. Necesitamos, sobre todo a edades tempranas, modelos a los cuales dirigir nuestras miradas, los niños requieren de referentes en su recorrido que ayuden en su proceso de socialización; espejos, dirán otros, donde mirar. Lo cierto es que en las sociedades siempre hubo héroes, aquellas personas cuyo pensamiento y comportamiento eran considerados ejemplares.

Los héroes o modelos tendrán un papel fundamental dentro de los sistemas sociales y dependerá en buena medida del tipo de referente que se tenga para que se “obtenga” un comportamiento social más conveniente o menos. Deberemos atender pues a cuáles son los referentes sociales -y por qué lo son- para empezar a comprender por qué nuestras sociedades se basan en valores como el materialismo o la insolidaridad. ¿Cuáles son los héroes sociales? ¿En qué espejo se mira la sociedad? ¿A quienes admiramos? Y las respuestas a estas preguntas no pueden ser más desoladoras: admiramos a quienes poseen muchos bienes materiales -personas exitosas dirían algunos, midiendo por tanto el éxito en función de las posesiones-; alabamos a toda persona con fama independientemente de cuál es el motivo de su popularidad. Nuestros héroes serán de este modo personas ricas, famosas y normalmente vacías de contenido. Así, no hallaremos ‘liderando’ la acción seres solidarios que luchan por construir un mundo más justo sino que nos topamos en la mayoría de ocasiones, como decimos, con sujetos que actúan estrictamente en base a la posesión material o al poder. ¿Por qué en lugar de ensalzar a las personas del primer tipo solemos admirar y aspirar a convertirnos en seres del segundo?

Los falsos héroes y sus valores, en efecto, nos son transmitidos a través de la principal arma formativa social: los medios de comunicación -o mejor dicho los medios de adoctrinamiento-, siendo la mayor de estas armas la televisión aunque ahora también internet, -tema que merecerá un capítulo aparte-. A través de los medios se nos impondrán los modelos y a través de los modelos se nos transmiten los valores por los que deberemos regir nuestro comportamiento o actuación. Así, la consigna será que lo admirable es, como decimos, lo material y lo superfluo, la individualidad más exacerbada o incluso el egoísmo más patológico. Estas serán las características que poseerán los modelos que son “lanzados” a través de los medios y esta será la conducta que deberemos ir interiorizando.

Y aquí se nos presenta una de las claves: ¿por qué los modelos de conducta que se ofrece por los medios son seres individualistas, egoístas, superficiales y vacíos de contenido? Y esta respuesta, lamentablemente, no es otra que lo que se busca es que la sociedad adopte los valores que se nos ofrecen con el modelo. Tenemos pues que lo que se pretende lograr no es una sociedad basada en la solidaridad sino en el egoísmo; no se estará buscando por tanto la “construcción” de seres que cultiven la empatía sino al contrario, se estará forjando la formación de seres insensibles y vacíos. Y es que el proceso en el que vamos adoptando la escala de valores del héroe es más inconsciente que consciente, es decir, que la sociedad a la cual se le ofrece -o inculca- un sistema de valores del todo inadecuado irá progresivamente haciendo suyo dicho sistema, siendo este proceso como decimos en gran medida inconsciente.

Nos encontramos pues con el gran inconveniente de que en base a sus intereses espurios el sistema económico e irracional nos impone estos pseudomodelos, pero a la vez tenemos la esperanza y la posibilidad de anularlos haciendo consciente el proceso inconsciente por el cual forjamos en nosotros mismos nuestra escala de valores, un necesario autoexamen personal y social para ir reemplazando lo que no nos sirve o es contraproducente.

Y no dependerá de nosotros el tipo de referente que se nos ofrezca desde el sistema imperante; pero en buena medida sí de nosotros dependerá, desde la autoconciencia individual y social, el ir sustituyendo en nuestro código ético estos falsos modelos con sus falsos valores por un sistema personal que nos permita el desarrollo de nuestras capacidades y el ir encaminándonos hacia la formación de una sociedad más justa y solidaria.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=228725&titular=modelos-y-referentes-

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Las mujeres de EE.UU. deben dos tercios de los préstamos universitarios de todo el país

julio 15, 2017julio 14, 2017Michelle Chen

Por: Michelle Chen

Detrás del la supuesta igualdad a la hora de acceder a las universidades entre mujeres y hombres se esconde un nuevo obstáculo: los préstamos universitarios. Para las mujeres es más complicado saldar esta deuda que para los hombres, entre otras cosas por la brecha salarial con la que se encuentran nada más terminar sus estudios

Las mujeres acumulan cerca de dos tercios del monto de la deuda total del país que asciende hasta los 1,3 billones de dólares

En muchos aspectos, las mujeres han adelantado a los hombres en la enseñanza superior. Hoy en día hay más mujeres matriculadas en universidades y muchas más logran graduarse. En muchos campus, los programas de estudios sobre mujeres y género han proliferado en toda la nación. Pero el avance educativo de las mujeres no es barato.

Según un nuevo análisis realizado por la American Association of University Women, existe un coste oculto detrás de la igualdad de género en la educación y es que las deudas estudiantiles contraídas por el alumnado son completamente desproporcionadas. Las mujeres piden más préstamos que los hombres para «salir adelante» en sus carreras profesionales solo para encontrarse con que sus futuros dependen completamente del peso de sus deudas.

Las mujeres acumulan cerca de dos tercios del monto de la deuda total del país que asciende hasta los 1,3 billones de dólares –todas juntas suman más o menos 833.000 millones de dólares en deuda en comparación con los 477.000 millones de los hombres. Las razones por las que esta deuda es mayor son variadas, pero esta tendencia revela que el problema relacionado con el sexismo en los campus quizá no solo es producto de una discriminación flagrante sino más bien una crisis lenta que erosiona sus oportunidades económicas cuando ellas entran en el mercado laboral.

Graduarse endeudado hasta las cejas no solo significa empezar una nueva etapa de tu vida con un agujero financiero, sino que también hace cada vez más complicado conseguir una estabilidad económica con el paso del tiempo. Complica la posibilidad de comprar una casa, formar una familia o ahorrar para la jubilación. Las deudas limitan el poder de elección de las personas a la hora de decidir dónde vivir e incluso de cuándo casarse. Y, especialmente para las mujeres, la ilusión de estar en «igualdad de condiciones» con los hombres termina enmascarando dificultades ocultas que ellas siguen soportando desproporcionadamente.

Sobre el papel, la diferencia puede parecer bastante pequeña. La media de deuda que acumulan las mujeres en la universidad era de unos 20.900 dólares en el año 2012. Los hombres, por su parte, acumulaban una deuda de 19.500. Pero, al sumar la deuda contraída en cada curso, la diferencia es aplastante: las mujeres hacen frente a una deuda un 14% más alta que los hombres cada año. Así que, tras cuatro años de estudios, las mujeres quedan muy por detrás a la hora de devolver sus préstamos estudiantiles.

El año pasado, alrededor de un tercio de alumnas con préstamos aseguraron que tenían problemas para afrontar sus gastos del día a día por culpa de los préstamos. También existen diferencias según la raza. Cuatro de cada diez mujeres latinas y seis de cada diez mujeres negras admiten que les ha costado muchísimo cubrir sus gastos básicos y que han hecho malabarismos para pagar los préstamos universitarios.

La desigualdad relativa a la deuda de las mujeres se ve agravada por la brecha salarial que existe entre hombres y mujeres. Las mujeres con estudios universitarios que trabajan a tiempo completo ganan un 26% menos que los hombres, y la brecha va en aumento.

Que haya desigualdad en cuanto ingresos tiene diferentes motivos. Desde la discriminación laboral hasta el hecho de tener que interrumpir la vida laboral al tener hijos. Sea cual sea la causa, los expertos lo tienen claro: «Cuando se combina una deuda mayor con menores ingresos después de la graduación, obtienes la receta para tener problemas financieros».

Las mujeres también corren un riesgo mayor de impago de préstamos estudiantiles. Esto podría llevar a familias jóvenes a pasar de tener un contratiempo a corto plazo a una vida entera en crisis. Además de los bajos salarios, las mujeres también acumulan menos riqueza que los hombres en activos financieros, por ejemplo en cuanto a vivienda. La brecha de riqueza es todavía más evidente entre las mujeres negras y latinas, muchas de ellas terminan sus vidas endeudadas.

En general, tanto hombres y mujeres propietarios de casas –graduados y con préstamos educativos sin pagar– también siguen contrayendo deudas por sus tarjetas de crédito y para comprarse coches. No es de extrañar que las encuestas hayan mostrado que la gente joven que acarrea deudas estudiantiles es más propensa a tener problemas de ansiedad, depresión, y el consiguiente riesgo social y la inestabilidad económica que ello conlleva.

Estas barreras financieras limitan las oportunidades para todos los estudiantes universitarios, pero son especialmente dañinas para una generación de mujeres jóvenes que ha crecido con la ilusión de un potencial académico sin límites. Para ellas, los riegos frente a las recompensas que dan sus préstamos universitarios ponen en tela de juicio la valía de sus estudios.

En general, hay un incremento económico real cuando tienes un grado universitario, la mayoría de los puestos profesionales requieren al menos un título de licenciatura. Pero en una época de incipiente feminismo, las barreras que se entrelazan a la raza, al género y a las deudas tejen un tamiz invisible pero que aprieta cada vez más sobre una generación de mujeres que esperaba «tenerlo todo».

La administración Trump, mientras tanto, ha propuesto que la universidad sea todavía más cara, recortando ayudas para los universitarios y eliminado los programas que perdonan deudas universitarias. Estas políticas harán que aumenten las deudas estudiantiles para todos, y potencialmente podrían acentuar más la brecha de género en torno a la deuda en los próximos años. Al mismo tiempo, los millenials apuestan por una educación superior gratuita.

A corto plazo, hacer que el acceso a la universidad sea gratis para todos los aspirantes; de manera inmediata, llevar a cabo medidas sencillas que puedan solucionar los errores institucionales y hacer que las universidades sean más asequibles para las mujeres, proporcionar servicios de guardería y otros modos de apoyo financiero mientras cursan estudios puede servir para asegurar que, al menos, se gradúan a tiempo.

Durante el siglo pasado, las puertas de la enseñanza se han abierto a muchos niveles para las mujeres. Los profesores ya no hablan de la inferioridad intelectual «natural» de ellas. Pero las puertas todavía están entrecerradas a la igualdad real de género. Tanto los hombres como las mujeres merecen un mejor acceso a la educación, se trata de un derecho humano. Pero la brecha de género seguirá en aumento mientras que las mujeres deban invertir más solo para pagar una igualdad de oportunidades que se lleva esperando tanto tiempo.

Traducido por Cristina Armunia Berges

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=228839

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En la escuela se enseña más de lo que se aprende..