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Marina Echebarría Sáenz : Shanghai y la crisis del sistema de externalización

Rebelion

El confinamiento de la macrourbe china paraliza su puerto, el mayor del mundo. Gigantes como Apple, Xiaomi y Tesla se han visto obligados a paros parciales

Todos los días nos acercamos a nuestros comercios y al consumir, sin darnos cuenta, consumamos auténticas proezas. Raramente pensamos en la tecnología y en la planificación que implica que nuestras estanterías estén llenas de uvas de Chile, carne irlandesa, trigo ruso, lino africano o teléfonos made in China. Raramente nos detenemos a pensar que nuestro móvil utiliza metales procedentes de Zaire, Ruanda, Bolivia, Rusia…, que todos estos componentes han sido enviados en trenes y barcos a China, donde han sido ensamblados en macrofactorías y posteriormente embarcados a su vez y distribuidos por todo el planeta. Hemos normalizado vivir en ciudades que importan más del 94% de sus insumos desde más de 100 kilómetros de distancia y en las que la más mínima falla, unas estanterías vacías durante unos pocos días, se convierte en una ofensa a nuestro modo de vida, un síntoma de desorden y caos social. Exigimos (coléricamente) el abastecimiento continuo.

Desde hace poco más de un cuarto de siglo nos sostiene una compleja cadena de extracción, producción, logística y distribución. Una cadena que en realidad es una red, en la que se extraen materias primas de países africanos o latinoamericanos, se transforman en productos en las fábricas del mundo (China, India, Bangladesh, Corea…) y se distribuyen mayormente en el occidente europeo y norteamericano. Todo este entramado se sostiene por una hiperproducción en lugares claves como China, por mano de obra barata en países como Bangladesh, Vietnam, China, y por un tráfico marítimo que incrementa sus volúmenes exponencialmente cada año. El “milagro” económico se basa en el aprovechamiento de los costes más baratos en cualquier espacio del mundo y en una circulación continua de los recursos. Es por eso que en Europa hemos asistido al cierre progresivo de nuestras fábricas y a su traslado a países más económicos para las grandes corporaciones: la externalización. Somos rentistas financieros, países de servicios o productores sobrecualificados, pero ya no somos la Europa industrial del siglo XX. Ya tuve ocasión de reflexionar con ustedes sobre la llamada crisis de suministros, en realidad, los síntomas de que toda esta red comienza a llegar a sus límites y no puede prometer un crecimiento perpetuo. Es en este contexto en el que asistimos a los cuellos de botella o al fallo de los eslabones débiles del sistema, como el provocado por el cierre de Shanghai.

Lo habrán oído, el Gobierno chino ha cerrado la mayor parte de Shanghai por la expansión de la covid en la macrourbe. Hablamos de más de 26 millones de personas confinadas en lo que es uno de los núcleos centrales de la producción y logística de la cadena de suministros mundial. El cierre, lógicamente, ha afectado al puerto de Shanghai-Yangshan, el mayor del mundo: más de 24 kilómetros de instalaciones y muelles que dan entrada y salida a más de 52 millones de contenedores TEU cada año. Shanghai procesaba en febrero el 20% del tráfico mundial de contenedores cada día.

El 19 de abril, cerca de 506 barcos portacontenedores gigantes, decenas de petroleros y un gran número de graneleros y barcos mineraleros esperaban su oportunidad de cargar o descargar en las aguas cercanas al puerto. Un mero síntoma de lo que estaba ocurriendo. Tras decretar el cierre parcial de la ciudad a finales de marzo y el cierre total el 15 de abril, los trabajadores de las principales macrofactorías y los trabajadores portuarios fueron confinados en sus centros de producción. Es decir, para varios millones de trabajadores la burbuja de confinamiento no es su hogar, sino su empresa, en la cual quedan anclados para que continúe la cadena de producción y exportación, muchas veces en condiciones de salubridad y vida cercanas a la esclavitud. Tesla corp. anunció que procedía a poner duchas y a garantizar tres comidas al día a sus trabajadores, lo que nos da un indicio de que no todas las factorías o instalaciones están cumpliendo con este “estándar” de humanidad. Aun así, el transporte terrestre no circula normalmente, por lo que las factorías de producción de gigantes como Apple, Xiaomi, Tesla y otros se han visto abocadas a paros parciales. Los barcos asumen incrementos de demoras de un 75%, días de retraso, lo que a su vez supone un aumento de los fletes, los seguros marítimos, los pagos por estadía en los muelles, las operaciones de estiba y el propio sostenimiento de las tripulaciones. Miles de contenedores refrigerados con productos perecederos o con químicos peligrosos se acumulan, constituyendo una amenaza creciente. Pese a todos los esfuerzos, el número de contenedores en espera es un 195% mayor que en el mes de febrero y la desviación a otros puertos no es solución, porque las fábricas están ahí, deseando verter en las bodegas sus excedentes. Ninguna flota de transporte terrestre puede compensar ese desplazamiento de volúmenes y ningún puerto cercano puede procesar la avalancha de demanda procedente de Shanghai.

Ninguna flota terrestre puede compensar ese desplazamiento de volúmenes y ningún puerto cercano puede procesar la demanda procedente de Shanghai

Algún día nos llegarán los relatos de qué ha supuesto para los trabajadores de Shanghai este confinamiento. Qué precio humano ha tenido que sigamos recibiendo nuestros teléfonos y televisores. Pero, de momento, en los núcleos financieros de Occidente se hacen cuentas sobre lo que nos va a costar el cierre de Shanghai. Las agencias internacionales más prestigiosas ya nos explican que sólo la gran ciudad china podría aportar de un 1 a un 2% de inflación anual a la economía global. Lo que es más difícil saber es si alguien está haciendo cuentas sobre si el sistema de externalización es sostenible. Sobre si es razonable continuar concentrando la producción lejos de su destino, alargando las líneas de transporte, incrementando el volumen de los puertos hasta el infinito y dependiendo de unas líneas de suministro que, al final, son frágiles y pueden verse afectadas por circunstancias imprevisibles: un barco atascado en el canal de Suez, una epidemia en una ciudad, una guerra o una catástrofe natural, quizás. Nuestro ingenio para resolver de manera eficiente el problema de poner una manzana en su supermercado quizás debería comenzar a considerar con más humildad nuestros límites y pensar que la naturaleza está ahí para recordárnoslos. Mientras tanto, asistimos al espectáculo de un atasco en el mar de China.

Marina Echebarría Sáenz es catedrática de Derecho Mercantil.

Fuente: https://rebelion.org/shanghai-y-la-crisis-del-sistema-de-externalizacion/

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Cien años de normalismo rural

Luis Hernández Navarro

lanquear el pasado, desradicalizarlo, pulir las aristas más filosas de sus episodios emancipadores ha sido una obsesión recurrente de nuestras élites modernizadoras. En su odio infinito hacia el magisterio progresista, Octavio Véjar Vázquez, titular de la Secretaría de Educación Pública (SEP) entre 1941 y 1943, ordenó derrumbar un muro del edificio central, en el que se encontraba la leyenda: En honor a los maestros rurales caídos por el ideal de la educación ­socialista.

General brigadier condecorado y de pistola al cinto, admirador de Benito ­Mussolini, combatió la educación socialista, promovió la escuela del amor, buscó la reconciliación con la Iglesia católica y persiguió al magisterio rural. En la pared que destruyó estaban inscritos los nombres de los docentes sacrificados por cristeros y hacendados: maestras violadas, trabajadores de la educación asesinados, empalados y mutilados.

Canceló los internados mixtos por normales (1943), porque propiciaban la degeneración entre muchachos y muchachas, casi al mismo tiempo en que, en la Ciudad de México se le ponía un taparrabos a la Diana Cazadora. Y se opuso a la educación bilingüe por considerarla obstáculo a la unidad nacional.

El daño que el funcionario causó al nor­malismo rural fue demoledor. Figura relevante en la historia de la educación en el país, Mario Aguilera Dorantes cuenta que el maestro Rafael Ramírez, inició una reunión de inspectores con el ministro, diciendo: Señor secretario, por ahí corre entre los maestros una cuartilla que usted debe conocer: dicen que para el nuevo León Toral con el puñal en la mano, Véjar Vázquez Octavio mató a la escuela rural.

Se trataba de quitar al normalismo rural su misión concientizadora, su compromiso con la comunidad, su papel de promotor de la reforma agraria, su vocación laica. Se pretendía que los maestros egresados de esas escuelas dejaran de comprometerse con la transformación social. No lo lograron.

Las normales rurales surgieron hace un siglo. El 22 de mayo de 1922 abrió su matrícula la primera, en la calle Benito Juárez 106, de Tacámbaro, Michoacán, apenas un año después del nacimiento de la SEP. Francisco J. Múgica gobernaba la entidad. Cuenta el maestro Isidro Castillo: Yo la fundé. Nadie quería alquilarnos la casa, debido a las presiones del obispo Lepoldo Lara y Torres, que era cristero. Un sacerdote muy exigente y negativo, que estuvo en pugna con nosotros. A los cinco años de estar ahí, por fin la conse­guí; el padre de Ignacio Chávez me la arrendó.

“Aquel día fuimos pocos alumnos, pero la escuela comenzó a trabajar. Yo, que había estado en la primaria, me instalé con el grupo de sexto año –nos llevamos las bancas y acondicionamos el salón–. Conseguí el edificio, le procuré de muebles”. La primera generación tuvo 16 egresados.

Las turbulencias que acompañaron su nacimiento la acompañaron en su desarrollo. En mayo de 1923 estalló la primera huelga estudiantil de la institución, para oponerse a la designación de un director sin prestigio. En 1925, la escuela se separó temporalmente de la SEP y la rescató la Universidad de San Nicolás de Hidalgo. En 1926, al grito de ¡Viva Cristo Rey!, el maestro Moisés Zamora, egresado de la normal, fue colgado de un árbol y acuchillado. El fanatismo religioso y la pobreza obligaron a la escuela, nuevamente dependiente de la SEP, a trasladarse a Erongarícuaro, en las orillas del lago de Pátzcuaro. Más adelante, se mudó a Huetamo. En 1949, se movió a la ex hacienda de Coapa, en la tenencia de Tiripetío, para formar la Escuela Normal Rural Vasco de Quiroga, como internado de mujeres.

Cuando, como venganza de su participación en el movimiento estudiantil-popular de 1968, Gustavo Díaz Ordaz ordenó en 1969 la clausura de más de la mitad de las normales rurales existentes, la escuela de La Huerta, en Michoacán, devino secundaria para señoritas y los muchachos que estudiaban en ella para maestros rurales fueron movidos a Tiripetío. Bajo el peso del acoso político y la represión, la Federación de Estudiantes Campesinos Socialistas de México (Fecsm) languideció durante tres largos años, hasta que, en 1971, una huelga estudiantil de más de 22 días en Tiripetío relanzó el movimiento.

Los males de la normal no quedaron allí. La lista de agravios sufridos no parece tener fin. Como repetición de la campaña contra las normales rurales encabezada por Véjar Vázquez en 1941, apenas en 2021, la Secretaría de Educación de Michoacán analizaba, con autoridades federales, cerrar la normal debido al vandalismo y a los actos delictivos que frecuentemente comete un grupo de alumnos.

De Tiripetío (y de La Huerta) egresaron dirigentes como Francisco Javier Acuña, claves en la formación del Movimiento de Liberación Político-Sindical y la CNTE en Michoacán. Promotor de una propuesta de construcción del poder de las bases, Javier entendía que éste era el germen del nuevo poder. Javier falleció en los últimos minutos de 1999, en un inexplicado accidente automovilístico. Según sus compañeros, su muerte fue un golpe que detuvo o dificultó muchos procesos posteriores.

La SEP no tiene memoria. A 100 años de su surgimiento, las normales rurales, comenzando por Tiripetío, padecen problemas ancestrales a los que no se atiende. Hoy, como ayer, son víctimas de estigmatización. Hace un siglo las acusaban de ser escuelas del diablo, hoy de nidos de delincuentes. Sin embargo, más allá de la satanización, ni comunidades ni normalistas permitirán que, como quiso hace 80 años Véjar Vázquez, desaparezcan. Llegaron para quedarse.

Fuente: https://www.jornada.com.mx/2022/04/26/opinion/014a2pol

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Impulso a la educación en comunidades indígenas

Miguel Ángel Gallegos Cárdenas

En México hay 70 pueblos originarios, en 20 entidades federativas y con 364 variantes de lenguas nativas.

Por: Miguel Ángel Gallegos Cárdenas

En octubre pasado tuve oportunidad de participar en el Foro A 100 años de la Secretaría de Educación Pública. Retos y Perspectivas, organizado por el Senado de la República.

En dicho evento, además de hacer un recuento histórico de la SEP, se habló de una gran cantidad de temas y retos que se tiene el sistema educativo mexicano, tanto en los tiempos actuales, como en los venideros.

Entre otras, se conversó del origen y los fundadores de la SEP, de la importancia de la legislación y las políticas, de la educación como un derecho humano, de los actores educativos, de aprender del pasado, de la importancia de los planes y programas de estudio, de la cobertura o de acabar con el analfabetismo aún existente.

Además, se discutió sobre cómo construir una identidad nacional en los alumnos, de la pedagogía, de las brechas educativas, de la desigualdad social, la sostenibilidad, del fomento de valores entre los estudiantes, de la relevancia y la necesidad de fomentar la investigación educativa, del trato y salario digno a los profesores, del financiamiento a la educación, de la continuidad de los servicios educativos y regreso paulatino en la nueva normalidad, así como del gran reto que tiene en su totalidad la SEP y sus diversos actores.

Foro “A 100 años de la Secretaría de Educación Pública. Retos y Perspectivas”, en el Senado de la República.

Foro “A 100 años de la Secretaría de Educación Pública. Retos y Perspectivas”, en el Senado de la República.

Miguel Ángel Gallegos Cárdenas

Al mismo tiempo, se habló de los escenarios cambiantes, de los retos y desafíos que trajo consigo la pandemia, de rescatar los saberes tradicionales, pero también de las nuevas posibilidades que trajeron las Tecnologías de la Información y Comunicación, de la revolución educativa impulsada por medio de estas tecnologías, de la alfabetización informacional, de la educación no presencial y las nuevas posibilidades, y, de las nuevas habilidades que demanda la sociedad y transformación digital.

Igualmente, se habló de las herencias legadas en cuanto a carencias en la educación básica y la media superior, así como de las problemáticas para acceder y permanecer en la educación superior, y de buscar e impulsar nuevas alternativas para los sectores de la población con mayores carencias, lo que lleva a pensar en los planos de las comunidades indígenas y de quienes menos tienen.

Sin duda, todos los asuntos mencionados en dicho foro son de gran interés, todos se tienen que atender, se tiene que hacer algo en cada uno de ellos, pero a mi parecer y el de muchos actores es cuestionarnos en estos momentos, ¿qué estamos haciendo para llevar oferta educativa a las comunidades indígenas?

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Comunidad de indígenas zeltales.

La educación en las comunidades indígenas

Brindar alternativas a quienes menos tienen, a quienes pocas veces se ha volteado a ver, es decir, a las comunidades indígenas es algo urgente y necesario.

En este modernizado mundo tecnológico, necesitamos integrar y brindar oportunidad de participar y de sumarse a los hermanos de las comunidades originarias y en esta cuarta transformación nacional estamos en el tiempo de pensar y actuar en favor de ellos.

Algunos datos importantes como los que señala el Banco Mundial al decir que «en el mundo, hay aproximadamente 476 millones de indígenas en más de 90 países. Si bien constituyen más del 6 % de la población mundial, representan alrededor del 15 % de las personas que viven en pobreza extrema».

Con estas referencias se puede observar que, aunque es una gran población, han sido un sector injustamente olvidado.

Por otro lado, a la fecha, según datos del Instituto Nacional de Geografía y Estadística, en México se tiene una gran riqueza cultural, pues se cuenta con 2.471 municipios y en ellos la existencia de 70 pueblos indígenas, que se encuentran distribuidos en 20 entidades federativas, a decir del Gobierno de México.

En cada entidad y municipio existen localidades y en ellas comunidades con costumbres y patrimonio propio

En cada una de ellas, se habla una lengua indígena. El mismo INEGI señala que, «en México, el 6.1% de los hombres y el 6.1% de las mujeres de 3 años y más habla alguna lengua indígena de las 364 variantes que existen. Es decir, 7.364.645 personas, de las cuales, 48.6% son hombres y 51.4% son mujeres».

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Indígenas y ambientalistas en la zona arqueológica de Chichén Itzá.

Lorenzo Hernández / EFE

Esta riqueza cultural preservada por una población de 23.229.089 de personas que se autodescriben como indígenas y cerca de 12 millones que viven en hogares indígenas, según el Instituto Nacional de los Pueblos Indígenas (INPI).

Reconocer la importancia de nuestros pueblos originarios para acercarles oferta educativa y educación continua es uno de los mayores retos que tiene el sistema educativo en estos momentos de justicia social.

Conviene recordar que, según el Banco Mundial, «en los últimos 20 años, se han reconocido cada vez más los derechos de los pueblos indígenas con la adopción de instrumentos y mecanismos internacionales, como la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas (UNDRIP)», pero volvemos a cuestionar, ¿qué estamos haciendo a 100 años de la fundación de la SEP?

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Indígenas y ambientalistas en Chichén Itzá.

Lorenzo Hernández / EFE

En ese sentido, y por ser de interés la reflexión en este escrito, conviene recordar lo que el doctor Casimiro Méndez Ortiz, señaló en aquel foro en el Senado, cuando planteó «hace falta crear una subsecretaría de educación indígena o subsecretaría de educación intercultural, a nivel nacional, como un reconocimiento a las comunidades indígenas».

«O al menos, como también aseveró, «ampliar la cobertura educativa a nivel superior en las comunidades indígenas, auxiliados de las tecnologías para llegar a los rincones más apartados y necesitados del país».

La continuidad educativa a través de las tecnologías digitales, para atender a quienes menos tienen y a las comunidades de los pueblos originarios, es una gran alternativa que ahora tiene la SEP y sus diversos subsistemas.

Hoy más que nunca debemos integrarnos, solidarizarnos y coadyuvar todos juntos por el bien colectivo. Debemos trabajar juntos para construir mejor México, y la educación es el camino, como afirmó la doctora Elvia Garduño: «Por medio de la educación podemos construir una nueva historia».

Hagámoslo, pero para esa construcción es preciso que participemos todos.

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Venezuela: Fundamentos Teóricos y Legales de la Educación Indígena Vigente en Venezuela

Indira París

Fundamentos Teóricos y Legales de la Educación Indígena Vigente en Venezuela

Msc Indira Paris

maraisagrancacique@gmail.com

 

 

 

Resumen

Este artículo analiza elementos referidos a los fundamentos legales y la revisión de algunos fundamentos teóricos como alternativa para conocer la educación indígena  en Venezuela y como se ha venido implementando por medio del soporte normativo la inclusión e integración, de igual manera se indaga, acerca del proceso de   atención educativa en un contexto en el que se toma en consideración la diversidad cultural y lingüística. Durante su recorrido  en estos tres ámbitos,  es pertinente revisar elementos de un sistema educativo general y único que desplaza la atención diferenciada y especializada del subsistema indígena por una educación más cónsona a los momentos, en la que hoy se garantiza una mayor integración en los estudiantes indígenas por lo que es necesario mostrar como logros alcanzados desde el año  1999 y cuáles son las barreras que corresponde superar en la actualidad. La investigación aplicada en este proceso es cualitativa y permitió la participación de los actores educativo de la población warao, ñapa, chaima, kariña, debido a la responsabilidad que vengo cumpliendo en la División de Interculturalidad Bilingüe en la Zona Educativa de Monagas y como una pobladora más en la comunidad warao, como    técnica implementa resalto el empleo de entrevistas, realizadas en recorridos y como instrumentos se aplicó un cuestionario de preguntas obteniendo  como resultado que es necesario, la integración entre los niños no indígenas con los niños indígenas, es importante  que como máximo aporte quede  el respeto hacia la cultura indígena, especialmente desde la niñez y la aceptación de su estilo de vida independiente el contexto.

Palabras claves: inclusión, integración, educación indígena, política educativa.

Introducción

La educación indígena hoy es denominada educación propia, se trabaja por medio de guías pedagógicas, a partir de 3er grado se complementa el idioma materno con el castellano, con el fin de ir acercando al niño indígena con  la educación criolla, en primera instancia, como espacio donde los elementos culturales, son considerados relevantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje, especialmente para superar las brechas entre las comunidades donde existen distintas culturas en interacción constante. El Estado venezolano, hoy teniendo una Constitución que enaltece la cultura indígena,  debe diseñar políticas educativas que den reconocimiento de otras cosmovisiones e integrarlas en la planificación y currículo escolar como una línea transversal que les ayude en la inclusión e integración.

Este análisis busca reflexionar y revisar si la educación indígena en Venezuela responde a la consideración de inclusión e integración desde una perspectiva funcional o crítica, ya que los planes de enseñanza para estas comunidades, parecieran estar en conflicto con los mismos fundamentos teóricos y legales del Estado. El ejemplo es visible hasta el Subsistema Universitario haciendo referencia a que la Universidad Bolivariana de Venezuela es la única universidad en el estado Monagas que tiene un Programa o Coordinación de Interculturalidad Bilingüe, por lo que en otras universidades se hace difícil la prosecución, integración y seguimiento que garanticen la educación propia.

Se analiza acá la tendencia hacia la configuración de un sistema educativo único general en educación básica, llamado inclusivo y de integración dirigido a la educación indígena. Esta tendencia hacia la inclusión e integración la analizaremos desde 1999 con la llegada de la Constitución de la República Bolivariana Venezuela, identificándose desde la política educativa y algunos elementos teóricos que la cobijan para garantizar la atención de la población indígena. Con esto se pretende dar a conocer el funcionamiento de la educación indígena encaminados a garantizar el derecho a una educación propia pertinente, y la construcción de un sistema educativo único donde converjan los fundamentos de  la teoría y aspectos legales, en pro de resaltar el carácter inclusivo y de integración,  capaz de promover la tolerancia y la convivencia en la diversidad, y abatir la exclusión ocasionada por las diferentes fuentes de diversidad mediante un énfasis en el acceso a la educación.

 

La recolección y el análisis de los datos se llevaron a cabo con  entrevistas realizadas a los docentes y representantes en las comunidades indígenas. Para consolidar los resultados y dar mayor confiabilidad fue necesario revisar la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), Ley Orgánica de Educación (2009), Ley Orgánica de Pueblos y Comunidades Indígenas y algunos referentes de orden teórico  por ser la modalidad que acoge a una parte importante, aunque no es excesivamente numerosa de niños, niñas y adolescentes  se pudo recopilar  experiencias significativas desde los territorios visitados para analizar de acerca el desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje. Entre las  figuras educativas entrevistas tenemos maestros, directivos, representantes, supervisores y jefes de comunidades indígenas, con quienes también organice grupos de discusión.

La apropiación de la política educativa que enarbola la inclusión e integración educativa como alternativa de derecho y continuidad educativa, está muy lejos de ser una realidad. En términos coyunturales, es relevante analizar la noción de inclusión predominante entre los tomadores de decisiones para así desentrañar los efectos e implicaciones que tiene la tendencia hacia un sistema educativo general y único en el ejercicio de los derechos de la niñez y juventud indígena.

En este artículo planteo, en primer lugar, un panorama de la inclusión educativa y su transferencia de la política educativa a la educación indígena propia y, potencialmente, en escuelas de otras modalidades que atienden a la niñez y adolescencia indígena que asiste a todo el Sistema Educativo. En segundo lugar, se describen fundamentos legales y teóricos  que no solo han servido para la recolección de datos y su análisis, sino para tener un soporte fundamental de apoyo e interpretar la información adquirida.

 

La noción de inclusión e integración de la educación indígena en las políticas educativas

 

La noción de inclusión emergió en el ámbito de la educación especial y de las necesidades educativas especiales. En la actualidad, constituye una noción polisémica y ampliada que no está asociada solo a la educación para personas con discapacidad. A nivel internacional, la inclusión inició la extensión de sus ámbitos de aplicación a partir de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos de Jomtien, en 1990, y del Foro Mundial sobre Educación de Dakar, en 2000 (Unesco), para referirse a la educación para todas las personas, con especial interés en las que históricamente han padecido la exclusión de los Sistemas Educativos, en este rezago también se ubica los pueblos indígenas como lo señala el autor: López, L (2001)  “La exclusión a la que aludimos no ha sido sólo simbólica. De hecho y hasta hoy, por lo general, ser indígena en América Latina equivale a estar situado en las capas más bajas de la sociedad y en zonas con mayor pobreza y rezago, incluido el educativo” pág. 05

 

Por estas causas, se inició un distanciamiento intencional no solo hacia la exclusión, sino también hacia el concepto de integración escolar, termino aplicado a personas con discapacidad, aunque no de manera exclusiva, pero se tuvo que hacer hincapié poco a poco hacia un proceso individual de integración y adaptación a una comunidad escolar común que venía siendo atendida en lo educativo  sin transformaciones profundas en sus proyectos educativos, en la organización o en el funcionamiento. En el contexto latinoamericano, y en específico en nuestro país, la inclusión educativa sigue un concepto aún asociado en el imaginario de los sujetos educativos a la atención educativa de alumnos con discapacidad, también llamada educación especial; esto, pese a los esfuerzos del gobierno bolivariano para introducir el concepto ampliado de inclusión mediante políticas educativas, con la puesta en marcha de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela en el año de 1999 destinando un capitulo para su resguardo y luego con la Ley Orgánica de Educación en 2009 donde se reconoce como modalidad del Sistema Educativo Bolivariano.

 

La inclusión desde instancias internacionales como la Unesco,  las cuales plantean que la misma tiene como destinatario a alumnos vulnerables con especial interés en la diversidad socioeconómica y, en menor medida, sexual, religiosa, lingüística, étnica entre otras y que está presente en todos los sistemas educativos; para ello, se plantea que todos aprendan en una misma escuela y en un mismo salón de clases. Se argumentan razones sociales y educativas de la inclusión, asociadas a la tolerancia, la no discriminación, la convivencia en la diversidad, la atención de las formas de aprendizaje diferenciadas de cada individuo, entre otras.

En Venezuela las escuelas perciben atender a todos los niños, de la misma manera que al resto, sin tener que implementar un subsistema paralelo como el indígena. Por lo tanto, se pretende que la población denominada criolla puedan apropiarse de la cultura, tradiciones y costumbres ancestrales, especialmente del idioma que para los estudiantes es la mayor limitante que encuentra para comunicarse con el resto. Así, la inclusión, se convierte en un paradigma de integración que encuentra presencia en la política educativa indígena ante una noción hegemónica de heredada de décadas anteriores, dejando como valores que fomentar como la tolerancia o prevenir el racismo, transformar, interactuar, empoderar y descolonizar.

Desde esta perspectiva, es importante ofrecer igualdad de oportunidades a toda la población para acceder al conocimiento y satisfacer las necesidades de aprendizaje, para que todos los ciudadanos puedan estar óptimamente preparados para la vida, para el trabajo, con iguales aptitudes, valores y destrezas. Quedándose en la teoría,  parte del principio de la igualdad de derechos y el respeto a la diversidad, para lograr construir una sociedad abierta, más justa y más humana. El afán por conseguir esta igualdad en el acceso ha sido acompañado por una profunda desigualdad en el tipo de educación que se les ha brindado a las diferentes comunidades indígenas  del país, que debe llevar a repensar la educación indígena en el actual momento histórico.

Fundamentos legales en la educación indígena en la actualidad.

El Sistema Educativo Bolivariano (SEB), se enfrenta a nuevas necesidades y retos de contribución al desarrollo económico, político, educativo y social, ya que se requiere del fortalecimiento de la capacidad de innovación científica y tecnológica, que se traduce en un nuevo papel del conocimiento científico y tecnológico, lo que ha representado una mayor necesidad de articulación entre políticas educativas y científico tecnológicas, para garantizar la inclusión y la integración de nuestros estudiantes indígenas es necesario apropiarse de las leyes que los amparan como ciudadanos y ciudadanas. Es necesario que los documentos emanados también sean en el idioma indígena.

En la búsqueda de preservar estos derechos, es pertinente definir que la Educación Indígena Propia, constituye un proceso social, mediante el cual los miembros de un pueblo internalizan, construyen, trasmiten y recrean conocimientos, valores y demás elementos constitutivos de su cultura, desarrollan habilidades y destrezas que les permitan desempeñarse adecuadamente en su medio y proyectarse con identidad hacia otros grupos humanos que ellos denominan criollos en el caso venezolano. Los principios pedagógicos de la educación indígena propia están fundamentados en las etapas de la vida, normas y valores. Esta pedagogía comienza desde el vientre a través de normas y ritos, que realizan en cada etapa del crecimiento hasta la edad adulta y el acercamiento con la naturaleza.

Entre las leyes que abrigan la educación indígena, encontramos la CRBV (1999) en el Capítulo VIII se encuentran una variedad de artículos que recopilan los derechos de los Pueblos Indígenas en el artículo  123 que hace referencia a los siguiente “Los pueblos indígenas tienen derecho a servicios de formación profesional” enalteciendo la importancia de garantizar su educación como parte del acervo ancestral. En cuanto a la Ley Orgánica de Educación (LOE. 2009), extrayéndose el artículo 27 “La educación intercultural transversaliza al Sistema Educativo y crea condiciones para su libre acceso a través de programas basados en los principios y fundamentos de las culturas originarias de los pueblos y de comunidades indígenas” pág. 49, elementos que señalan la importancia de orientar los cambios fundamentales que requiere la educación venezolana en el actual proceso de Refundación de la República. Tanto el Estado como las organizaciones indígenas deben estar consciente de su gran potencial social y político, ya que más allá de lo pedagógico, esta debe ser entendida y asumida como una propuesta para superar el colonialismo aún vigente y la deuda histórica que el Estado tiene aún con pueblos indígenas.

En relación con lo expuesto, otro documento que adquiere relevancia son las Orientaciones Metodológicas para los Proyectos Educativos por Pueblos Indígenas (PEPI) 2014 que plantea: una compilación sintética de fundamentación jurídica venezolana  que favorecen la formación integral de la Educación Intercultural Bilingüe para ayudar a vivir a los pueblos indígenas en una sociedad más justa y contribuyen con el desarrollo de sus capacidades para la construcción autóctona de sus aprendizajes. Desde el enfoque constitucional la inclusión, bien enarbolada en principios coincidentes con la interculturalidad, tiene implicaciones prácticas que apuntan a la integración, al estilo indigenista, en un modelo de atención homogéneo.

Esto es así debido a que el Sistema Educativo Bolivariano no se ha transformado ni se plantea una transformación que posibilitaría escuelas inclusivas con la capacidad de ofrecer una educación cultural y lingüísticamente pertinente para los niños indígenas que habitan en ciudades y en el ámbito rural. En realidad, la transformación del Sistema Educativo Bolivariano hay que dirigirla hacia una lectura contextual  en el marco de los derechos, y la construcción de un paradigma capaz de garantizar una educación culturalmente pertinente y bilingüe que otorgue espacio para todas y todos.

 

La propuesta aquí planteada busca  tener como objetivo  facilitar el acceso y la permanencia en la educación ofreciendo a su vez una educación de calidad ajustada a las diversidades que se presenta en distintas colectividades que normalmente se encuentran en una situación de mayor vulnerabilidad. Hoy más que nunca, es necesario  adaptar el currículo a las necesidades y características específicas que las comunidades indígenas presentan, el currículo se debería encaminar a buscar respuestas pedagógicas a los problemas y expectativas en sus modos de vida y del grupo étnico, para articular los conocimientos y saberes.

Se debe trabajar en la recuperación o consolidación de identidad, esto desde el punto de vista de: promover  lo que significa ser indígena, entonces desde el punto de vista de ser partícipe de un pueblo histórico, que poseen su propio legado cultural, hay que reproducir conocimientos que acompañen la apropiación tecnológica, desde la articulación cultural comunitaria con nuestros pueblos y entendiendo que debemos respetar su estilo de vida.

Por lo tanto, para que ocurra una verdadera inclusión e integración en la educación indígena, es necesario aplicar un enfoque intercultural bilingüe, especialmente preparar a los docentes bilingües para que puedan atender de manera integral al estudiante. Una adecuada vinculación entre el alfabetismo funcional bilingüe y el mundo del conocimiento productivo permite vivenciar y adquirir una comprensión de la importancia de la educación y el saber cómo herramienta para mejores oportunidades de trabajo, tanto dentro de la etnia como en la cultura circundante, además de generar espacios híbridos y contextualizados.

Participación de la comunidad indígena y de las familias en el proceso educativo.

Revisión teórica en el proceso educativo.

 La participación de la comunidad indígena y de las familias connota el significado y sentido de este término: participar es tomar parte. Por tanto, cómo participar en el proceso pedagógico de la institución educativa se declara como problema que afecta la práctica educativa, merece especial atención revisarlo. El carácter participativo de los familiares como parte del proceso pedagógico de la institución educativa ofrece significados individuales y compartidos que conforman el escenario de vida del individuo que en esta en formación y posibilita la construcción, transformación y el fortalecimiento de la institución educativa.

Para lograr estos propósitos, antes mencionados e impulsar la participación en el proceso educativo,  es fundamental considerar condiciones, que significan: el medio, la situación en que los fenómenos y los procesos que surgen, existen y se desarrollan, se interpretan como causales y suficientes. Por tanto, es la situación o circunstancia indispensable para la existencia de otra condición.

Impulsar la participación y trabajo en colectivo contribuye a evitar la deserción escolar de los estudiantes indígenas,  es fundamental al ejercer un adecuado control para prevenir el temprano abandono de los estudios, para lo cual se debería brindar entre otros, mayor atención a la mejora de la autoestima de los estudiantes, al aprendizaje activo y cooperativo y evaluación continua de procesos de aprendizaje, tomando como referencia el punto de partida de los educandos y respetando sus estilos de vida. Con el propósito de guiar estos procesos de enseñanza – aprendizaje en la educación indígena, es necesario apropiarse de sus basamentos teórico y jurídico para mantenerlos en el Sistema Educativo Bolivariano.

Aunque la escuela sea para las familias una de las experiencias importantes para el desarrollo de los niños, en la institución escolar existe una tendencia a dar más valor a su forma de conocimiento en detrimento a todo lo demás. Un niño indígena, es libre para aprender, con los otros niños y con la comunidad en general, diversos saberes esenciales para su vida, cosas que no se aprenden en la escuela por medio de un currículo preestablecido. Reconocer esos contextos como momentos esenciales para el aprendizaje debe ser la meta de una escuela renovada que se reconozca como diferenciada y que respete los estilos y ritmos de aprendizajes de cada población, donde se respete también su cultura. Ante esto, es importante concluir que la participación emerge si se tienen establecidos los principios pedagógicos. Es necesario, tener presente la libertad con la que  han aprendido a crecer los estudiantes indígenas para que puedan seguir sintiéndose felices al llegar a la escuela.

 

El reconocimiento de las poblaciones indígenas tienen procesos propios de aprendizaje  que esos procesos deben ser considerados por la escuela y no solo implica buscar formas para incluirlos en la vida escolar sino también, y sobre todo, garantizar que las escuelas no impidan los procesos propios de aprendizaje y continúen expendiéndolos en  la forma habitual fuera de las instituciones.

 

La recomendación se enfoca al cambio de orden en esa relación, es decir los espacios de aprendizajes participativos deben ubicarse al inicio de la ejecución de los proyectos, planes y programas de tal manera que las familias y las comunidades puedan apoyar en las siguientes actividades. Se alcanza a percibir que muchas familias indígenas están ávidas de aportar hacia la consecución de actividades que se promueven y proponen ideas para mejorar; especialmente en estas comunidades rurales y se involucran en el trabajo, enseñando con sus saberes y experiencias, la institución educativa y sus docentes, debe aprovechar esta oportunidad e iniciar un proceso de preparación con las familias indígenas que les permite aprender desde su cultura. De esta manera las familias y las comunidades indígenas lograrían  incursionar en el proceso pedagógico tanto dentro como fuera del contexto escolar.

 

Referencias:

López, L. (2001) “La cuestión de la interculturalidad y la educación latinoamericana” Documento de trabajo presentado al Seminario sobre prospectivas de la Educación en la Región de América Latina y el Caribe, organizado por la Oficina Regional de Educación de la UNESCO.

República Bolivariana De Venezuela. (1999). Constitución De La República Bolivariana De Venezuela. Gaceta oficial del jueves 30 de diciembre de 1999, número 36.860.

República Bolivariana De Venezuela. (2009). Ley Orgánica de Educación. Ediciones de la Asamblea Nacional. Caracas, Venezuela.

Viceministerio de Comunidades Educativas y Unión con el Pueblo. Dirección General de Educación Intercultural. (2014) orientaciones metodológicas para los Proyectos Educativos por los Pueblos Indígenas (PEPI) Ministerio del Poder Popular para la Educación.

 

Fuente de la Información: CII – OVE

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España: Administración educativa, el agente comercial de las GAFAM

Carlos X. Blanco

Administración educativa, el agente comercial de las GAFAM

Carlos X. Blanco

Fuentes: Rebelión

Antes de la pandemia, multitud de centros escolares ya se habían entregado con fervor a los planes de digitalización de la enseñanza.

Por ejemplo, la Junta de Castilla-La Mancha aplicó el llamado “Programa Carmenta” que implicaba la adquisición (con préstamo de equipos a los niños de familias de rentas más bajas) de una tableta electrónica y el uso de libros en formato digital instalados en dichas tabletas. Las familias, so capa de que el Consejo Escolar y el Claustro docente había dado su visto bueno, se veían obligadas a comprar una tableta y, a la vez, los libros en papel que supuestamente dicha tableta iban a suplir, habida cuenta de que muchos padres se percataron en seguida de la imposibilidad de estudiar las lecciones sobre una pantalla digital. Así pues, como quiera que la familia no pudiera demostrar, con la Declaración del IRPF en la mano, una ostensible escasez de medios, ésta debía hacer un doble desembolso: comprar a la vez el dispositivo y el lote de libros.

Los fabricantes de dichos dispositivos se frotan las manos cada vez que una Administración Educativa impone uno de estos programas. Miles de niños de toda una comunidad autónoma del Estado tienen que dotarse del aparatito, a la vez que las editoriales venden por partida doble, de un lado una licencia digital y de otro lado el lote de libros que, siendo realistas, hay que seguir comprando. De otra parte, las GAFAM (Google, Apple, Facebook, Amazon, Microsoft), suministradoras de las aplicaciones, también.

En los anuncios propagandísticos de dichos programas, la autoridades y los maestros y profesores que, entusiastas, los deben poner en marcha, parlotean acerca de la seguridad digital, los buenos usos de los dispositivos, el control parental, la preservación de la identidad cuando se navega en red y las maravillosas oportunidades pedagógicas que se le abren al estudiante cuando aprende con estas herramientas. Pero la realidad fue muy otra. Los padres y los alumnos, en realidad, se encontraron, de golpe, en manos de empresas privadas, por ejemplo Google (o cualquiera otras de las GAFAM) que, ofreciendo supuestamente servicios y herramientas “desinteresadamente”, se dedicaban a espiar de la manera más abyecta a los niños. En 2020, una investigación fiscal desde los E.E.U.U. acusó a Google de espiar a los niños que empleaban herramientas como Google o GSuite que requerían el uso de cuentas infantiles y de menores, tanto en éste país como en España. Se escuchaban las conversaciones durante las clases online, se “minaban” los correos de los niños, se hacía registro de todas sus actuaciones en la red (incluso después de haber acabado el curso), se vinculaban los registros de estas actuaciones de los niños con la actividad de sus padres en la red. Toda una vergüenza.

Estas informaciones habrían sido suficientes para suspender programas como “Carmenta” y paralizar esta locura digitalizadora, que no supone más que emplear a los niños y menores de nuestro país como “materia prima” de la cual las grandes GAFAM obtienen ganancia. Sin embargo, las autoridades educativas españolas, tanto a nivel del Ministerio como en el ámbito de las autonomías, guardan un sepulcral silencio sobre ello.

Sospechosamente, algunas administraciones han ido alejándose del gigante Google para acercarse a otros gigantes que, no obstante y en principio, podrían estar haciendo lo mismo. Cuando es tan grande el poder del capitalismo de la hipervigilancia, un padre o un docente debe saber que aquello que técnicamente es posible, aunque moralmente sea repugnante, hay que tener por seguro que se hará. Además, bajo la misma línea de sospecha y desconfianza hacia las GAFAM, que creo que están justificadas, hay que añadir: lo que ya ha hecho Google, lo puede hacer cualquier otra gran empresa tecnológica.

Es una verdadera vergüenza que las administraciones educativas de toda España, y por lo que parece, de toda Europa occidental, quieran vendernos la idea de que la enseñanza digital no es más que un cúmulo de ventajas. Siempre llevaríamos el grito al cielo si nos hablaran de poner en manos de un niño o de un adolescente una dosis de droga o un arma de fuego y decirle, “¡vamos, úsalo, es bueno para ti!”. Sin embargo esto es lo que ha venido sucediendo sospechosamente con internet. En el momento en que la red de redes se “liberalizó”, y peor aún, desde el momento en que se generalizó el uso de los teléfonos inteligentes entre la población, incluyendo a los niños, nadie puso impedimentos para que los menores abrieran las puertas a la tecnoadicción, la violencia, la pornografía y otros contenidos nocivos. Hablarnos de técnicas con “control parental” es, hoy por hoy, como vender heroína a la puerta de los colegios con un prospecto que diga “si te drogas, hazlo de manera responsable”.

Es evidente que el negocio redondo que aguardaba al capitalismo tardío no se localizaba en adultos sensatos, que iban a usar la red mayormente por motivos laborales, académicos, culturales… El negocio redondo de esta nueva droga y arma de destrucción masiva de cerebros estriba en acceder al alma de los niños y menores. Las personas en proceso de formación quedan, literalmente, atrapadas en la red. Todas sus relaciones con el mundo y con los demás se establecen desde su teléfono móvil, artefacto del diablo que los padres claudicantes o, literalmente imbéciles, ponen en manos de niños que ¡no han terminado la Enseñanza Primaria! En cualquiera de los casos, en torno a los 12 años (primer curso de Secundaria), ya son mayoría los niños españoles que cuentan con teléfono inteligente portando datos de acceso a la red.

Que las administraciones educativas se conviertan en agentes comerciales al servicio lacayuno de empresas trasnacionales que no hacen más que multiplicar ganancias por cada año que pasa, es grave. Que las administraciones que deben velar por la salud mental y el progreso moral y cultural de los menores oculten a la sociedad todo el elenco siniestro de espionajes y violaciones cometidas por las GAFAM a las que ellos sirven, es también muy grave. Que estas mismas administraciones coaccionen a los docentes a “reciclarse” para utilizar unas tecnologías que nunca han demostrado sus beneficios en comparación con métodos tradicionales, que sí que han demostrado su eficacia a lo largo de los siglos, también clama al cielo. Si a ello le sumamos la ingente cantidad de evidencias médicas y psicológicas (eso sí, ocultadas al gran público) que indican que las nuevas TICS (Tecnologías de la Información y Comunicación) aplicadas a la enseñanza son muy nocivas, el escándalo se me antoja mayúsculo. Las aulas virtuales, el uso de ordenadores y tabletas así como la implantación obligatoria de aulas virtuales, el uso del móvil en clase (como si ya lo usaran poco en su tiempo de ocio), etc. está produciendo efectos devastadores: déficits de atención, de memoria, trastornos de hiperactividad, ansiedad, demencia digital, miopía, sedentarismo, pobreza lingüística, etc.

Ni padres, ni estudiantes, ni la sociedad en general parece estar interesada en frenar esta locura. Que de manera coactiva y compulsiva se quiera digitalizar la Escuela, desde las más altas instancias, y que la administración educativa haga de agente comercial de las GAFAM de esta manera, tiene que hacer despertar en el pueblo una fuerte hostilidad y resistencia.

Rebelión ha publicado este artículo con el permiso del autor mediante una licencia de Creative Commons, respetando su libertad para publicarlo en otras fuentes.

 

Fuente de la Información: https://rebelion.org/administracion-educativa-el-agente-comercial-de-las-gafam/

 

 

 

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Guatemala: Hoy, cumpleaños nuestra Madre Tierra

Ollantay Itzamná

Hoy, cumpleaños nuestra Madre Tierra

OLLANTAY ITZAMNA

Artículo escrito el 22 de abril 2022 con motivo del Día de la Tierra

 

Celebrar el cumpleaños de la Madre Tierra significa pensar y celebrar la difícil existencia propia de la Madre Tierra, con identidad, dignidad, derechos, historias propias. Si seguimos recordando el 22 de abril con la única finalidad de sensibilizar o buscar el bienestar humano en el Planeta, seguimos en el autodestructivo camino del antropocentrismo.

Desde 1970, la comunidad internacional recuerda cada 22 de abril como el Día de la Tierra. Pero, en 2009, la Asamblea de la Organización de las Naciones Unidas, estableció dicha fecha como el Día Internacional de la Madre Tierra, a pedido del gobierno de Bolivia.

El Día de la Madre Tierra, aparte de motivarnos a disminuir nuestra huella ecológica por los daños que generamos al sistema Tierra, debe de ser una oportunidad para pensar y sentir a la Tierra como un superorganismo vivo/sensible, con dignidad propia. Como la generadora de Vida en sus diferentes formas. Es decir, pensar y sentir a la Tierra como el origen, sustento y destino de la Vida, y actuar en consecuencia.

La observación cotidiana básica de la realidad nos evidencia que todos los seres que convivimos en la Tierra estamos hechos de los mismos elementos químicos que conforman a la Tierra (sólo que configurados en nuestros genomas de manera diferente). Es más, todos y todas, al cumplir el “ciclo vital” volvemos al vientre de la Tierra, al igual que los árboles, el resto de los animales, etc. En otros términos, los humanos no somos más que Tierra con un grado de conciencia y libertad diferente al resto de los otros seres que también tienen identidad Tierra.

Esto nos lleva a la constatación que todos los seres que cohabitamos en el sistema Tierra y en el pluriverso somos hermanos y hermanas hechos de Tierra y nuestro destino es la Tierra. En ese sentido todos y todas somos hijas e hijos de la Tierra. Y aquí cobra sentido asumir a la Tierra como Madre. La Tierra nos originó, nos concibió (en su vientre) por millones de años, nos sostiene/alimenta, y nos acoge en su vientre al final de este “ciclo vital” para seguir coexistiendo en otra forma de Vida. En y con la Madre Tierra nos hacemos comunidad. Nos hacemos un todo en equilibrio.

Nuestra Madre Tierra para generar/crear las condiciones ecosistémicas, atmosféricas, climáticas adecuadas, … que posibilitaron el nacimiento de las diversas formas de Vida tuvo que vivir miles de millones de años, sobrevivir a millones de catástrofes. Desde su nacimiento la Madre Tierra tiene una historia aún inefable para los humanos.

No sabemos, con exactitud, cuándo nació la Madre Tierra. Pero, convencionalmente, el 22 de abril de cada año debería ser concebido y asumido con gratitud como el “cumpleaños de nuestra Madre Tierra”. Esto implica que cada 22 de abril deberíamos pensar más en la que cumple años, y no sólo en el bienestar de los invitados a dicha fiesta que somos nosotros los humanos.

Celebrar el cumpleaños de la Madre Tierra significa pensar y celebrar la difícil existencia propia de la Madre Tierra, con identidad, dignidad, derechos, historias propias. Si seguimos recordando el 22 de abril con la única finalidad de sensibilizar o buscar el bienestar humano en el Planeta, seguimos en el autodestructivo camino del antropocentrismo.

Las abuelas dicen que si la Madre Tierra está bien de salud, los humanos (que somos una parte de sus hijos/as) también estaremos bien. Pero, si seguimos buscando el “desarrollo/confort” de los humanos sacrificando el bienestar de la Madre Tierra, con seguridad que nuestro libre albedrío consumará nuestra desaparición como especie.

 

Fuente de la Información:https://ollantayitzamna.com/2022/04/22/hoy-cumpleanos-nuestra-madre-tierra/

 

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DICTADURAS DEL CRIMEN Y GOLPES DE ESTADO

Carlos Munevar

El único país que puede estar seguro de que nunca va a tener un golpe de estado es Estados Unidos, porque no tiene embajada estadounidense.

Evo Morales

La historia de Latinoamérica ha estado marcada por la bota militar, desde Mar del Plata y los Andes Chilenos, hasta las costas del Caribe centroamericano, militares con el auspicio de la derecha y los Estados Unidos han marcado la historia de nuestra patria grande, los apellidos  de Pinochet, Stroessner, Somoza, Videla, Noriega, Duvalier, Noriega y otros tantos están en la memoria de millones, no solo por el hecho de haber llegado al poder por métodos violentos y fraudulentos sino porque sus gobiernos estuvieron marcados por la barbarie absoluta, la violación de derechos humanos y toda serie de episodios brutales que llenaron de sangre los anaqueles de la historia del siglo XX.

Aún todavía las muertes y desapariciones de esos oscuros años claman justicia y reparación, muchos de sus dolientes, en su mayoría esposas y madres esperan respuestas que tal vez nunca lleguen porque una de las cosas mas sobrecogedoras es que los perpetradores actuaron con la impunidad que les proporcionaron los medios de comunicación, un aparato estatal totalmente a su servicio y el apoyo o ¿complicidad? de parte de la sociedad que pese a todas las evidencias históricas aún creen en que las causas defendidas por estos regímenes son justas en la medida en que conservan el Statu Quo de algunos y benefician sus  intereses particulares. Habría que preguntarles a los colombianos: ¿ les suena parecido a algo?

Pero en el trasfondo de toda esta historia de horror se encuentran dos elementos fundamentales: Por un lado la herencia del fenómeno del caudillismo en América Latina, una práctica política que definió la consolidación de las nacientes repúblicas del subcontinente durante el siglo XIX, en donde un “prohombre” con un halo mesiánico y en la mayoría de ocasiones de origen  militar o características autoritarias, es reconocido por la mayoría de la sociedad como el portador de la verdad y las soluciones, lo que en esa medida le permite monopolizar el poder político, militar y establecer una dictadura por el “bien común”, una especie de “absolutismo” europeo adaptado a las subdesarrolladas naciones del otro lado del Atlántico; Sin embargo, durante el siglo XX y con la dependencia cada vez mas agudizada hacia los Estados Unidos, estas expresiones  empezaron a declinar a favor de gobiernos que actuaban cada vez  más como embajadas de los Estados Unidos en cada uno de los países latinoamericanos, el asesinato del líder populista liberal Jorge Eliecer Gaitán en Colombia, fue la prueba del sometimiento y la alianza de la oligarquía colombiana a los designios de Washington.

Pero fue con la guerra fría y la doctrina de seguridad nacional, que desde  la potencia norteamericana empezaron a apoyarse golpes de Estado y regímenes brutales e inhumanos para “detener” y prevenir la entrada de la amenaza comunista al continente, el Plan Cóndor y la Escuela de las Américas fueron el escenario concreto en donde las frágiles democracias fueron pereciendo desde el Caribe a los Andes; En Colombia el golpe de Estado atípico del General Gustavo Rojas Pinilla en la década de los 50, contrastaba un poco con esa doctrina y selló una ruta,  estuvo marcado por el apoyo popular, la llegada al poder con ayuda de facciones del partido conservador, una serie de avances importantes en infraestructura e incluso el reconocimiento del sufragio femenino en 1954, su gobierno tuvo una doble cara, populista por un lado y represora por el otro, pero quienes estaban mas descontentos eran las mismas élites de los partidos políticos liberal y conservador que terminaron tras una larga sucesión de pactos (Sitges, San Carlos) concretando una alianza bipartidista entre liberales y conservadores llamada el Frente nacional, que terminó estableciendo una especie de “dictadura civil” en donde el bipartidismo cercenó la posibilidad de participación de otros movimientos sociales y políticos, alimentando la creación de guerrillas y ejércitos privados huérfanos de participación, reivindicaciones y derechos políticos.

De esta manera las oligarquías colombianas solo le dieron la posibilidad al pueblo colombiano de decidir entre el liberalismo y los conservadores, a eso le llamaron “la democracia mas estable de América Latina”, mientras tanto el pueblo, esos “nadies” invisibilizados sufrían al igual que hoy de una profunda exclusión. Al mismo tiempo que se desarrollaron estos hechos, llegó el negocio de la coca, llegaron los grandes carteles del narcotráfico, continuó el proceso de expropiación de tierras, apareció el M-19, una guerrilla urbana atípica, por no ser de ideología socialista y surgir como respuesta al robo de las elecciones en 1970 a manos de los conservadores, la violencia nunca se fue, la promesa del frente nacional de terminar con la violencia fue apenas un sofisma de distracción para apretar mas el lazo y asfixiar la democracia.

Mientras a ritmo de merengue dominicano, llegada de Rock en español, salsa y vallenatos,  el pueblo entraba de lleno a los locos “ochentas”, un pandemónium se apoderaba del Estado colombiano, latifundistas, empresarios, narcotraficantes, políticos y poderosos definieron el futuro, ríos de dinero producto del tráfico de drogas inundaron la institucionalidad, costearon magnicidios, le untaron la mano a mas de uno, apartaron del camino a quienes les estorbaban, degradaron la guerra, alimentaron las finanzas de guerrillas y paramilitares, fue una bonanza de la coca que dinamitó la política colombiana.

Y fue tan así que, con nueva constitución política, la de 1991, esa producto de la séptima papeleta, el país no mejoró. Peor aún, el neoliberalismo impuesto a la mala por Gaviria acabó con el agro, quebró miles de empresas, generó desempleo, destrozó los sindicatos y sus luchas ganadas, benefició a los importadores  y empezaron a aparecer cientos de centros comerciales llenos de vitrinas lujosas y escaparates, tiendas y marcas internacionales de todos los productos que dieron la idea de progreso a muchos, los adinerados y consentidos por el régimen sintieron que Miami no estaba tan lejos, los menos afortunados cayeron de rodillas al sentir por un momento que podían estar a otro nivel con el solo hecho de dar una vuelta por esas nuevas “catedrales” del siglo XXI, disfrutar de la vista, comerse un helado y endeudarse con la tarjeta de crédito.

Las luchas sociales, la violencia y la masacre era televisada y se volvió parte del paisaje, los habitantes de las ciudades empezaron a mirar el conflicto social como un tema de unos pocos, mientras la Colombia profunda se desangraba y uno que otro atentado y magnicidio en la ciudad afectaba la “tranquilidad”, el colombiano promedio de las grandes ciudades se sumergió en la cultura del consumo y de la apariencia,   se comieron entero el cuento de la “plata fácil” y el emprendimiento,  la cultura traqueta y la mujer prepago, alimentaron el sueño de miles que cayeron en el sicariato, el modelaje como fachada para la prostitución de alto nivel y la devoción  a la violencia y el lujo. La estigmatización contra los pobres, los negros, el campesino y ese enemigo inventado que es todo aquel que hable de justicia social y derechos humanos hicieron carrera en el imaginario de muchos.

Pero lo peor habría de llegar cuando las mafias lograron concretar el monopolio del poder, liberales y conservadores cedieron su dictadura al ungido del Clan Ochoa, la sociedad estaba tan descompuesta que se arrodilló ante ese “paisa frentero” que prometía el fin de la guerrilla pero que de paso etiquetó de guerrillero y terrorista a todo aquel contradictor, las torres gemelas y la lucha contra el terrorismo mundial impuesto por Bush legitimó su discurso, Uribe es  ese “caudillo” que meteóricamente producto de una alianza entre narcos y paramilitares logra monopolizar el poder y se convierte en una versión de dictadura  del siglo XXI, instaurando un régimen que profundiza el neoliberalismo, con claros rasgos neofascistas y  cifras escalofriantes que ruborizarían a los propios Videla y Pinochet juntos. Con 20 años en el poder ha colocado 2 presidentes y quiere imponer el tercero, su ejercicio es muy sagaz, el no necesita habitar en la Casa de Nariño, para ello tiene toda una red de políticos en las regiones, mayorías en el Congreso, alianzas con los partidos tradicionales y unas fuerzas armadas que se convirtieron tras dos décadas en un ejercito al servicio del partido de gobierno. Asunto bastante grave y que, sin negar el oscuro historial del aparato represivo colombiano, evidencia aún más la descomposición brutal de policía y ejército durante los últimos años.

Por eso las últimas declaraciones del comandante del ejército, el General Zapateiro, participando en política abiertamente en alusión a Gustavo Petro, violando la propia constitución nacional (art. 219) que prohíbe la intromisión y la toma de partido de los militares en política son bastante graves, incluso el militar en tono de amenaza reitera en últimas declaraciones:

 

“Jamás me iré… porque dejaré muchísimos Zapateiro en la institución”

 

más aún con el aval que el propio presidente Duque le proporcionó.

Unido a lo anterior, aparece la “equivocación” de Noticias Caracol en emisión de medio día del pasado jueves, en donde producto del testimonio en una supuesta audiencia de Hugo “pollo” Carvajal en España, sacan una noticia falsa que incrimina al mismo Petro con presuntos aportes económicos del chavismo, luego de la llamada de los abogados del candidato, denunciando la falsedad de la información, tuvo que salir el propio director de noticias del canal, Juan Roberto Vargas a rectificar:

 

Aseguramos de buena fe y basados en su información ya que ella se encontraba en el lugar de los hechos, que la diligencia se realizó. La noticia registrada nunca ocurrió. Desde Noticias Caracol ofrecemos excusas a todos los televidentes y a las personas afectadas con esta información errónea” 

 

No me extenderé al “entrampamiento” que sufre el mismo candidato con temas relacionados a la supuesta rebaja de penas a corruptos a cambio de votos, situación ya bastante clarificada por el mismo Petro y por testimonios de los implicados que niegan y dejan sin piso el intento del uribismo de dañar su imagen y acabar su campaña.

Sin embargo, todo este recorrido histórico buscar poner en evidencia y en alerta una grave situación: si bien el régimen uribista no es una dictadura militar arquetípica, si es la acentuación de un modelo político  autoritario y excluyente que ha tenido el monopolio del poder en Colombia, lo grave de este asunto es que la decisión manifiesta y clara del comandante del ejército  de meterse de lleno en política, asunto que no había ocurrido, acompañada de la intromisión descarada del presidente Duque, el fiscal Barbosa y los grandes medios de radio y televisión,  como Caracol, RCN  y la revista SEMANA , representan la posibilidad de un posible golpe de Estado en caso de una probable presidencia de Gustavo Petro y peor aún legitimado a punta de micrófono, bota militar y ausencia de apoyo internacional.

Hábilmente el uribismo y Duque continúan en su política de dependencia de los Estados Unidos, aprovechando la guerra en Ucrania, para ponerse totalmente del lado de los intereses norteamericanos y volver a reciclar vientos de la guerra fría, Colombia no puede seguir siendo el Israel de Latinoamérica, la política uribista no solo es una tragedia para el pueblo colombiano, es una amenaza y un peligro para la soberanía de los pueblos latinoamericanos.

Fuente: El Autor escribe para el Portal Otras Voces en Educación

 

 

 

 

 

 

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