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La muerte hermenéutica

Leonardo Díaz

Por: Leonardo Díaz

Una persona puede disponer de los recursos hermenéuticos proporcionados por su época, pero su interpretación quedar silenciada o marginada ante las interpretaciones sustentadas por colectivos más poderosos desde el punto de vista político.

En la definición clásica de la filósofa Miranda Fricker (Injusticia epistémica, Herder, 2007), la incapacidad para interpretar los significados de las propias experiencias sociales se debe a un déficit en los recursos hermenéuticos de una época (injusticia hermenéutica).

No obstante, desde la publicación de la obra de Fricker, un intenso debate se ha ido desarrollando mostrando otras modalidades de la injusticia hermenéutica.

Por ejemplo, una persona puede disponer de los recursos hermenéuticos proporcionados por su época, pero su interpretación quedar silenciada o marginada ante las interpretaciones sustentadas por colectivos más poderosos desde el punto de vista político.

Uno de los principales filósofos en desarrollar la línea de investigación de Fricker, José Medina, afirma que hay formas de injusticia hermenéutica que pueden desembocar en una “muerte hermenéutica”, esto es, “en fenómenos que restringen radicalmente las capacidades hermenéuticas y la agencia” (“Varieties of hermeneutical injustice”, en The Routledge Handbook of Epistemic Injustice,2017).

Medina coloca como ejemplo, la reducción radical de la propia voz, de la condición de participante en las actividades de construcción e intercambio de significado.  Se trata de una experiencia conocida por los grupos tradicionalmente subyugados por razones de etnia o de orientación sexual.

Se trata de una situación estructural y, por tanto, impersonal. ¿Significa entonces, que no hay agentes responsables de perpetrar la injusticia hermenéutica? Este es el problema central de mi próximo artículo.

Fuente de la información: https://acento.com.do/opinion/la-muerte-hermeneutica-8976660.html

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Reflexiones sobre investigación educativa

Luis Armando González

Por: Luis Armando González

La investigación educativa se ha convertido en una herramienta crucial para la toma de decisiones acerca de la mejor manera fortalecer o transformar no sólo prácticas educativas concretas, sino sistemas educativos completos. Se entiende que se trata de una investigación de tipo científico, es decir, con capacidad de identificar problemas educativos importantes –muchas veces complejos— y de buscar una explicación de los mismos siguiendo la lógica de la ciencia. Enseguida se verá, de forma somera, en qué consiste esa lógica y por qué la misma es explicativa. Se destaca aquí que el identificar problemas educativos y explicarlos siguiendo procedimientos científicos se ha convertido, para distintos Estados, sociedades e instituciones educativas en el mejor soporte para la toma de decisiones eficaces en materia de educación.

1. La ciencia y su lógica

Una conceptualización inicial, básica, sobre la investigación científica y su lógica es necesaria, pues la misma sirve de norte para posicionar en su justo lugar la investigación educativa. No es inoportuno, para comenzar, anotar una idea mínima sobre lo que es la ciencia. Ciencia:  es un tipo especial de conocimiento humano (Bunge, 2017). Se caracteriza por la búsqueda de explicaciones a determinados problemas.  Explicar en ciencia es identificar (establecer, clarificar) la forma como unos determinados factores (hechos, sucesos, procesos) influyen (causan, provocan, afectan) en una determinada situación que recibe el nombre de “situación problemática”. De esta última situación problemática, que puede ser definida como un conjunto complejo de problemas, se discrimina y elige un problema concreto del cual se quieren identificar no sólo los factores que lo provocan (o causan, o influyen en él) sino la manera en que eso sucede.

Investigación científica (empírica).  Consiste en el quehacer científico orientado a explicar problemas reales, no imaginarios o inventados.  Todos los esfuerzos orientados a desentrañar, identificar, medir, ponderar, evaluar o calcular los factores que causan, provocan o influyen en un problema hacen realidad la investigación, es decir, en eso consiste investigar.  Identificar los factores (o el factor) que causa, provoca o influye en un problema es el objetivo fundamental de una investigación científica. Como se dijo, debe tratarse de un problema real, existente en el mundo real, no imaginario: esos son los problemas que interesan en la investigación científica empírica.  Construir un problema de investigación es una tarea complicada, que requiere reflexión, análisis y lectura por parte de los investigadores (o los estudiantes) (Espinoza Freire, 2019). Pero, cuando eso se logra, la investigación tiene un buen punto de arranque. De aquí que el planteamiento del problema sea una exigencia ineludible para quienes quieren desarrollar un proyecto investigativo, que puede ser un anteproyecto de Tesis de Maestría.

Asimismo, en la investigación científica se busca, prioritariamente, explicar problemas y no condenar, regañar, moralizar o imponer normas o procedimientos, aunque si se conocen los factores que causan un problema se pueden derivar de ese conocimiento recomendaciones, normas o procedimientos, e incluso condenas morales. Pero, nada de esto último da solidez o hace confiable a la investigación científica; esto sólo se alcanza con su lógica y con sus resultados. Teoría y datos empíricos. La ciencia tiene dos pilares: uno teórico y otro empírico. Las teorías pueden ser entendidas como una argumentación explicativa sobre un ámbito de la realidad, lógicamente consistente y con una base de pruebas empíricas (datos) que respaldan los argumentos explicativos ofrecidos. Las teorías son, así, uno de los mayores logros de la ciencia. Las hay amplias y de envergadura, como la teoría darwiniana de la evolución de las especies mediante la selección natural o la teoría newtoniana de la gravedad cósmica; las hay de menor envergadura, pero no menos relevantes y hermosas como la teoría mendeliana de la herencia o la teoría que explica las relaciones que existen entre electricidad y magnetismo.

Todas esas teorías tienen una base empírica sólida, con datos cuantitativos precisos, es decir, evidencia tomada de la realidad con mediciones de gran rigor.  Por supuesto que una teoría puede tener una base empírica no sólo cuantitativa, sino también con datos cualitativos, esto es, evidencia empírica poco precisa en sus mediciones.

En la investigación social los datos cuantitativos son necesarios y hay evidencia empírica en la realidad social que permite construirlos (López-Roldán y Fachelli, 2015). Pero, en algunos casos, hay evidencia empírica que dificulta su medición precisa, y los datos que se construyen a partir de ella son de tipo cualitativo. Es importante no olvidar que investigaciones sociales puramente cualitativas, aunque viables, son sumamente débiles y en muchos casos poco fiables. Toda investigación social requiere una mínima cuantificación de algunas de las dimensiones de los problemas o fenómenos que se estudian. Por supuesto que hay investigaciones sociales que requieren poco (o nada) de lo cualitativo, como sucede en estudios demográficos o económicos (Bueno Sánchez, 2003).

La lógica de la investigación científica contempla la presencia de unos componentes específicos que se articulan de una manera ordenada, secuencial. En esa articulación secuencial, cada aspecto surge –se deriva— desde un aspecto previo, como cuando se va desatando una madeja de hilo. Trata de una secuencia lógica, en el sentido que del punto de partida se va desgajando lo que sigue a continuación. ¿Cuál es el punto de partida? ¿Qué es lo que sigue de en el proceso investigativo de ese punto de partida? (González, 2001; De Michellli, 2016). Situación problemática-problema de investigación.  Este es el arranque de un proceso de investigación. Un conjunto de problemas permite identificar un problema concreto. ¿Qué es un problema para el investigador? Algo (un hecho, un fenómeno, un suceso) de lo cual no se conocen los factores o el factor que lo provoca, causa o incide en su surgimiento y manifestaciones. Un problema de investigación debe ser documentado, mostrado con datos (más cuantitativos que cualitativos), de modo que sea comprensible su existencia real y magnitud.

Preguntas de investigación. Se derivan del problema, o, dicho de otra forma, son el problema convertido en pregunta o preguntas. Se pueden formular varias, pero no conviene trabajar con más de tres. Es un compromiso del investigador ofrecer una respuesta lo más sólida posible, al final de su trabajo investigativo, a las preguntas que ha seleccionado para esfuerzo de investigación. Esta respuesta será más sólida en la medida que esté sustentada en unos buenos datos empíricos y una argumentación lógica que explique el problema a partir de los factores que lo causan, generan, influyen o condicionan.

Hipótesis. Antes de llegar a una respuesta (explicación) firme, sustentada en datos y argumentos lógicos, se debe formular una respuesta tentativa a las preguntas o pregunta de investigación. Esa respuesta (explicación) provisional es la hipótesis o conjetura. No es una pregunta. Es una afirmación explicativa, es decir, que relaciona unos determinados factores explicativos con un problema a explicar.

Datos empíricos. Si se tiene una hipótesis (una respuesta-explicación provisional para una pregunta de investigación (o sea, para un problema) la investigación exige respaldarla con determinados datos o hechos empíricos. Esos datos empíricos deben construirse a partir de evidencias tomadas de la realidad natural o natural-social. Para esa búsqueda-construcción de datos se debe realizar un trabajo de campo, en el cual se usan determinadas técnicas e instrumentos de investigación. Esas técnicas pueden permitir buscar-construir datos cuantitativos o cualitativos. ¿Cómo saber qué datos y qué técnicas se necesitan? Eso depende, fundamentalmente, de la o las hipótesis con las que se trabaja.

Cierre del ciclo investigativo. Un proceso investigativo se cierra cuando, cuando la hipótesis se compara con un conjunto de datos, debidamente procesados y sistematizados, y, asimismo, se elabora un argumento explicativo para el problema con el que se inició la investigación. Soporte teórico. Por último, se tiene que decir que todo el desarrollo investigativo referido tiene un soporte teórico, formado por los conocimientos (conceptos, enfoques, explicaciones vigentes) relativos al campo problemático y al problema que se estudia. Este soporte teórico se suele hacer explícito bajo el nombre de “marco teórico”, “estado del arte” o “estado de la cuestión”. En las Tesis de Maestría es usual colocar este desarrollo teórico entre la hipótesis y los datos empíricos.

Esquemáticamente, la lógica investigativa tiene estos elementos:

Situación problemática-problema de investigaciónàPreguntas de investigaciónàHipótesisàDatos empíricosà conclusión

¿Y los objetivos y la justificación? Se trata elementos que se derivan del problema-preguntas e hipótesis. No pueden provenir de otro lado. Es recomendable establecer los objetivos a partir de las preguntes de investigación: si son tres preguntas los objetivos deben ser tres, es decir, ofrecer una explicación-respuesta de cada una de ellas. Y lo mismo la justificación: visto el problema, se debe argumentar acerca de su impacto práctico y de la relevancia que tiene su estudio para conocer un poco más la realidad social o natural.

En resumen, como anotan Camacho y López, y otros:

“Cuando se quiere investigar, es recomendable revisar y familiarizarse con lo escrito, teórica y empíricamente, reportado en la literatura, relacionado con el tema de nuestro interés. De esas lecturas aprenderemos los enfoques conceptuales diversos que pudiera haber al respecto del fenómeno o fenómenos que queremos investigar. De esa manera, entramos en contacto con las formas de imaginar esos fenómenos por parte de otros autores, con los cuales podremos estar de acuerdo o no. Estaremos en mejor posición para entenderlos, tal vez, y llevar a su falsación algunas implicaciones que se hayan investigado toda vía o deducir algunas otras, ayudándonos para ello con el modo lógico de pensar. Podremos incluso, crear un nuevo modelo o microteoría, conjuntando o articulando algunos constructos nuevos, pensados por nosotros mismos o armándolos a partir de los de aquellos que fueren conmensurables, derivados de diferentes teorías. Por conmensurable nos referimos a la propiedad de los constructos que les permite eslabonarse entre sí, aun cuando su origen no sea una misma matriz conceptual. Básicamente, se refiere a su compatibilidad para la falsabilidad mediante la investigación científica.

Por tanto, podemos decir que el valor de la lógica para el proceso de la investigación científica, se encuentra definitivamente en las primeras etapas de la misma, cuando se está pensando cómo conceptualizar mejor los fenómenos, para entenderlos. Es decir, la lógica sirve mucho al proceso de la investigación porque le permite al científico razonar, pensar en diferentes alternativas plausibles y elaborar conceptos que expliquen, provisional y tentativamente, los fenómenos. Sin embargo, también es importante cuando se elaboran las hipótesis, para así dirigir mejor los esfuerzos de la recolección de información. Finalmente, también es importante al hacer las inferencias o interpretar el significado de los nuevos datos, derivados de la investigación científica” (Camacho y López, et al., 2015)

2. La investigación científica empírica en la educación

El ámbito educativo es parte de la realidad social. En las sociedades actuales, la educación ha alcanzado tales niveles de complejidad que su estudio se ha convertido en uno de los ejes más importantes de la investigación social. No es para menos: los sistemas educativos (en todos sus niveles) son decisivos en la configuración de las sociedades, y no sólo en lo que se refiere a su influencia en la integración social y cultural de sus miembros (González, 2010), sino en las capacidades intelectuales y morales (menores o mayores) que es capaz de forjar en ellos. Hoy por hoy, la influencia de la educación, a través del cultivo de saberes científicos y tecnológicos, es decisiva para el desarrollo socio-económico y el bienestar ciudadano. Así como es de compleja, la educación (el ámbito educativo de la sociedad) es fuente de dinámicas (y situaciones problemáticas) que constituyen un desafío para la investigación científica.

Antes de puntualizar en qué consiste (o cómo se puede entender razonablemente) la investigación científica en educación es oportuno decir que esta investigación se puede realizar (de hecho, se está realizando) desde distintas ciencias sociales.  Esto no debe confundirse con las llamadas ciencias de la educación que, por cierto, requieren de una aclaración conceptual, pues hay bastante confusión sobre lo que ellas significan. Con las “ciencias de la educación” sucede como con las llamadas “ciencias policiales”, que no existen (aunque sí existen las ciencias sociales que se ocupan de lo policial, la seguridad, la violencia y el crimen):  aquí lo que hay son ciencias sociales (o algunas disciplinas suyas) que se ocupan de lo educativo. Ahora bien, buena parte de los saberes educativos son normativos y procedimentales, no explicativos. Y algunos de esos saberes son generados desde el propio quehacer educativo o desde otras fuentes académicas, religiosas, morales o jurídicas.

Por cierto, un tema relevante es cómo se conforma una ciencia. Y es esclarecedora de una disciplina científica que actualmente se está consolidando: la astrobiología. Esto es claro en el libro de Carlos Briones ¿Estamos solos? En busca de otras vidas en el cosmos (Briones, 2020) en el que se relata algo que está ocurriendo ahora mismo: la consolidación de la astrobiología como una nueva disciplina de las ciencias naturales, cuyo objetivo es “el estudio del origen, evolución y distribución de la vida en el universo”. Briones relata el contexto institucional que da soporte a esta joven disciplina científica, lo mismo que a su campo problemático de estudio y sus referentes teóricos y empíricos. Si alguien quiere entender con seriedad el tema de cómo se constituye una disciplina científica una mirada al libro de Carlos Briones le será de gran utilidad. Como dice González, en “Las ‘ciencias jurídicas’ ¿son ciencias?” (González, 2020):

“Se suele decir que una ciencia es tal cuando tiene un objeto de estudio propio, no compartido con otras ciencias. En una primera aproximación esa afirmación es correcta, pero hay que añadir que distintas ciencias (o ramas o disciplinas suyas) pueden cruzarse en sus investigaciones y explicaciones de un determinado ámbito de la realidad y ello ha dado pie al surgimiento de disciplinas científicas que expresan ese cruce (bioquímica, paleoantropología, neuropsicología, etc.).  Asimismo, la otra cara de la moneda es que, además un ámbito de estudio propio, una ciencia se constituye cuando se apodera de (o construye un) conjunto propio de conceptos, marcos de referencia, hábitos, procedimientos y explicaciones (con sostén empírico) sobre el ámbito de la realidad del cual extrae sus problemas y enigmas. Es lo que Thomas Kuhn llamó un paradigma.

La consolidación de una ciencia camina, pues, por el doble carril apuntado, y las que han llegado más lejos (ciencias indiscutibles: física, biología, astronomía y química, todas ellas verdaderas disciplinas formadas por varias ramas o áreas especializadas (como la física atómica, la etología, la microbiología, la biología molecular, la paleontología o la química orgánica) tienen unos sólidos cimientos conceptuales y lógicos y una sólida fundamentación empírica, y ambas dimensiones tejen las explicaciones (teorías) que han elaborado sobre los ámbitos de la realidad de las que se ocupan. En las llamadas ciencias sociales, las disciplinas que más lejos han llegado en el cumplimiento de ambos requisitos son la economía (ciencia económica), la psicología evolucionista y cognitiva (que se ha articulado con la neurología y otras ramas de la biología para dar lugar a las neurociencias), la ciencia política y la historia. La sociología y la antropología todavía no logran afianzarse como ciencias, aunque algunas ramas suyas lo hacen mejor que otras.

Tener un ámbito propio de estudio y tener un marco conceptual (categorial) propio –es decir, no tomado de otras disciplinas o ciencias— van de la mano. El uno es requisito para el otro, y las ciencias naturales y las ciencias sociales (de éstas, las más consolidadas) lo lograron poco a poco, luego de un trabajoso desarrollo histórico. No nacieron por decreto, porque a alguien se le ocurrió crear unas “ciencias naturales” o unas “ciencias sociales”. Las ciencias particulares que llegaron, con el paso del tiempo, a agruparse como “sociales” o “naturales” fueron primero, y siguen siendo, ciencias individuales, bien delimitadas en lo conceptual y en lo empírico. Llamarlas ciencias sociales o ciencias naturales no es algo difuso o genérico, sino algo con un perfecto y total significado. Por cierto, hasta tiempos recientes –finales del siglo XIX— la palabra ciencia se comenzó a aplicar a ciertas áreas del conocimiento (que eran parte de la filosofía natural) y se comenzó a llamar científicos (no filósofos naturales) a sus cultivadores. Eso no quiere decir que la ciencia comenzara entonces”.

Pues bien, buena parte de los saberes educativos (o jurídicos o policiales) son normativos y procedimentales, y que esos saberes se alimentan de distintas fuentes. Una fuente fundamental debería ser la científica, la cual, lamentablemente, todavía no ocupa el lugar que le corresponde como sostén de normas y procedimientos educativos. Y, en el caso de la educación, esto es esencial pues no hay educación sin cultivo del conocimiento y el mejor conocimiento disponible es el conquistado mediante las ciencias naturales y sociales. O sea, los saberes educativos –los que atañen a la pedagogía y la didáctica— y los que atañen a los contenidos educativos (teóricos y metodológicos) que se debaten y comparten en las aulas deberían estar cimentados en los mejores logros y explicaciones de la ciencia. Entonces, si bien no hay unas ciencias de la educación –en el sentido que hay ciencias sociales y ciencias naturales—sí hay ciencias sociales que se ocupan de lo educativo. ¿Cuáles?  Es lo que se verá a continuación.

La sociología, la economía, la psicología, la ciencia política, la historia y la antropología. No sólo es que estas ciencias y sus disciplinas (o algunas de ellas) sean (o deban ser) parte de los contenidos de la enseñanza (en la época actual), sino que esas ciencias se ocupan, desde distintos ángulos, de las distintas dinámicas, ejes y procesos –en definitiva, de las situaciones problemáticas y problemas concretos— que se suscitan en el ámbito educativo tal y como este funciona en las distintas sociedades. Una parte importante de este abordaje científico social sobre la educación es de tipo reflexivo-conceptual.  Y en este campo, la sociología, desde su fundación –a finales del siglo XIX—no ha dejado de afinar sus conceptos sobre distintos aspectos involucrados en la educación y también sobre las implicaciones de la educación no sólo para la integración social y cultural (González, 2010), sino para el desarrollo económico (González, 2018; González, 2021). Ha sido y es tan importante para la sociología la educación que se ha configurado un campo casi disciplinar llamado “sociología de la educación” que utiliza las herramientas y enfoques de la sociología para abordar distintas problemáticas educativas (Garro Gil, s.f.).

Pero no sólo se trata de la sociología; también las ciencias sociales mencionadas abordan asuntos educativos desde distintos ángulos y enfoques. Y esos abordajes no han sido solo conceptuales, sino que han ido de la mano de (o han dado la pauta para) la investigación en el terreno, es decir, para esfuerzos de investigación de problemas reales generados en el ámbito educativo. Esos esfuerzos investigativos, tratando de ceñirse a criterios y lógica básica de la ciencia, han ido creado una tradición de investigación empírica en la educación que, al día de hoy, acumula no sólo un importante arsenal de datos (cuantitativos y cualitativos) sobre distintos sistemas y componentes educativos, sino una pericia y experiencia acumuladas en investigación de campo de enormes implicaciones para la investigación posterior.

Es decir, en investigación educativa empírica no se parte de cero, pues tanto a nivel internacional como nacional se han logrado avances al menos de mitad de los años 60 y 70 del siglo XX.  ¿De qué se habla cuando se dice investigación empírica educativa? Se trata de una investigación que, para comenzar, identifica problemas reales en los sistemas educativos y se propone explicar los factores que los generan; esos objetivos explicativos se traducen en la formulación de hipótesis operativas que guían la búsqueda de datos (con las técnicas e instrumentos oportuno) lo más completos posibles (cuantitativos y cualitativos) desde los cuales se de solidez a la hipótesis explicativa que se ha formulado.  Si los datos son sólidos y coherentes con la hipótesis, los investigadores esperan haber encontrado una buena explicación al problema estudiado, y desde ahí se suelen proponer estrategias de intervención, en el esquema siguiente:

Explicación científica de un problema educativoà estrategia de intervención educativa

De aquí que, aunque en la investigación empírica educativa haya problemas que sea urgente resolver y que la meta sea el diseño de una estrategia correctiva, no es esta última el punto de partida investigativo ni la que marca las pautas del proceso investigativo; lo que gobierna este proceso es la lógica científica que es de tipo explicativo: identificar los factores que se relacionan con un problema (en este caso educativo) y determinar la forma o el modo cómo se da esa relación: causación, correlación, condicionalidad, funcionalidad o asociación. Hasta que se satisface este proceso (hasta que se concluye) de la investigación científica educativa se pueden derivar líneas de acción o de intervención que, por cierto, no suelen correr a cargo del investigador o investigadores. Y ello porque estas intervenciones requieren de componentes tecnológicos, legales, financieros y políticos que están fuera del alcance y capacidades de los científicos sociales.

Tomar decisiones de intervención educativa a partir de estudios científicos de la educación no es algo bien asentado en el quehacer estatal-político de varias (quizá demasiados países). Una costumbre bien afianzada es la diseñar intervenciones para “resolver” problemas sin antes contar con un examen explicativo de los factores que los generan (los causan o influyen decisivamente en ellos).  Esto no sólo sucede en la educación, sino en otros campos, tal como lo revela la emergencia por coronavirus de 2020.  Muchas veces las “intervenciones” están motivadas por una mezcla de preocupación por las implicaciones de un problema (real) que afecta la dinámica social –y al cual se quiere dar una respuesta rápida— con obligaciones, presiones o intereses políticos que llevan a las autoridades públicas a precipitarse y actuar, a partir de la información (a veces no tan buena) con la que cuentan o a partir de sus propios prejuicios. Como quiera que sea, esto da lugar a colocar la “carreta delante de los bueyes”: a lo mejor la intervención funciona (y a lo mejor no por la intervención que se hizo, sino por otros factores), pero es alta la probabilidad de que ello no sea así y que el problema que quiere corregir termine siendo mucho más grave.

3. Reflexión final

El recelo hacia el conocimiento científico (que se manifiesta a veces como un abierto anti-cientificismo) tampoco ayuda a que la investigación científica sea el punto de partida previo para intervenciones correctoras de problemas. De todos modos, contra viento y marea, la investigación científica pone en evidencia, día a día, sus fortalezas y lo necesaria que es para dar a las estrategias de intervención una base para obtener mejores resultados, pues permite identificar con mayor precisión que los prejuicios, los mitos o las ilusiones los factores que causan o provocan un problema. En educación, en donde las problemáticas son de lo más diverso y complejo, en donde son necesarias unas intervenciones eficaces, la investigación científica viene mostrando, desde hace un tiempo, sus capacidades de ayuda.  Como anotan Meneses, et al. (2018):

La intervención educativa forma parte de la práctica habitual de muchos profesionales que, en sus ámbitos específicos de actuación, se proponen planificar e implementar acciones que conduzcan a mejorar las oportunidades en la vida de las personas. Tanto en el ámbito de la educación formal como en el socio comunitario y el laboral, el éxito de las intervenciones que se plantean estos profesionales está íntimamente ligado a su capacidad de reflexión sobre las prácticas de enseñanza y aprendizaje que promueven y, particularmente, a la manera que tienen de fundamentarlas y evaluarlas para intentar desarrollarlas de la mejor manera posible. En este sentido, las últimas décadas de discusión en torno al papel de la investigación en el ejercicio profesional de la educación han servido para dejar atrás la época en que las decisiones se basaban en intuiciones, creencias o convicciones personales. Actualmente, en cambio, existe un importante consenso sobre la necesidad de que los profesionales lleven a cabo una actuación responsable que aspire a utilizar, siempre que sea posible, los métodos y procedimientos avalados por sus resultados y que, en último término, sometan sus intervenciones a un escrutinio y a un análisis sistemático que permita su evaluación” (Meneses, et al., 2018).

Entonces, la investigación científica (empírica) educativa se caracteriza por ser un quehacer explicativo de problemas educativos; es un quehacer que siguiendo la lógica de la investigación científica identifica problemas educativos reales, se hace preguntas sobre ellos, a los que siguen unas hipótesis: estas trazan la ruta de los datos que se requieren (cuantitativos y cualitativos) que se requieren, lo mismo que el tipo de técnicas e instrumentos necesarios para su búsqueda y procesamiento. Es empírica, precisamente, porque se ocupa de problemas reales y porque sostiene sus conclusiones con datos tomados del mundo real. Citando de nuevo a Meneses et al.:

“La consideración de la investigación científica como un proceso cíclico o iterativo en el que la recogida y el análisis sistemáticos de la información obtenida permiten mejorar nuestra comprensión sobre los fenómenos que nos hemos propuesto entender no solo pone de manifiesto el carácter empírico de esta manera de obtener nuevos conocimientos, sino que sitúa en primer plano la relevancia de los resultados que proporciona para poder hacerlo. Como decíamos, más allá de la diversidad de metodologías disponibles para llevarla a cabo, la investigación científica hace avanzar el conocimiento gracias a los indicios o las pruebas que es capaz de obtener para apoyar sus conclusiones y, de esta manera, ofrecer una cierta garantía de que el conocimiento generado se ajusta a lo que realmente ocurre con los fenómenos que queremos conocer. Estos indicios o pruebas son lo que, en este manual, llamamos evidencias cien-tíficas que, como veremos a continuación, tienen un papel clave al servicio de la fundamentación y la evaluación de las intervenciones educativas” (Meneses, et al., 2018).

Y, para terminar, conviene citar esta puntualización sobre el carácter de la investigación empírica en educación:

“La investigación educativa –dice Alicia Puebla Espinosa— equivale a investigación científica aplicada a la educación y debe ceñirse a las normas del método científico en su sentido más estricto. Desde esta perspectiva, se da carácter empírico de la investigación apoyándose en los mismos postulados que las ciencias naturales. Desde este punto de vista, investigar en educación ‘es el procedimiento más formal, sistemático e intensivo de llevar a cabo un análisis científico’ (…). ‘Consiste en una actividad encaminada hacia la creación de un cuerpo organizado de conocimientos científicos sobre todo aquello que resulta de interés para los educadores” (Puebla Espinosa, 2014).

Referencias bibliográficas

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Meneses, J., Bernabeu, J., Bonillo, A., Eiroa-Orosa, F. J., David, R.-G., Valero, S., & Valldeorio, J. (Octubre de 2018). Intervención educativa basada en evidencias científicas. Obtenido de femrecerca.cat: https://femrecerca.cat/meneses/publication/intervencion-educativa-basada-evidencias-cientificas/intervencion-educativa-basada-evidencias-cientificas.pdf

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Fuente de la información: https://insurgenciamagisterial.com/reflexiones-sobre-investigacion-educativa/

Fotografía: UNAE

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Las Escuelas Normales y el CONACES: entre la inequidad y la desatención

Profelandia

Por: Germán Iván Martínez Gómez

Si en verdad se quiere superar la ofensiva contra el normalismo, estas instituciones deben tener una representación en el CONACES, pero no accesoria sino primordial…

El pasado 18 de agosto de 2021 se llevó a cabo, en las instalaciones de la Secretaría de Educación Pública (SEP), la sesión de instalación del Consejo Nacional para la Coordinación de la Educación Superior (CONACES). En ella participaron, entre otras personalidades, Delfina Gómez Álvarez, titular de la SEP y coordinadora de este cuerpo colegiado; Luciano Concheiro Bórquez, subsecretario de Educación Superior; Rosaura Ruiz Gutiérrez, Secretaria de Educación, Ciencia, Tecnología e Innovación de la Ciudad de México; Rosa María Torres Hernández, Rectora de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN); Enrique Graue Wiechers, Rector de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM); Juan Pablo Arroyo Ortiz, subsecretario de Educación Media Superior; Arturo Reyes Sandoval, director general del Instituto Politécnico Nacional (IPN); Enrique Fernández Fassnacht, director general del Tecnológico Nacional de México (TecNM), y Jaime Valls Esponda, Secretario General Ejecutivo de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES).

Desde luego también estuvieron, presencial o virtualmente, varios titulares de las Instituciones de Educación Superior (IES) del país quienes, en un hecho histórico, fueron testigos de la instalación del CONACES como una instancia que buscará la integración del Sistema de Educación Superior y el diseño e implementación de estrategias y políticas educativas que consoliden este nivel educativo, el cual enfrenta problemas de gobernabilidad, administración y organización, por decir los menos.

En su intervención, la titular de la SEP destacó que ésta será una instancia de participación, consulta, colaboración y deliberación, que habrá de incidir en la coordinación, articulación y transformación de la educación superior nacional. Con la instalación del CONACES, dijo, se atiende una “deuda histórica” relacionada con la democratización en la toma de decisiones. Ésta, subrayó, “provenía de las cúpulas y se daba al margen de las comunidades”. (https://bit.ly/3xXRiqa)

En uso de la palabra, Luciano Concheiro habló de la Ley General de Educación Superior (LGES) como antecedente del CONACES y destacó su “papel instituyente” pues, bajo su óptica, este órgano de participación posibilita una nueva generación de políticas públicas, “con la participación de todos los actores del Sistema Nacional de Educación Superior y de la sociedad”. (SEP, Comunicado No. 176)

No obstante lo anterior, debemos reconocer que la preocupación por la planeación, gobierno y regulación del Sistema de Educación Superior no es un tema nuevo. Tampoco lo son aquellos que tiene que ver con la atención de los problemas derivados de la diversidad de las IES que lo componen, los marcos normativos que las rigen, las tensiones que afrontan las instituciones y que se desprenden de su tipología, modelos de organización, formas de financiamiento y énfasis que han puesto en diversos ámbitos: superación académica de sus docentes, fortalecimiento de su infraestructura y equipamiento, uso de Tecnologías de la Información y la Comunicación, evaluación y acreditación de sus programas educativos; mejora en las tasas de cobertura, retención, aprovechamiento escolar y titulación; seguimiento a egresados y mercado laboral al que se incorporan; fortalecimiento de los cuerpos académicos; estímulos para docentes; becas para estudiantes; ampliación de los espacios; diversificación de su oferta educativa; vinculación, cooperación, movilidad e intercambio académicos, internacionalización, etcétera.

Como escribió en su momento Julio Rubio Oca, Subsecretario de Educación Superior e Investigación Científica primero, y posteriormente Subsecretario de Educación Superior en el gobierno de Vicente Fox, “el sistema de educación en México se caracteriza por su gran magnitud, complejidad, heterogeneidad y diversidad de sus componentes, evidenciadas, entre otros aspectos, por el tamaño y las particularidades de las instituciones que lo integran y las características y perfil del profesorado”. (Rubio, 2006, p. 27)

En este sentido, si como ha referido Luciano Concheiro, el CONACES “construye un sentido de política”, debemos exigirle a él y a la propia SEP, que este organismo se rija por lo que llamo la Ley de las 5 C: colaboración, compromiso, concertación, cooperación y corresponsabilidad entre las IES que lo conforman. Sólo esto permitirá construir rutas de acción para impulsar el desarrollo de la educación superior, al integrar en su totalidad, a los diferentes subsistemas que lo componen.

El CONACES, aseguró el Subsecretario, es una instancia que no sólo recupera la inquietud expresada en el llamado Encuentro de Tlatelolco, en el que se hizo una declaración para impulsar un acuerdo nacional orientado a la transformación de la educación superior. Su concreción puede abonar, igualmente, a lo que llamó la “gubernamentalidad” del Sistema, esto es, al fortalecimiento de la capacidad que han de tener las instituciones para “gobernarse desde abajo”.

Concheiro destacó que el CONACES habrá de entenderse como un órgano de consulta, interlocución, deliberación y consenso. Así, esta importante figura, con el concurso de las IES, podrá generar políticas, programas, estrategias, proyectos y acciones “con una visión de Estado”; lo que permitirá, por un lado, impulsar el desarrollo de la educación superior en su conjunto; y por otro, respetar y defender la diversidad educativa, el federalismo y la autonomía de las instituciones.

Hasta aquí todo suena bien. Sin embargo, si la intención del CONACES es reconocer e involucrar a las comunidades, ¿por qué en su integración no se consideró una figura que representara a las Escuelas Normales del país? ¿Hubo omisión? ¿Quedaron relegadas adrede? ¿La decisión de no incluirlas forma parte de la “revalorización” del magisterio que promueve el gobierno federal?

No se puede hablar del CONACES como una instancia plural si no se escuchan todas las voces; incluyente, si deja fuera a 266 instituciones. No puede este organismo ser representativo si las Escuelas Normales quedan fuera; tampoco diverso, si se desconoce la importancia de las Instituciones Formadoras de Docentes; menos ha de adjetivarse democrático, cuando deja al margen a las Normales de la toma de decisiones y de la posibilidad de incidir en la definición de políticas educativas.

Muchos docentes que laboramos en las Escuelas Normales, aun sin habernos formado en ellas, valoramos la trascendencia de la función magisterial y pensamos que la formación de profesores es un elemento esencial para lograr la calidad de las instituciones, afrontar las adversidades en los diferentes niveles educativos y contribuir al mejoramiento de nuestro Sistema Educativo.

El presidente de México señaló, en campaña, que rescataría a las Escuelas Normales del abandono de las que eran objeto y lucharía contra la desaparición a la que los “gobiernos neoliberales” las habían condenado. Si en verdad se quiere superar la ofensiva contra el normalismo, estas instituciones deben tener una representación en el CONACES, pero no accesoria sino primordial, como la tienen los titulares de otras instancias y casas de estudio: Conacyt, UNAM, UAM, UPN, universidades estatales públicas y privadas, universidades e institutos tecnológicos, asociaciones académicas, escuelas nacionales, colegios y centros de estudio.

La SEP cumple en este 2021 cien años de existencia. Como escribieron atinadamente Rodolfo Tuirán y Susana Quintanilla, esta dependencia “refleja el compromiso y la importancia social asignada a la tarea educativa” (2012, p. 9), tarea que llevan a cabo las y los maestros que se forman precisamente en las Escuelas Normales. Pienso que una excelente forma de conmemorar el aniversario de una institución que se propuso, desde sus inicios, llevar la educación a todos los rincones del país, sería incluir entre los titulares del CONACES a un representante de las instituciones encargadas de la formación y profesionalización de las y los profesores de México.

Como han advertido varios especialistas, “La formación del normalista sigue sin beneficiarse de la cultura científica y humanista por seguir siendo un subsistema aislado y sin contacto con otros segmentos de la educación superior del país y del mundo”. (Solana, 2013, p. 31) Es verdad, en muchos sentidos este aislamiento es fruto de una cultura escolar endogámica; pero en muchos otros no ha sido intencional ni mucho menos accidental. Por esa razón, si seguimos fragmentando la Educación Superior, como sostiene Antonio Alonso en un texto incluido en la obra coordinada por Fernando Solana, nuestro Sistema Educativo seguirá estando “mal educado” y ofreciendo una “mala educación”. (Solana, 2013, p. 115)

El mejoramiento de nuestro Sistema Educativo requiere, necesariamente, entender la importancia de las Escuelas Normales y atender la formación inicial y continua de los docentes de educación básica. Como bien han apuntado Medrano, Ángeles y Morales (2017, p. 13), “la calidad de la educación en México está directamente ligada con la calidad de la educación que se ofrece en las instituciones formadoras de sus docentes, responsabilidad históricamente depositada en las escuelas normales”.

En este sentido, es preciso advertir que el sistema de formación inicial de los docentes mexicanos es heterogéneo en el orden administrativo, curricular, organizacional y profesional. Coexisten en México una diversidad de instituciones encargadas de esta tarea:

Escuelas Normales

Centros Regionales de Educación Normal

Escuelas Normales Rurales

Escuelas Normales Experimentales

Beneméritas y Centenarias Escuelas Normales Estatales y Nacionales

Escuelas Normales Urbano-Federales

Escuelas Normales Superiores

Centros de Actualización del Magisterio

Escuelas Normales Indígenas e Interculturales

Centros Regionales de Formación Docente e Investigación Científica (Guevara y Backhoff, 2015, p. 313)

De este modo, si sumamos a la grave crisis que vienen experimentando por décadas muchas de estas instituciones, la invisibilización de la que parecen ser objeto hoy en día, el escenario futuro es poco halagüeño. Para muestra un botón: en los últimos años, la reducción de su presupuesto es alarmante.

Como lo ha expresado el coordinador editorial de Educación Futura, “La nueva Reforma Constitucional en materia Educativa y las Leyes Secundarias mandatan un fortalecimiento a las Normales Públicas, una revalorización y mejores condiciones a estas instituciones formadoras. En papel se ve bien, (pero) en la práctica, apesta.” (Juárez, 2020).

Es cierto, en México tenemos una estructura productiva limitada y en desventaja; problemas sociales que se agudizan y complicaciones económicas en todos los sectores; pero nuestro Sistema Educativo requiere, por una parte, un financiamiento seguro y creciente; y por otra, una coordinación apropiada y completa, que haga posible acordar una agenda educativa de hondo calado.

La comunidad normalista representa una colectividad profesional fundamental. Por esta razón, su inclusión en el CONACES tiene que ser un tema prioritario y no un asunto secundario, que pueda salvarse con una participación limitada y marginal en alguno de los seis consejos regionales que compondrán este cuerpo colegiado.

Si la SEP quiere, verdaderamente, tratar a las Escuelas Normales como Instituciones de Educación Superior, si en realidad busca ampliar su margen de actuación y hacerlas copartícipes en la toma de decisiones, bien podría incluir en el CONACES al  Director General de Educación Normal del Estado de México, Edgar Alfonso Orozco Mendoza, y no sólo porque conduce los destinos del mayor número de instituciones formadoras de docentes que hay en el país (pues esa entidad federativa cuenta con 40 Escuelas Normales), sino porque hay otra razón de mayor peso: es él quien coordina actualmente el Consejo Nacional de Autoridades de Educación Normal (CONAEN), una instancia que vio la luz en 2018 y que, luego de una gran cantidad de reuniones a nivel nacional, cuatro congresos nacionales y cientos de horas de diálogo, reflexión y análisis, logró conformarse y sigue trabajando arduamente, orientando sus esfuerzos para destacar el valor histórico del normalismo como filosofía educativa, referente nacional en la formación de docentes y defensor a ultranza de la escuela pública.

El CONAEN es un vivo ejemplo de lo que Concheiro llamó gubernamentalidad. Esta instancia, construida desde las bases de una comunidad crítica y propositiva, conformada por las y los docentes formadores de todas las entidades federativas, no debe quedar subsumida en el CONACES.

“Vayamos sí, al rescate del normalismo crítico, de conciencia social, abierto, científico, profesionalizado, universal, dialogante, creativo, analítico, humanista y transformador… Normalismo militante, plural, pensante (y) combativo…” (Teutli, 2011, p. 23). De no hacerlo, estaríamos por un lado desvirtuando un organismo que recién nace y, por el otro, colocando a las Escuelas Normales entre la inequidad y la desatención. Ambas situaciones, lamentablemente, en nada contribuyen a la aspiración de coordinar, eficaz y eficientemente, la educación superior mexicana, que continúa luchado por asegurar su calidad académica y pertinencia social.

Referencias

Guevara, G. & Backhoff, E. (2015). Las transformaciones del sistema educativo en México, 2013-2018, México: Fondo de Cultura Económico-Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.

Juárez, E. (2020). “La anunciada muerte del Normalismo: Sin presupuesto y sin revalorización del magisterio”. Disponible en línea: https://www.educacionfutura.org/la-anunciada-muerte-del-normalismo-sin-presupuesto-y-sin-revalorizacion-del-magisterio/

Medrano, V., Ángeles E. & Morales, M. A. (2017). La educación normal en México. Elementos para su análisis. México: Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.

Rubio, J. (Coord.) (2006). La política educativa y la educación superior en México. 1005-2006: un balance. México: Secretaría de Educación Pública-Fondo de Cultura Económica.

SEP, Comunica No. 176. Disponible en línea: https://www.gob.mx/sep/articulos/boletin-sep-no-176-cumple-conaces-con-una-deuda-historica-del-estado-a-las-comunidades-de-educacion-superior-delfina-gomez

Solana, F. (Coord.) (2013). Educación bajo la lupa. México: Siglo XXI.

Teutli, J. F. J. (2011). Normalismo: un modelo educativo en cuestión, México: Benemérita Escuela Normal Veracruzana-Plaza y Valdés.

Tuirán, R. & Quintanilla, S. (2012). 90 años de la educación en México. México: Fondo de Cultura Económica.

Fuente de la información: https://profelandia.com

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¿Qué es la teoría crítica de raza?

Sofía García-Bullé

Por: Sofía García-Bullé

Este marco teórico ofrece una perspectiva histórica más completa y un mejor contexto para comprender el presente.

La historia es una ciencia social por demás activa, en artículos anteriores hemos hablado sobre su capacidad de autoanalizarse y reescribirse. La investigación, la perspectiva, los nuevos datos y lecturas son cruciales en la construcción del devenir histórico.

Elementos como la conciencia social o de raza también pueden influir en una reevaluación tanto de la historia, como de la forma en que se escribió. Un movimiento académico dentro de la comunidad de historiadores es ejemplo de estos cambios de óptica sobre el pasado. Estamos hablando de la teoría crítica de raza.

Las consideraciones de un racismo sistémico

La teoría crítica de raza es un marco teórico para enseñar historia y otras disciplinas sociales. El término fue acuñado por la jurista Kimberlé Crenshaw a finales de la década de los 80. Consiste en agregar al currículum y a la conversación esos incisos dentro del evento o tema de estudio que pudieron estar marcados por la raza y la discriminación racial. Por ejemplo, si estamos abordando el final de la Segunda Guerra Mundial, el regreso de los veteranos a Estados Unidos y el consecuente auge de los suburbios americanos durante la década de los 50, no podemos dejar de lado la experiencia de los soldados afroamericanos y todo el marco legal que evitó que evitó que pudieran hacerse de un hogar asequible igual que sus compañeros blancos.

Si dentro de determinado momento histórico existe una barrera legal o costumbre socialmente reforzada que habilite la discriminación racial sistémica, la teoría crítica de raza es necesaria para tener un panorama completo de cómo se desenvolvió ese momento del pasado y qué consecuencias podría seguir teniendo en el presente.

En el caso específico de la situación de vivienda de los veteranos afroamericanos de la Segunda Guerra Mundial, las consecuencias de ese serio desbalance para la obtención de casas puede verse reflejado en las dificultades actuales de la comunidad afroamericana para conseguir precios y préstamos bajos en comparación con los americanos caucásicos.

Este es un ejemplo básico acerca de cómo un análisis del pasado con una perspectiva que cubra aspectos relacionados con el racismo sistémico es vital para comprender las condiciones actuales de un grupo demográfico completo. Como herramienta de investigación y contextualización histórica, el rol de la teoría crítica de raza es difícil de discutir pero su presencia en programas académicos y aulas abre otro debate.

¿Debería enseñarse en las escuelas?

La conversación más acalorada sobre el tema de la teoría crítica de raza es si debería estar presente en las aulas. El racismo es un tema por demás complicado y hay validez en la idea de que no es necesario poner en los niños una carga cognitiva de esa naturaleza. El problema de este argumento, es que solo aplica si los niños en cuestión no pertenecen a ninguna etnia, raza o grupo social que este sujeto a discriminación.

En marzo del presente año, una niña de 9 años testificó en el caso de George Floyd, uno de los eventos de violencia sistémica racial más sonados de la década. Si una infante de tan corta edad puede ser expuesta a presenciar un homicidio y testificar sobre el mismo en la corte, debido a que la violencia racial es así de terrible en su país, ¿por qué privar a los niños de su edad de las herramientas cognitivas para entender y combatir el racismo sistémico bajo el argumento de que “es complicado”?

La raza y el racismo son constructos sociales, como sostiene Tony Morrison, Premio Nobel de literatura y activista para la educación sobre la conciencia de raza. Sin embargo, estos constructos no solo afectan seriamente la vida de millones de personas de minorías raciales en el mundo también juegan un papel importante en el diseño y ejecución de sistemas económicos.

Para erradicar el racismo sistémico es necesario un cambio estructural, y este es prácticamente imposible de gestionar sin una educación histórica y social ciega a la influencia de los desbalances provocados por la discriminación social.

¿Habías oído hablar antes de la teoría crítica de raza? ¿Te parecería buena idea incluir el tema en tus clases? Si eres estudiante, ¿algún curso que hayas llevado incluyó el tema? ¿Cuáles fueron tus impresiones? Cuéntanos en los comentarios.

Fuente de la información e imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-news/teoria-critica-raza

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La desaparición de la carta de corresponsabilidad

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

¿Por qué el asunto de la carta fue tan polémico? Probablemente mucho tuvo que ver el silencio de la SEP y su crónico problema de comunicación…

Primer acto: la titular de la SEP, Delfina Gómez, presentó en la conferencia presidencial matutina un decálogo de acciones para la reapertura escolar, incluyendo la firma de una carta compromiso de corresponsabilidad por parte de los padres de familia. Segundo acto: Andrés Manuel López Obrador, presidente de México, anunció, en una nueva conferencia, que tal carta no era necesaria, desentendiéndose de su existencia y tachando su contenido de burocrático. Tercer acto: en entrevista, la secretaria de Educación afirmó que la misiva había sido eliminada del protocolo para el regreso a clases presenciales. ¿Cómo se llamó la obra? Algunos insisten en nombrarla estrategia “ordenada, cauta y segura”, pero episodios como los descritos motivan a cuestionar más de alguno de estos adjetivos.

El titular del Poder Ejecutivo afirmó desconocer el documento en cuestión, pese a que existe al menos desde mayo (is.gd/Lilm5u). Planteada como una sugerencia, la carta compromiso que aparece en la guía oficial para la reapertura de escuelas (SEP, 2021), que debía ser entregada el primer día de clases, contiene una serie de acciones que los padres de familia deberían realizar para el cuidado y el monitoreo de la salud de sus hijos. No se trataba de un requisito para el ingreso a los planteles, pues la guía es muy clara al señalar que “en ningún caso se dejará a las niñas, niños y adolescentes fuera de la escuela” (SEP, 2021, p. 25) y, al no presentar el documento, simplemente debía ser entregado al día siguiente (¿y así sucesivamente?). No se establecía pues ninguna consecuencia al no proporcionar la carta, por lo que se podría inferir que era un mecanismo para concientizar sobre las medidas básicas de cuidado de la salud y funcionar, en el mejor de los casos, como referente de una obligación moral.

¿Por qué el asunto de la carta fue tan polémico? Probablemente mucho tuvo que ver el silencio de la SEP y su crónico problema de comunicación. En un escenario de debate irreconciliablemente polarizado y de temores fundados ante el avance de la pandemia y los vacíos en la estrategia para reabrir las escuelas, la desinformación escaló a tal punto que la carta se distorsionó hasta ser erróneamente concebida como un mecanismo para deslindar responsabilidades por parte de los planteles escolares y el gobierno e incluso como un escudo protector ante las peores consecuencias. Las aclaraciones tardías por parte de la SEP ante algunas falsedades no fueron suficientes: la suerte de la carta ya estaba echada. Faltó pues que la autoridad educativa se posicionara con oportunidad, firmeza y claridad respecto a las intenciones del polémico documento.

La aparición de una carta que exige compromisos por parte de las familias también resulta inquietante cuando no se asumen compromisos claros por parte de las autoridades. Si bien se señalaba la firma del documento como un acto de corresponsabilidad, lo ideal sería que todos deberían suscribir compromisos ante la reapertura de planteles: padres de familia, maestros, autoridades escolares y educativas y gobierno. ¿Por qué no las autoridades federales y locales extienden una misiva donde, por ejemplo, se comprometen a que el regreso a clases no le costará un solo peso a las familias? Tienen razón quienes señalan que la carta que firmarían los padres de familia no encuentra eco en otros actores de la vida educativa del país.

La cancelación abrupta de la carta de corresponsabilidad hace dudar de la estrategia federal para el regreso a clases presenciales. Deja mal parada a la máxima autoridad educativa del país al tener que retractarse de algo que había anunciado públicamente. Elimina lo que para algunos era un mecanismo (debatible en su efectividad) para favorecer la concientización de las familias en torno al cuidado de la salud. Distrae la atención de asuntos todavía más importantes como el acondicionamiento de la infraestructura escolar. Más grave aún es que contribuye a la incertidumbre, de por sí ya preocupante, de un proceso a efectuarse “llueva, truene o relampaguee”.

REFERENCIAS

SEP (2021). Guía de orientación para la reapertura de escuelas ante COVID-19. México: autor.

Fuente de la información: http://proferogelio.blogspot.com/

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La posteducación y cómo prepararse para un futuro que ya está aquí

Pluma Invitada

Por: José Negrón Valera

Cada dimensión de nuestra vida ha sido trastocada por la pandemia de COVID-19. Eso es un hecho. Tendencias que ya venían anunciándose como probables hace unos diez años, se aceleraron de una forma impensable.

El teletrabajo, la educación a distancia, son uno de los pocos ejemplos. La intersección de las tecnologías de comunicación e información y el distanciamiento obligado por la enfermedad, impusieron un formato educativo que quizá, en otras circunstancias, habría tardado algunos años más en asentarse.

Sin embargo, no se trata solo el debate de la virtualidad versus la presencia de los seres humanos en los salones de clase, lo que estamos viviendo nos impulsa a un cambio completo en cuanto a la concepción del proceso de aprendizaje y enseñanza.

La singularidad del pensamiento

En 2016, el experto en tecnología disruptiva David Roberts ya afirmaba que «la mayoría de universidades del mundo» iban a desaparecer. Desde su concepción, la educación iba a moverse hacia un modelo como el que proponía la “Universidad de la Singularidad”. Una experiencia educativa creada en Silicon Valley con el apoyo de gigantes de la industria tecnológica y la innovación como Google, Apple y la Nasa.

Dicha Universidad no tiene una estructura convencional y tampoco posee un pensum de estudios tradicional. Su meta es apalancar ideas creativas e innovadoras con el uso de tecnologías, para resolver lo que llaman los Doce grandes desafíos de la humanidad:

  • Energía: amplia, accesible y sostenible para las necesidades de la humanidad,
  • Medio Ambiente: administración sostenible y equitativa de los ecosistemas de la Tierra para un funcionamiento óptimo tanto a nivel mundial como local,
  • Comida: consumo de alimentos suficientes, inocuos y nutritivos para mantener una vida sana y activa para todas las personas en todo momento,
  • Refugio: seguro y sostenible para residencia, recreación e industria para todas las personas en todo momento,
  • Espacio: uso y administración seguros y equitativos de los recursos y tecnologías espaciales en beneficio de la humanidad y de nuestro futuro como especie interplanetaria,
  • Agua: abundante y segura para consumo, saneamiento, industria y recreación,
  • Resiliencia ante desastres: reducción del riesgo de desastres, respuesta a emergencias y rehabilitación efectivas y eficientes que salvan vidas y medios de subsistencia,
  • Gobernanza: participación equitativa de todas las personas en una gobernanza formal y social que esté de acuerdo con los principios de justicia y derechos individuales,
  • Salud: física y mental óptima, incluido el acceso a prevención rentable, diagnóstico temprano y terapia personalizada para individuos y sociedades,
  • Aprendiendo: acceso a información y experiencias que construyen conocimientos y habilidades para todas las personas en todas las etapas de su vida,
  • Prosperidad: acceso equitativo a oportunidades económicas y de otro tipo para la realización personal donde todas las personas estén libres de pobreza y puedan prosperar,
  • Seguridad: seguridad de todas las personas frente a daños físicos y psicológicos, incluso en los mundos virtuales; y protección de sistemas físicos, financieros y digitales.

Dichos desafíos, que se encuentran «interrelacionados y son interdependientes», están inscritos en tres grandes perspectivas: asegurar que se satisfagan las necesidades básicas de todas las personas, mantener y mejorar la calidad de vida y mitigar los riesgos futuros.

Ideas desde Venezuela

Tal y como lo expresa Myriam Anzola, doctora con estudios de posgrado sobre informática educativa y tecnología, «si la educación tradicional no se replantea en una estructura afín a los tiempos, que entienda las necesidades cognitivas de los estudiantes y las posibilidades técnicas de otros modos pedagógicos quedará a la deriva», afirma.

Anzola, quien ha dedicado su carrera a repensar los modelos pedagógicos y la influencia de las nuevas tecnologías sobre ellos y plasmó sus conclusiones en el libro Los estudios abiertos: una ruta hacia la posteducación, aprovecha esta entrevista a Sputnik para reflexionar sobre este campo de pensamiento.

— ¿Cómo definiría la posteducación?

El sistema educativo tal como ha sido concebido resulta anacrónico y paralítico. No ha podido crear mecanismos de transformación ni de adaptación para convertirse en un sistema pertinente a las necesidades epocales, ni mucho menos a las expectativas de los estudiantes. Ha emergido un escenario espontáneo que genera situaciones en que las nuevas generaciones se informan y se educan al margen de la escolaridad.

En este contexto es imperativo crear una estructura coherente y organizada que represente un paradigma educativo diferente y es lo que llamo posteducación.

— Informes demuestran que las universidades tales como las conocíamos van a desaparecer o cambiar drásticamente. Un ejemplo de esto es la Singularity University , donde no se expiden certificados, ni titulaciones. ¿Cómo ve usted la universidad del futuro? ¿Puede hablarnos de alguna experiencia en particular?

Hay tendencias nuevas que han aparecido desde los 70. Por ejemplo, el concepto de Multiversidad que intentó la universidad de California reconociendo los saberes diversos, no sólo académicos. En 1989, se reproduce en Suramérica con la Universidad Franciscana que implicaba un compromiso ético con la vida y las emociones y no solo con el conocimiento. En 1999, Edgar Morín recrea esta idea con la Multiversidad Mundo Real que asume las Teorías de la Complejidad poliforma para derribar el positivismo.

En Venezuela surgió CEPAP en la UNESR con la acreditación de experiencias en educación. Hace ya 10 años surge el Programa de Estudios Abiertos desde la Universidad Politécnica de Mérida, que ahora administramos desde la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. Cuenta en toda Venezuela con comunidades de aprendizaje en cualquier área del conocimiento, con un currículo flexible y adaptado al quehacer de los grupos que se conforman. Pero hace falta ir más allá, hay que entender la nueva universidad desde múltiples perspectivas, no sólo con programas circunscritos a una unidad académica sino con una concepción emancipadora del conocimiento echando mano a los recursos que ofrece la tecnología, pero más importante: reconociendo los nuevos modos de pensamiento de las generaciones actuales para aprovechar su talento en toda su dimensión humana.

— La omnipresencia de los aparatos electrónicos también ha generado una nueva realidad para las nuevas formas de aprendizaje. ¿Qué es lo positivo y lo negativo de esta situación? ¿Qué nos dicen las investigaciones de psicología cognitiva?

Lo interesante es que han surgido nuevas destrezas de pensamiento, nuevas velocidades de captación de información multisensorial que potencia las posibilidades creativas, lo negativo es la adicción a los dispositivos y la manipulación mental que hacen las redes de los sujetos cuando no hay interlocutores atentos para hacerlos reflexionar sobre el volumen exacerbado de información simultánea y permanente que reciben.

— Usted rescata a autores como Simón Rodríguez, Luis Beltrán Prieto Figueroa y Paulo Freire. ¿Cómo podemos conectar sus aportes con la nueva realidad?

Simón Rodríguez fue un adelantado a los tiempos que dijo cosas clarísimas que tienen plena vigencia sobre el aprendizaje a partir de la praxis y el fomento de la heurística. De Prieto rescato su concepción de la dignidad del docente y de la ética de la profesión. De Freire la Educación Popular para todos, entender que la educación es para todos y siempre, sin apellidos ni límites.

— En Venezuela se están viviendo debates muy interesantes desde el punto de vista de la lucha por la descolonización y también para superar un modelo económico basado en la dependencia del petróleo. Este nuevo modelo educativo que plantea, ¿cómo se conectaría con la necesidad de poner la riqueza de Venezuela en su gente y no en sus recursos minerales?

Siguiendo ideas como las de Dussel o Zemelman, entendiendo que no sólo Venezuela sino América Latina es un emporio de recursos intelectuales, de grandes pensadores, de talentos genuinos, que no necesitan exportar respuestas a sus problemas en modelos foráneos pensados para otras mentes, para otros espíritus.

— Para nadie es un misterio que la situación económica en Venezuela ha golpeado al sector educativo en todos los niveles. ¿Qué medidas creativas e innovadoras podría usted aportar para fortalecer el sector educativo en estas circunstancias tan adversas?

Tal como lo expreso en el artículo de la posteducación:

  • Un ambiente armonioso de libertad para la creación que respeta la iniciativa personal y la del grupo como instancia que orienta en el aprendizaje.
  • Un acompañante del aprendizaje, que está dispuesto a sortear obstáculos, a encontrar atajos, a reconocer escollos, con una bitácora dinámica y no con una ruta prefigurada.
  • Un tópico de interés sobre el cual investigar, hacerse preguntas, intercambiar, hacer bromas, disentir y argumentar.
  • Un sujeto que se siente protagónico, centro del interés del proyecto, para quien el aprendizaje no tiene tinte de requisito, sino de bien personal, aquilatado con los avances y proyectado en el tiempo como necesidad de vida.

Fuente de la información e imagen: https://portalalba.org

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