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Opinión | La pedagogía, entre el mundo real y el mundo platónico

Andrés García Barrios Deja un comentario

Por: Andrés García Barrios

 

En esta nueva entrega de la serie “Lecturas para la educación”, Andrés García Barrios analiza dos grandes libros filosóficos sobre los inicios de la pedagogía.

Serie Lecturas para la educación

Educación es una de esas palabras cuyo significado todos tenemos más o menos claro, hasta que a alguien se le ocurre preguntarnos: «¿Qué cosa es exactamente la educación?», o peor aún, «Papá, ¿qué es eso de la educación?», «Maestra, ¿qué quiere decir realmente educar?»

Mala educación, buena educación, educación inclusiva, ambiental, a distancia, para la salud… La palabrita está en todas partes. De los conceptos educación pública y educación privada, por ejemplo, nos queda perfectamente claro el segundo término (es decir, el precio de entrada), pero muy poco lo que en el fondo se puede esperar del primero, es decir de la educación en sí. Digo «en el fondo» porque de primera impresión podemos decir mucho sobre lo que es educación, pero bastan un par de preguntas bien planteadas para que empecemos a titubear y otro par para que nuestra certeza inicial se disuelva como un espejismo (algo parecido ocurre con la palabra cultura, excelente para desafiar a cualquiera a definirla y a después aguantarnos tres preguntas).

Confieso que tiendo a fantasear que todas las palabras son así (unas más que otras, por supuesto), y que, por extensión, también lo son todos los conocimientos que se sostienen en ellas. Una analogía simple pero que funciona compara las palabras con los calcetines: todas muestran en el reverso su despeinado tejido y a todas tarde o temprano se les hacen agujeros en el significado y pasan a querer decir algo distinto; pero lo más lindo es que todas vienen en pares (pares conceptuales, de género o de otros tipos), y si con frecuencia hallamos una que parece venir sola, es nada más porque su par se ha extraviado en los oscuros cajones de la historia.

Esto último, no lo niego, es parte de una manera de ver muy personal, especie de fantasía filosófica que una y otra vez retorna y me convence de que todo en este mundo tiene su inverso; es decir, su otra verdad, su verdad contraria. Según tal fantasía, esto ocurre no porque las palabras (o nuestra mente, que las administra) quieran jugarnos malas pasadas, sino porque la realidad misma está estructurada de forma antinómica (las antinomias son justamente eso, verdades que admiten una verdad contraria): ¿el universo es finito o infinito? Las dos cosas. ¿Tuvo un comienzo o no? Las dos cosas. ¿Y un fin? Igual. ¿Los humanos somos seres completos o incompletos? Las dos cosas. ¿Somos un todo o una parte? Las dos cosas. ¿Somos libres o estamos absolutamente determinados? Bueno, aunque subjetivo, también aquí las dos cosas son ciertas.

Esta complicadísima fantasía filosófica (en la que me metí desde niño y que me ha acompañado a lo largo de toda mi carrera autodidacta) puede parecer una locura (una locura sólo mía, además), y sin embargo no lo es. A decir verdad, las antinomias podrían ser realidades inherentes al universo conocido; de hecho, de ellas se habla en todas las filosofías, al grado de que podemos pensar que éstas no son sino intentos de resolverlas o al menos paliarlas. Para mí, la realidad de las antinomias fue tan evidente desde niño, como digo, que siempre pensé que todos en el mundo las tenían presentes; sin embargo, a la larga he tenido que admitir que no es así, que la gente en general no se da cuenta ni le importa en absoluto que el universo sea (o al menos pueda ser) finito e infinito a la vez (a ésta Kant le llama Primera antinomia), ni que de eso puedan derivarse cosas tan extrañas como que nuestra realidad exista y no exista simultáneamente.

Una conclusión de todo lo anterior, que es pertinente para lo que quiero decir aquí, es que hay algunas personas que, por una especie de falla de origen, están destinadas a ver amplificada la antinomia del mundo (con toda la desazón que eso conlleva, por supuesto). Dentro de este grupo, algunos privilegiados se hallan en un borde desde el cual pueden ver, por un lado, la realidad despedazada, pero por otro también la realidad de los integrados, seres para quienes en el mundo no sólo hay paradojas y contradicciones, sino que existen verdades sólidas y sobre todo únicas (tomo el término de Umberto Eco en su libro Apocalípticos e Integrados). Aquellos que ven las dos orillas son como bogueros que llevan mensajes de una a otra, o como aguadores que acarrean el preciado líquido para que a ninguno de los dos lados le falte.

Los filósofos en general son gente que cumple esta función. Todos (unos más, unos menos) han habitado, aunque sea por un instante, en la realidad desarmada, y han bogado con tenacidad para llegar hasta la otra orilla, arribando a la cual sólo recuerdan haber escapado de un mundo de horror y después ─si tienen la suerte de que esa primera impresión se atenúe─ de un lugar que despierta asombro, admiración, duda, conciencia de límites, búsqueda de la verdad, razón de la ciencia y otras. No obstante, a pesar de todas estas perspectivas sedantes, el mundo antinómico sigue ahí, presente en todas las preguntas humanas de fondo, con su hueco voraz, que no ha podido ser llenado ni por las más hondas filosofías y ciencias; ciertamente, algunas de éstas han logrado describirlo y conjeturar formas de llenarlo, formas que ─tomadas en serio ─ permiten a muchas personas sentarse en el borde de su abismo y ensoñar que lo han domado. Por lo general son soluciones estéticamente bellas, éticamente reconfortantes y en última instancia tan ambiguas y hasta absurdas (no se puede esperar otra cosa de ellas, dado el problema que intentan resolver) que es imposible descartarlas del todo y quedan en el diálogo universal de la filosofía como rumores eternos, como canciones que repetimos y repetimos, y acaban sosegándonos.

Una de estas melodías es el principio de no contradicción de Aristóteles, que dice algo así como que una idea y su negación no pueden ser verdaderas al mismo tiempo; tal estribillo nos es tan familiar que ─con el nombre de sentido común─  hemos acabado encargándole el desterrar de nuestra mente cosas tan apabullantes como esa de que el universo tiene que tener un final pero a la vez no puede acabarse (sin embargo, todos sabemos que este mundo es cuando menos raro, y en el peor de los casos, enloquecedor).

Y hablando de enloquecedor, abro una pausa para deslizar aquí un rumor que me asalta: ¿será que, por más que logremos distraernos de él, el mundo antinómico sigue llamándonos y llamándonos con su fuerza , a fin de que no olvidemos a las personas que viven en él de tiempo completo; personas que no han podido alcanzar la otra orilla; niñas, niños, adultos y ancianos migrantes ─llamémosles así, para evitar aquello de enfermos mentales─, cuya desgracia es no encontrar del otro lado a nadie que atienda a su llamado ni entienda su idioma de frases despeinadas, agujereadas, antinómicas).

*

Como todas las realidades irresolubles, la del mundo antinómico encuentra una forma de expresión en esos relatos llamados mitos, uno de los cuales, el que mejor conozco, voy a recordar aquí para explicarme más a fondo. Es en realidad el único de los mitos de creación que manejo lo suficiente como para atreverme a recrearlo. Me refiero al de Adán y Eva. Dice así: Dios creó el cielo y la tierra y todo lo que existe, incluidos los seres humanos, y metió a estos últimos en un resguardado jardín especialmente diseñado para ellos (dentro había una selección de animales a los que ellos tendrían el privilegio de poner nombre; esto les daría también la prerrogativa de gobernar sobre ellos, lo cual por cierto no significaba matarlos, ni comérselos ─Eva, Adán y todas las bestias eran vegetarianos─ ni abusar de ellos, sino algo como cuidarlos y recibir su ayuda para cultivar el jardín).

Un punto que siempre pasamos por alto al leer este fragmento del Génesis, es que no toda la realidad entró en el Edén, sino sólo una parte, la cual constituía un jardín de delicias, unívocamente nombradas, oasis bien peinado en un rincón del mundo. Pero ¿qué había fuera de ese paraíso, en el cosmos recién creado, como para tener que apartar de él a tan frágiles criaturas? Si se sigue la lógica del relato, la respuesta es muy simple: lo que había afuera era la realidad tal como la conocemos, es decir, este universo nuestro, al que he llamado antinómico, y al que ellos, por una extraña desobediencia, fueron arrojados, y tuvieron desde entonces que enfrentar con sus no muy desarrollados recursos (Chesterton compara esto con el caso de las princesas que abren la puerta prohibida del palacio, en los cuentos de hadas; al parecer, sólo Dios, con su mirada invulnerable, podía contemplar de frente ese mundo recién abierto, sin quebrarse).

Así pues, por intervención de la serpiente (muy parecida al gusanito que nos pica cuando pensamos lo que no debemos), el pequeño edén en que vivían Eva y Adán, desapareció (como si un velo cayera de sus ojos) y advirtieron entonces que éste había sido sólo un refugio, y que lo habían perdido. A partir de ese momento tendrían que vérselas con la verdadera realidad, tan maravillosa como espeluznante, para gobernar la cual no servían los nombres: por mucho que se esforzaran por pulirlos, debían constatar una y otra vez que en cuanto los pronunciaban, de cada uno salía un par, y de cada par, otro, y otro y otro, hasta que reconocieron que, tratándose de la realidad de Dios (realidad divina, tan finita como infinita, tan posible como imposible) nunca podrían abarcarla ni comprenderla (nótese que en el momento en que concibieron esta idea, se les ocurrió también lo contrario, por lo que ni con eso lograron resignarse).

*

En el caso de la educación, la antinomia del mundo se deja ver en todos los significados que le hemos dado al concepto a lo largo de la historia. Hace poco ─decidido a adentrarme en algunos de esos significados, aunque fuera levemente─ me encontré con un clásico de la pedagogía, que quizás algunos de ustedes ya conocen:  se trata del libro Los grandes pedagogos, una compilación del maestro Jean Chateau, con textos monográficos sobre quince personas que en sus tiempos y lugares cambiaron el curso de la educación, esto desde la antigüedad.

Tras leer el primer capítulo, comencé el presente artículo con la intención de hablar de él, pero ya han visto ustedes cómo mi fantasía me desvió hasta Adán y Eva. Ahora me queda poco espacio antes de que mis lectores se aburran definitivamente (sin embargo, creo que la disertación fue importante pues, como pasa con todo texto sobre filosofía, entenderlo se vuelve más fácil si uno parte de una forma personal de pensar, y es que, en el fondo, ninguna visión auténtica se aleja tanto de las demás que no ayude a entenderlas).

El capítulo del que hablo es un ensayo de otro gran maestro, Joseph Moreau, titulado Platón y la educación. Resulta una de las mejores y más sencillas exposiciones que he leído sobre el gran filósofo griego. Amable, amena, completa y clara, uno la recorre con el doble gusto de comprender un poco más sobre la filosofía de Platón y de aprender algo profundo para reflexionar sobre la enseñanza.

El autor nos cuenta ─a manera de antecedentes─ cómo los primeros pedagogos profesionales (los llamados sofistas) intentaron descifrar el gran problema del mundo incomprensible y transmitir a sus alumnos una verdad firme que paliara la angustia y en torno a la cual se pudiera construir cierto orden. Para unos de ellos, esa verdad era la de las matemáticas, que evidenciaban realidades infalibles. Para otros, esa verdad era el lenguaje, que regía el intelecto, capaz también de ordenar ─de otra manera─ todo lo existente. Ambas posturas dieron pie a teorías contrarias, que a su vez respaldaron prácticas distintas: por un lado, actividades técnicas (ingeniería, arquitectura) sustentadas en la aritmética y la geometría, y por el otro la política y todas aquellas tareas públicas que exigían del dominio de la palabra. Finalmente, el más célebre sofista ─Protágoras─ erigiría una tercera verdad ordenadora, la de la virtud, que por su primacía sobre todas las demás intentaría erigirse como eje de lo humano… pero que se quedaría corta porque Protágoras no conseguiría separarla de las antiguas tradiciones, que aún servían de ejemplo al pueblo cuando éste quería orientar su actuar.

Platón ─explica Moreau─ fue el primero que intentó separar la virtud de esa tradición, independizarla de lugares y tiempos específicos, en una palabra, universalizarla. Su filosofía también se sustentaría en las matemáticas y el lenguaje, pero intentaría elevarse sobre éstas y acreditar a la razón como supremo recurso para conocer la virtud, y a la pedagogía como única garantía del carácter científico de ese conocimiento (el argumento era que sólo una verdad que soportara la rigurosa dialéctica de la enseñanza/aprendizaje resultaba confiable).

En su intento de descifrar el mundo que he llamado antinómico, Platón lo verá ─quizás con más piedad─ como la imperfecta reproducción de una realidad perfecta, de la cual nosotros sólo podemos ver algo así como la sombra. Sin embargo, esa realidad ideal no nos es del todo desconocida: alguna vez pudimos elevarnos y verla, pero incapaces de controlar bien nuestro vuelo, nos despeñamos hasta esta otra realidad material, en la cual por desgracia hemos olvidado aquella visión. Sólo nuestra razón recuerda aún, vagamente, el camino de vuelta, y por lo tanto sólo ella puede, al ser sometida a las debidas técnicas pedagógicas, reconocer el mapa completo y volver a elevarnos: “…saber no es meter en uno mismo algo extraño; es adquirir clara conciencia de un tesoro latente, desarrollar un saber implícito. Aprender no es otra cosa que volver a acordarse.”

Así pues, es mediante el razonamiento sometido al diálogo pedagógico, como Platón construye un sistema que quiere hacer inteligible el mundo y desterrar todo error y toda incertidumbre; un sistema que intenta “liberar gradualmente la actividad espiritual en busca del bien ideal, superando todos los fines empíricos” en que está enredada el alma.

“Esa aspiración infinita ─resume Moreau─, ese esfuerzo por asir lo absoluto y conseguir su eternidad, se expresa ─según Platón─, en el símbolo del Amor”. Llevados por este último, podremos avanzar “desde la belleza sensible, que habla a los sentidos, a reconocer la belleza moral; luego descubriremos una hermosura más secreta, que se muestra solamente a la inteligencia matemática: la de las relaciones armónicas; y de ahí podremos, finalmente, elevarnos al principio de toda armonía, al manantial de todo valor, a la intuición del Bien absoluto, al contacto con la trascendencia soberana del espíritu”.

En su descripción de la filosofía de Platón, Moreau combina una lúcida comprensión del tema con una nítida exposición y una gran ligereza de estilo. Resulta delicioso leerlo y descubrir cómo la pedagogía inicia su carrera de disciplina científica siendo parte de uno de nuestros más antiguos y profundos modelos de pensamiento, y cómo su presencia resulta fundamental en el arranque de la historia de Occidente.

(Platón y la educación de Joseph Moreau, en Los grandes pedagogos de Jean Chateau, editorial FONDO DE CULTURA ECONÓMICA de México. Se le consigue en Kindle de Amazon, que manda el capítulo entero como muestra gratis. Una aclaración que parece comercial, pero juro que no lo es: una vez que lo tienes, los libros de Kindle y las muestras gratuitas, se pueden leer en la nube o en la app que se descarga también sin costo en el celular, por lo que al menos la lectura de ese primer capítulo resulta gratis. Inténtenlo, vale la pena).

Fuente de la información e imagen: https://observatorio.tec.mx

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Elecciones 2024: Razones y Emociones

Juan Carlos Miranda Arroyo Deja un comentario

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

“México no está polarizado, lo que pasa es que las voces de la oligarquía están sobrerrepresentadas en los medios y las redes.”

Fernando Bonilla

 

Los y los analistas políticos, la comentocracia y demás observadoras y observadores del sistema político mexicano se preguntan ¿Qué pasó en las elecciones 2024? ¿Qué sucedió como para que se dieran esos resultados tan contrastantes y apabullantes?  ¿Por qué tanta diferencia?

Si bien las encuestas más serias y metodológicamente consistentes ya habían anticipado que la doctora Claudia Sheinbaum, abanderada de los partidos Morena, PT y Verde Ecologista (coalición “Sigamos haciendo historia”) ganaría en estas elecciones del 2 de junio, lo que no se tenía claro era el margen de diferencia entre el primero y el segundo lugar de la contienda por la presidencia de la república. Esto, aunado a la probable mayoría calificada (2 terceras partes de las curules) que obtendrían los partidos antes mencionados tanto en la cámara de diputados federal como de senadores; y a las gubernaturas, presidencias municipales y diputaciones locales ganadas por dicha coalición.

El 28 de mayo, 2024, escribí en redes sociales digitales lo siguiente: Parece que hoy la cuestión no es preguntarse qué candidata va a ganar la presidencial, sino por qué porcentaje de diferencia ganará Claudia.The video player is currently playing an ad. You can skip the ad in 5 sec with a mouse or keyboard

Eso parecía estar anticipado, pero los resultados de la noche del 2 de junio no dejaron de ser sorprendentes para propios y extraños.

Un acercamiento intuitivo: El 31 de mayo, 2024, afirmé, también en la red X, antes Twitter: Mi pronóstico. Entre 28 y 30 millones de votos para Claudia Sheinbaum; entre 16 y 18 millones de votos para Xóchitl Gálvez. Esos serán los resultados en la noche del 2 de junio, 2024.

Pero eran sólo intuiciones, no eran razones sino sólo ideas construidas socialmente, a partir de las encuestas y sobre lo que se decía en las calles, en las sobremesas, en el trabajo, en la escuela o en diversidad de espacios públicos.

Consideradas como las elecciones más grandes y más importantes de la historia moderna o posmoderna de México, por la cantidad de votantes y la cantidad de puestos de elección popular en disputa, esta contienda político electoral 2024 transcurrió en un clima pacífico y sin impugnaciones significativas. Ello sin descartar la violencia criminal que se registró en algunas localidades del país, previo a la jornada, donde murieron alrededor de 30 participantes (entre candidatos, candidatas y asistentes a los actos de campaña).

La tarea inmediata a desarrollar tanto para la oposición política como para los partidos ganadores en esta batalla por el voto ciudadano en México, es estudiar y tratar de comprender por qué la mayoría del pueblo mexicano votó a favor de dar continuidad al proyecto transformador de la vida pública del país: Según los cómputos distritales 2024 del 6 de junio, a las 14:40 horas, casi 36 millones de votos habían sido registrados a favor de Claudia Sheinbaum Pardo.

La oposición debe hacerse responsable, por su parte, de su fracaso al cierre de este proceso electoral 2024. Y deberá realizar una profunda autocrítica. Propongo, para ello, dos ejemplos específicos: ¿Por qué eligieron desde las cúpulas a una candidata tan políticamente impreparada? ¿Por qué realizaron campaña en España? ¿Para qué?

¿Se puede aprender algo de esta jornada electoral histórica?

A quienes se han manifestado, desde diversas tribunas públicas, en contra del régimen de la transformación de la vida pública del país les pregunto, si es que hay un poco de decencia política: ¿Conviene seguir, por la derecha, insulta e insulta a la mayoría del pueblo mexicano que habló y decidió por la continuidad de la transformación en las urnas el domingo pasado? Ahí tienen los resultados de su soberbia, su vergonzoso clasismo y sus actitudes discriminatorias.

A quienes aún no reconocen la derrota y que tiraron enojados el tablero de ajedrez político, les sugiero recordar, hoy y siempre, que tanto en la política como en el deporte la grandeza de las personas no sólo se refleja en el triunfo, sino también y sobre todo en el reconocimiento de la derrota.

Entre las razones y las emociones

Durante una participación en un encuentro académico en Barranquilla, Colombia, en 2011, por invitación de la doctora Ana Rita Russo y su equipo de la Universidad del Norte, expuse que una manera gráfica y descriptiva el vaivén que se da entre los procesos cognitivos y los procesos emocionales, a través de los movimientos que nos ofrece el péndulo de Newton. Si se mueve un extremo, de inmediato impacta en el otro extremo. O dicho eso con otra analogía: Pienso que ambos procesos, el cognitivo y el emocional, constituyen dos caras de la misma moneda desde una perspectiva genérica de la Psicología humana, más allá de ciertas teorías rígidas o de tradiciones epistemológicas inflexibles.

En el plano emocional y psicoafectivo, si se me permiten estos polémicos términos, diría que después de transcurrida esta intensa temporada electoral mexicana, se elevarán las ventas de divanes.

La comprensión de lo que sucedió este 2 de junio del 2024, va más allá de las razones frías, calculadoras, objetivas. Y también está más allá de las simplificaciones polarizadoras, las emociones, las ideas intuitivas, inciertas o subjetivas. En lo sucedido está todo eso y más. La complejidad del fenómeno histórico social nos pone a girar otra vez.

Tanto a las y los asesores de los partidos perdedores como a las y los candidatos derrotados en esta temporada político electoral de la primavera del 2024, se les olvidó que la vida cotidiana es más importante y significativa que las categorías académicas, cientificistas y retóricas. La electora frente a la urna es una ciudadana, pero antes es una persona. El elector es un ciudadano, pero antes es una persona con sueños, necesidades, preocupaciones, retos, compromisos, sentimientos, emociones, presiones, percepciones y sensaciones.

La decisión sobre los asuntos político electorales en contextos democráticos, y según lo que hemos observado en este junio de 2024, no solamente pasa por los procesos racionales, cognitivos o del pensamiento, ni de la inteligencia dura en su dimensión objetiva, sino que también tal decisión pasa por los procesos humanos irracionales, metacognitivos y en parte por los procesos psicoafectivos: Miedo, temor, alegría, euforia, tristeza, etcétera. ¿Por qué algunos partidarios del conservadurismo se declaran públicamente en estado de duelo?

En ese sentido, el llamado a “no tener miedo” por parte de la oposición fue tal vez equivocado y quizá surtió un efecto contrario; e insultar y calumniar a los contrincantes o adversarios políticos tampoco trajo buenas consecuencias ni resultados favorables.

Sin duda, los intentos de comprensión acerca de lo que pasó el domingo anterior tienen que ver también con temas de corte antropológico: Hay un recambio en la cultura política y en los valores de identidad social por parte de la mayoría del pueblo de México. Hay, quizá, una transformación de los valores políticos o una recuperación de ciertos valores democráticos: El valor identitario representado por el líder AMLO que respeta la agenda maderista de la no reelección. O el valor identitario enfocado en el relevo político generacional que está encarnado y simbolizado por una mujer que proviene de la lucha social democrática. En fin, como el valor identitario de la unidad interna y del no divisionismo tribal de antaño, que era característico en las izquierdas históricas de México.

Otra explicación o parte de la explicación está, quizá, en el hecho de que AMLO estuvo presente, simbólicamente, en la boleta electoral. O, como lo dijera con sabiduría Fernando Bonilla, en otra parte interesante de las explicaciones: México no está polarizado, lo que pasa es que las voces de la oligarquía están sobrerrepresentadas en los medios y las redes.

Lo más certero es que seguiremos, durante meses y años, en la búsqueda de más razones y emociones para entender qué pasó el pasado 2 de junio del 2024.

Fuente de la información:  https://revistaaula.com

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Capitalismo neoliberal en la práctica del aula escolar

Miguel Andrés Brenner Deja un comentario

Falacias de la actual pedagogía

Por Miguel Andrés Brenner 

La presente práctica pedagógica en el aula escolar no conlleva mejoras efectivas en los grandes sectores populares de todo el mundo.

Sin embargo, existen durante estos últimos cuarenta años múltiples reformas educativas, que se “enuncian” con bondades, aunque a través del tiempo no evidencian una superación del semianalfabetismo de la mayor parte de sus egresados, tanto de la escuela primaria como de la escuela secundaria. Y la referencia a dicho semianalfabetismo no excede los parámetros de la era de Gutemberg.

Para ofrecer un pantallazo de la problemática partiremos de nuestro país, emprero, reconociendo que sus interrogantes son mundiales.

En Argentina, para la época del primer peronismo, hay una fuerte presencia del Estado en el imaginario colectivo, como factor de cohesión social y de las solidaridades. Es desde el Estado que se diseñan las políticas macro educativas.

En particular, desde 1989 (globalización), lo público es subsumido, como tendencia, dentro de los intereses del mercado, en especial del capitalismo financiero, del dinero que genera más dinero. Se debilita, así, la presencia del Estado en el imaginario colectivo, como factor de cohesión social y de las solidaridades. Aparece la categoría “tejido social”, fenómeno lingüístico que manifiesta el débil sentido de pertenencia a las mismas instituciones del Estado, pertenencia que solo “pareciera” tender a valorizarse en tanto al sentido de comunidad que ofrece cada micro escuela. Y señalo que “pareciera” por cuanto en ocasiones hasta se pone en duda dicha valoración.

Aunque siga existiendo la escuela pública, su privatización no pasa ya por los carriles del mero incremento de los establecimientos privados, sino porque el sentido de la misma no parte del Estado, sino del Mercado, en particular, entre otros, desde los criterios del Banco Mundial y de la OCDE -Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico de la Unión Europea-.

La escuela neoliberal capitalista tiende a ser diseñada bajo el perfil meritocrático de la igualdad de oportunidades, del imperativo individualista just do it, aún cuando los sociales puntos de partida son injustos.

Veamos cuáles son las capacidades a las que se hace mención en el Diseño Curricular de la Nueva Escuela Secundaria de CABA (2015: 18-19) i que deben aprender los alumnos.

Así, aparecen diferentes criterios pedagógico/didácticos, a saber:

Aprender a aprender, pero vacío de todo contenido, como una forma sin contenido. Críticamente afirmamos que un aprendizaje sin contenido es ciego, no se sabe hacia dónde se dirige, aunque quienes lo diseñan, sí saben hacia donde se dirige. Es que habilidades sin contenido son ciegas, y contenidos sin habilidades son vacíos. Precisamente, esas habilidades adquieren en la actualidad un sentido impuesto por el mercado, perdiéndose todo tipo de autonomía o soberanía.

Aprendizaje colaborativo instrumental, porque lo que interesa es el cómo (los procedimientos) y no el qué (los contenidos). En el qué aparecen los valores, mientras los procedimientos se consideran neutros valorativamente. Ya nos lo decía la expresión “el medio también es contenido” en la conocida categoría de Mashall McLuhan, “el medio es el masaje” de tinte estrictamente tecnocrático, afirmándolo también como contenido, aunque se pretenda vaciarlo del mismo en la pedagogía capitalista neoliberal. Ciertamente, la posición crítica del querido Enrique Dussel hace más que nada referencia a los contenidos, empero desde Paulo Freire podemos apreciar que la forma de educar es también contenido ético-político, y de ahí el título de su primer gran obra teórica “Pedagogía del Oprimido”. Además, resulta contradictorio un aprendizaje colaborativo dentro de una institución escolar rígidamente verticalista.

Pensamiento crítico, que también es meramente instrumental, ya que ayuda a discernir críticamente acerca de los medios-para, pero no hace referencia a los contenidos. Es que, como señalamos, se separan habilidades de contenidos.

Aprendizaje por proyectos, al que le dedicaremos la última parte del presente texto. Son fragmentados o segmentados entre sí, cuya racionalidad es tecnócrata y operativa. La unidad de sentido no está dada por una decisión del Estado, sino de los intereses de un mercado que requiere de trabajadores que piensen en el cómo, pero no en el qué y en el para qué.

Todo ello implicaría:

Actuar autónoma. Crítica que formulo. En realidad, el aprendizaje nunca es de por sí “autónomo”, se parte de la heteronomía hacia la autonomía, en un lento proceso de crecimiento. Negar la heteronomía es negar al maestro, negar al docente. Se identifica la autonomía con el individualismo del emprendedor, que debe gestionar las consecuencias de sus actos.

Actuar activamente, de forma casi autodidacta, donde el protagonista del aprendizaje sea el alumno. Crítica que formulo. El problema radica en el paulatino pasaje de la heteronomía hacia la autonomía, con lo que el mero criterio autodidacta resulta falaz.

Actuar creativamente. Crítica que formulo. Valga resaltar que ese actuar tiende a ser solamente procedimental y dentro de los límites de quienes definen lo que creatividad quiere decir, o sea de los intereses del poder hegemónico.

Actuar de modo significativo. Crítica que formulo. El problema radica en quiénes definen lo significativo, o sea, quienes ejercen el poder hegemónico.

Actuar según los intereses de los alumnos. Crítica que formulo. Recordemos que dichos intereses son siempre acotados por el mismo ejercicio del poder, así Juan Jacobo Rousseau en el Emilio explica que dichos intereses son de los del niño de linaje, porque la educación no es para los pobresii (o sea que aquí encuentra su base la pedagogía moderna, aunque en la actualidad desde la Declaración de Jomtien, Tailandia, 1990, se hable de “Educación para todos”, una inclusión que resultó excluyente).

Actuar potenciando la capacidad de iniciativa, decisión y comunicación. Crítica que formulo. En las praxis vigentes las normativas ministeriales son asfixiantes.

Actuar con criterios de autogestión (individual) de las propias emociones, garantizando un bienestar meramente subjetivo. Crítica que formulo. Aunque el ambiente político y económico sea distópico, el alumno “individuo” debe aprender a autogestionar sus propias emociones (para no deambular en demasiadas explicaciones, veamos el siguiente ejemplo en un video de youtubeiii).

Actuar sin aburrirse, porque el docente cuando transmite, aburre (ejemplo del discurso dado por Chris Morena ante los más importantes empresarios de Argentina durante el Coloquio Idea 2017iv). Crítica que formulo. O sea, ¿las plataformas digitales no transmitirían nada?, ¿los medios de comunicación no transmitirían nada?, ¿las redes sociales no transmitirían nada?, ¿los cantantes de cumbia o de reggaetón no transmitirían nada?, ¿los partidos políticos no transmitirían nada, aunque fuere negativamente?, etc. Empero, ¿el único que no debiera transmitir es el maestro? Muy sintomática dicha apreciación, donde el maestro no debiera ser modelo, sino solamente guía o facilitador de lo que las empresas privadas en tecnología educativa diseñan. Conste que el maestro es siempre modelo, pudiendo aún serlo de manera patológica.

Y dentro de este contexto se apela a la acreditación y certificación internacional, como lo señalan las normas ISO, que “miden” la eficiencia y eficacia de un producto en el mercado internacional.

En síntesis, desde las TICs – tecnologías de la información y la comunicación-, se pretenden adquirir habilidades para saber navegar. Pero, hay un problema no resuelto: la mayor parte de los niños y adolescentes de nuestro planeta egresan del sistema escuela sin el dominio básico de los códigos de la lengua cuyo aprendizaje se le exige, sin aprender a leer comunitaria y críticamente sus propias condiciones de vida, sin pronunciar dialógicamente su propia palabra.

Entonces, se nos dice que la escuela actual NO SIRVE, culpabilizando al maestro. Pero, hete aquí que la mayor parte de los niños y adolescentes del mundo se encuentran dentro de una “basura” desechable, puesto que la escuela NO SIRVE. Y, entonces, se nos afirma desde un posicionamiento tecnocrático que “la escuela es del siglo XIX, los docentes del siglo XX, los alumnos del siglo XXI”.

Señalemos que algunas de las cualidades pedagógicas podrían ser válidas, aunque dentro de otra escuela, con sentido liberador.

Mientras los movimientos sociales populares se debiliten, y aún las calles sean ganadas por movimientos sociales, difícilmente haya una salida liberadora. Esos movimientos sociales populares actúan fragmentadamente dentro de un capitalismo globalizado. Así, difícilmente haya una salida liberadora, pues la tragedia de nuestra época, al decir de Boaventura de Sousa Santos, es que mientras la dominación está unida, la resistencia se encuentra fragmentada.v

Dediquemos, ahora, en el espacio que sigue, un breve párrafo al tan mentado “aprendizaje basado en proyectos”, dentro de este capitalismo neoliberal.

Desde fines del siglo XIX hasta la actualidad son varios los teóricos que referencian al aprendizaje basado en proyectos o al trabajo basado en proyectos, empero con diferente sentido interpretativo.

John Dewey vio el aprendizaje basado en proyectos como una forma de preparar a los estudiantes para la participación activa en la democracia desde las propias formas prácticas de vida y en sus propios intereses. Comprendía la educación como “crecimiento”, no con el sentido de un futuro incierto, sino a fin de resolver los problemas del presente. Creía que este enfoque podía ayudar a desarrollar las habilidades de pensamiento crítico, resolución de problemas y colaboración que son esenciales para los ciudadanos responsables. William Kilpatrick fue su discípulo, que perfeccionó la idea de Deweyvi.

Hacia fines del siglo XIX, la noción de proyecto adquiere un significado totalmente diferente a la de la noción de proyecto hacia las postrimerías del siglo XX en adelante. Es por ello que no se la debe subsumir en aquella pasada, aunque es lo que usualmente se hace, y con lo que se comete un gran error, por cuanto ambos conceptos son, en términos de la lógica aristotélica, equívocos.

Así, trabajemos brevemente las teorías de Jeremy Rifkin, Peter Drucker y Claus Offe.

Jeremy Rifkin, norteamericano que nace en 1945. En su libro “El fin del trabajo” (1995) argumenta que la tecnología tiene dos caras: por un lado, aumenta la productividad y la eficiencia, pero, por otro lado, también reduce la necesidad de mano de obra humana. El autor predice que la automatización y la robótica continuarán reemplazando trabajos tradicionales. Sostiene que la automatización y la tecnología están eliminando empleos en sectores como la agricultura, la industria y los servicios. La sobreproducción globalizada e incontrolable está generando un desempleo estructural. Propone una reducción de la jornada laboral como mecanismo para el reparto del trabajo. Sugiere un nuevo contrato social y la potenciación del tercer sector para abordar los desafíos de la economía posmercado. Los sindicatos, que históricamente han luchado por los derechos de los trabajadores, podrían enfrentar desafíos en este nuevo contexto. En lugar de empleos tradicionales a largo plazo, Rifkin sugiere que las empresas adopten contratos basados en proyectos. Los trabajadores se involucrarían en proyectos específicos y luego pasarían a otros proyectos según las necesidades de la empresavii.

Peter Drucker, quien nació en Viena en 1909, en su libro “La sociedad poscapitalista” (1995) propone algo parecido.Imaginó un futuro en el que el conocimiento, la descentralización y la armonía entre los actores fueran fundamentales para el éxito en la sociedad poscapitalista. Drucker sostiene que estamos en medio de un proceso de transformación que podría completarse en algún momento entre 2010 y 2020. Algunos de los cambios principales que identifica incluyen: Desaparición de la historia “occidental”. Drucker argumenta que ya no existe una historia o civilización “occidental”. En cambio, solo hay historia mundial y civilización mundial, aunque con influencias occidentales. Valga considerar la sociedad del saber. Drucker observa la creciente importancia del conocimiento y la educación en la sociedad. La sociedad poscapitalista se caracteriza por la primacía del saber y la capacidad de aprender y adaptarse constantemente. Además, valga considerar la transformación tecnológica. La adopción de nuevas tecnologías, como la informática y las comunicaciones, están remodelando la sociedad. Drucker anticipa que esta tendencia continuará en el futuroviii.

Claus Offe nació en Berlín en el año 1940. En la entrevista a Claus Offe, uno de los más reputados analistas de las sociedades capitalistas, se aborda el tema del futuro del trabajo y del Estado del bienestar. Offe discute las trampas de la reducción de la jornada laboral y la falsa promesa de libertad en los contratos de trabajo. A continuación, algunos puntos clave de la entrevista: Sociedad del Trabajo. Max Weber señaló que en la modernidad la sociedad valorizó el trabajo como actividad humana básica. Sin embargo, esto condujo a que la sociedad en su conjunto se convirtiera en una “sociedad del trabajo”. En la actualidad, se considera culturalmente evidente que las personas plenamente funcionales son aquellas con ocupación remunerada. Esto implica una actividad laboral de por vida y sin alternativa, dentro del marco de los contratos de trabajo. Sin embargo, no todos tienen la oportunidad de obtener empleo remunerado de manera fiable y segura. Las circunstancias coyunturales y secundarias hacen que cada vez sea más dudoso que se pueda trabajar por dinero. Devaluación del Trabajo no Remunerado: Fuera de la esfera del empleo remunerado, el trabajo se devalúa. Aquellos que no realizan un trabajo remunerado en el capitalismo avanzado se consideran inferiores en sentido literal. Estas personas no pueden participar en pie de igualdad en la producción social y a menudo dependen de otros miembros de la familia. Offe también discute las contradicciones inherentes al trabajo capitalista y la relación ambivalente entre el capitalismo y el Estado del bienestar. En resumen, la entrevista ofrece una visión crítica sobre el futuro de la sociedad del trabajo y cuestiona la supuesta libertad que se encuentra en los contratos laboralesix.

Concluyendo. La tendencia es que el trabajo del futuro sea a partir de la relación individual entre el profesional, con alto perfil tecnológico, y la empresa. Esta última aceptará el “proyecto” convenido con el profesional, el que culminado, deberá renovarse. No habría más otro tipo de dependencia entre empresa y trabajador. No existirían más ni sindicatos ni derechos laborales. Obviamente, el perfil del trabajador sería de alta competencia y desempeño. Y para la gran camada de trabajadores precarizados, con un bajo perfil profesional, aparecerían las enormes empresas tecnológicas de servicios, también con enormes ganancias y sin empleados, al modo de la uberización del trabajo. O sea, en última instancia, todos serían monotributistas. Desde este lugar debiéramos comprender en la actualidad la noción “proyecto”, en vez que desde la perspectiva de John Dewey.

Notas:

i https://buenosaires.gob.ar/areas/educacion/nes/pdf/2015/NES-Co-formacion-general_w.pdf

ii Rousseau afirma en “El Emilio” que…

“El pobre no tiene necesidad de educación; la de su estado es forzada y él no sabría alcanzar otra…” “Escojamos, pues, a un rico; estaremos seguros al menos de haber hecho un hombre más, en lugar de que un pobre pueda llegar a ser hombre.” “…no me pesa que Emilio tenga linaje.” Rousseau, Juan Jacobo (2003: 54). El Emilio. Madrid, Biblioteca EDAF. Reconozco que en mis clases, sin endiosar a uno y diabolizar al otro, panfletariamente digo “viva Comenio, muera Rousseau”, ese Rousseau que se deshizo de sus cinco hijos.

iii Valga como ejemplo de la educación emocional el siguiente video: https://www.youtube.com/watch?v=60vxQjYO-Sg&t=243s (consulta: 2/06/2024)

iv https://www.youtube.com/watch?v=cyiN13dtX30&t=406s(consulta: 2/06/2024)

v https://www.gaceta.unam.mx/tragedia-actual-la-dominacion-esta-unida-y-la-resistencia-fragmentada/ (consulta: 2/06/2024)

vi Veamos dos textos de John Dewey: “Experiencia y educación”. El otro es “Democracia y educación”. https://convivenciajt.weebly.com/uploads/2/6/7/3/26732425/dewey_1945_cap_2._necesidad_de_una_teora_de_la_experiencia_y_cap_3._criterios_de_la_experiencia.pdf y https://circulosemiotico.wordpress.com/wp-content/uploads/2012/10/dewey-john-democracia-y-educacion.pdf

vii Rifkin, Jeremy. “El fin del trabajo.” https://colegiodehistoria.wordpress.com/wp-content/uploads/2017/07/jeremy-rifkin-el-fin-del-trabajo-1.pdf

viii Drucker, Peter. “La sociedad poscapitalista.” https://archive.org/details/lasociedadpostca0000druc/page/n1/mode/2up

ix Offe, Claus (2023). “¿Tiene futuro la sociedad del trabajo? Entrevista a Claus Offe”https://www.sinpermiso.info/textos/tiene-futuro-la-sociedad-del-trabajo-entrevista-a-claus-offe

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Palestina y las voces que han visibilizado el genocidio

Karen Campos Rodríguez Deja un comentario

Por: Karen Campos Rodríguez

“Palestina Libre desde el Río hasta el Mar” -Organización para la Liberación de Palestina-

“Hemos visto cómo un coro cada vez mayor de voces, incluidas, voces que antes apoyaban a Israel se desvían a otra dirección. Eso nos preocupa porque no creemos que contribuya a la seguridad o vitalidad de Israel a largo plazo…”. Jake Sullivan – Asesor de Seguridad Nacional de la Casa Blanca-

De acuerdo con la publicación del 23 de mayo en RT ver [1], El Asesor de Seguridad estadunidense, Jake Sullivan expresó que el reconocimiento de Palestina como Estado por parte de naciones como España, Irlanda y Noruega, no es conveniente por razones de seguridad de Israel, ya que, las decisiones se deben hacer mediante negociaciones y no por decisión unilateral.

Lo anterior expuesto, es sin duda, una postura arbitraria y antidemocrática en el contexto internacional que distingue a Estados Unidos por su política, intervencionista, injerencista y colonialista.

Desde hace décadas, la Sociedad Internacional ha atestiguado el desplazamiento forzado y los crímenes de lesa humanidad a los que se ha enfrentado el Estado Palestino en un contexto de silencio y la complicidad por parte de Occidente ante un salvajismo estrepitoso del sionismo israelí, en una era en la que resulta inconcebible la figura del genocidio.

Bajo la justificación de la legítima defensa, el sionismo israelí emprendió desde octubre de 2023 una “contraofensiva” contra Hamás derivada de la operación “Tormenta de Al-Aasa”, misma que ha sido el resultado de las constantes violaciones al Derecho Internacional en la Franja de Gaza en un inicio.

Sin embargo, ante los bombardeos incesantes, la sociedad civil global ha quedado conmocionada ante el catastrófico escenario de violencia e incertidumbre, ya que pareciera que los colonos israelíes buscan el exterminio de la población palestina.

La legítima defensa está reconocida en el artículo 51 de la Carta de la Organización Naciones Unidas (ONU).

De acuerdo con Vázquez (1998) los elementos de validez de la legítima defensa son:

“a) Amenaza de un daño grave, inminente e irreparable.

  1. b) Que no haya medio de escapar a tal amenaza si no es con un recurso a los propios medios de defensa.
  2. c) Que la reacción defensiva sea proporcional al daño cuya amenaza se cierne sobre el sujeto.
  3. d) Que la acción de la legítima defensa sea de carácter provisional, tendiente a evitar un daño, y sin pretender imponer un castigo”.

La escalada israelí orquestada por el primer ministro y genocida Benjamín Netanyahu, en complicidad con Occidente, principalmente por su aliado, Estados Unidos encabezado por Joe Biden y su gabinete, han emprendido un genocidio sin precedentes en la zona de la Franja de Gaza y Rafah.

Justo el pasado 15 de mayo, se conmemoró el 76 aniversario de la Nakba de Palestina de 1948, en el cual se recordó la ocupación forzada por parte de Israel en medio de un nuevo genocidio por parte del sionismo israelí y la Guerra de Netanyahu, cuyos antecedentes remontan casi a finales de la Primera Guerra Mundial (1917), ya que ante el ascenso militar alemán en la Gran Bretaña que les llevaría a la capitulación, el ministro de asuntos exteriores británico Arthur James Balfour, buscó aliarse a lxs judíos sionistas que buscaban la creación de un Estado.

Esta alianza además de ayudarles militarmente a combatir con Alemania y el Imperio Turco-Otomano, este último con mandato en Palestina, después de que al finalizar la Primera Guerra Mundial la Sociedad de Naciones, impusiera la administración del territorio al Reino Unido como coste de la Guerra, buscaban emprender una estrategia geopolítica a través del Canal de Suez, el cual representa hasta nuestros días, una de las vías fluviales más importantes del mundo, cuya conexión une a Europa con el Océano Índico, así como con Estados de Asía-Pacífico y el Mar Arábigo.

A cambio, Balfour se comprometió con los sionistas a favorecerles al establecimiento de un asentamiento en territorio palestino, por lo que con la redacción de la Carta de Balfour se asentaron las bases jurídicas de lo que hoy es geográfica y políticamente Israel, en un acto de imposición e ilegitimidad.

De acuerdo con el documento: –La Cuestión del Palestina y la Asamblea General- de la Organización de las Naciones Unidas, “en la resolución 181 (II), la Asamblea General decidió dividir a Palestina en dos Estados, uno árabe y otro judío, con régimen internacional especial para Jerusalén”.

“Después de la Guerra de la Guerra de 1948, la Asamblea General, en su resolución 194 (III) de 1949, estableció la Comisión de Conciliación de las Naciones Unidas para Palestina para ayudar a las partes a alcanzar una solución definitiva reafirmando al mismo tiempo los derechos de lxs refugiados palestinxs al regreso y a la restitución”. En la resolución 3236 (XXIX) se refirmaron los derechos inalienables de lxs palestinxs a la libre determinación, la independencia, la soberanía nacionales y el derecho de regresar a sus hogares”.

Pareciera una falacia lo anteriormente expuesto por la Asamblea General ante un concierto de naciones, hoy, con pronunciamientos sin acciones, discursos pueriles vacíos y de doble moral, así como la nula credibilidad de la ONU ante un genocidio de proporciones descomunales, ya que, ante la mirada internacional, a Palestina se le ha violentado de la manera más atroz y flagrante, violando toda jurisprudencia, el Derecho Internacional y el Estatuto de Roma principalmente.

Es importante mencionar que actualmente Palestina se encuentra en calidad de observador permanente en Naciones Unidas. Asimismo, hay que precisar que no tiene ejército debido a los acuerdos de Oslo en los que les negaron el derecho, por lo que es sionismo se han impuesto con el control del espacio aéreo y marítimo, violando así también, el Derecho Aeronáutico y el Derecho Marítimo Internacional, situación que les ha posicionado en desventaja debido a la superioridad armamentista y tecnológica del sionismo israelí, por eso es que sólo se puede contextualizar esta masacre como la guerra de Netanyahu y genocidio.

En estos momentos es importante revisar el preámbulo del Estatuto de Roma de la Corte Penal Internacional, así como el contenido de los artículos 1 al 8 para cuestionarse a quién le favorecen los lineamientos de la justicia internacional.

Es importante destacar, que de acuerdo con el Derecho Internacional y el Estatuto de Roma de la Corte Penal Internacional [2] lo siguiente:

Artículo 5. crímenes de la competencia de la corte 1. a) el crimen de genocidio; b) los crímenes de lesa humanidad; c) los crímenes de guerra; d) el crimen de agresión.

Artículo 8.  la Corte tendrá competencia respecto de los crímenes de guerra en particular cuando se cometan como parte de un plan o política o como parte de la comisión en gran escala de tales crímenes. 2. a los efectos del presente estatuto, se entiende por “crímenes de guerra”: i) el homicidio intencional; i) la tortura o los tratos inhumanos.

De acuerdo con Vázquez (1998), “En relación con los crímenes de guerra debemos mencionar dos instrumentos convencionales importantes; la Convención para la prevención y la Sanción del delito de genocidio y la convención sobre la imprescriptibilidad de los crímenes de guerra”.

En medio de un genocidio discursos sobran y las acciones son escasas o nulas por parte de los Estados, salvo aquellos que se han atrevido a romper relaciones diplomáticas con Israel o a unirse a la denuncia ante la Corte Internacional de Justicia impuesta por Sudáfrica por las incesantes violaciones a la jurisprudencia internacional, evidenciando así la fragilidad de los organismos internacionales pertenecientes a la estructura de la ONU, cuyo impacto recae de acuerdo a las cifras oficiales proporcionadas por medios de información como Palestina hoy 2.0, (quienes en distintas ocasiones han sido silenciadxs en las redes sociales) con base en la última información del 13 de mayo de 2024 lo siguiente:

“Resumen del GENOCIDIO EN Gaza [3]:

-220 días de genocidio.

-3.123 masacres cometidas por el ejército de ocupación.

-45.091 entre asesinados y desaparecidos.

-10.000 desparecidos.

-35.091 asesinados que llegaron a los hospitales.

-15.103 niños asesinados.

-31 niños muertos por hambre.

-9.961 mujeres asesinadas.

-492 asesinados del personal médico.

-69 asesinados de la Defensa Civil.

-143 periodistas asesinados.

-7 fosas comunes hechas por Israel en hospitales de Gaza.

-520 cuerpos encontrados en fosas comunes.

-78.827 heridos.

-11.000 heridos necesitan ser trasladados a otros países para recibir tratamiento

-17.000 niños viven sin sus padres o uno de ellos.

-11.000 heridos con necesidad de viajar para recibir tratamiento.

-10.000 pacientes con cáncer enfrentan el riesgo de muerte.

-1.095.000 pacientes con enfermedades infecciosas.

-20.000 casos de infección por hepatitis viral.

-60.000 mujeres embarazadas en riesgo.

-350.000 pacientes con enfermedades crónicas sin control y tratamiento adecuado.

-5.000 secuestrados por Israel de Gaza.

-310 secuestrados de personal de salud.

-20 periodistas secuestrados.

-2 millones de desplazados.

-103 escuelas y universidades quedaron completamente destruidas.

-311 escuelas y universidades parcialmente destruidas.

-247 mezquitas completamente destruidas.

-326 mezquitas parcialmente destruidas.

-3 Iglesias atacadas y destruidas.

-86.000 viviendas quedaron completamente destruidas.

-294.000 viviendas parcialmente destruidas.

-75.000 toneladas de explosivos arrojados por Israel.

-33 Hospitales fuera de servicio.

-55 centros de salud fuera de servicio.

-160 instituciones de salud fueron parcialmente atacadas.

-126 ambulancias destruidas.

-206 sitios arqueológicos y patrimoniales destruidos”.

¿Acaso esto no es genocidio?

Por todo lo anterior, como Internacionalista, me uno a las jornadas de protesta civil a nivel internacional, pronunciándome con repudio hacia el genocidio perpetrado por el Estado ilegítimo de Israel y sus cómplices hacia nuestras y nuestros hermanxs palestinxs.

Expreso mi solidaridad, apoyo y alteridad a lxs estudiantes y docentes que a nivel internacional han alzado la voz de quienes han callado con bombas, ante una ola de represiones en el ejercicio de su derecho a la libre manifestación, por parte de quienes ostentan en sus dobles discursos la libertad, la democracia, la paz, seguridad y fraternidad internacionales.

En estos momentos la resistencia son las voces invisibilizadas, continuando con la exigencia a nuestros gobiernos del rompimiento de relaciones diplomáticas con Israel, así como el boicot comercial de sus cómplices comerciales.

El genocidio que Netanyahu emprendió con premeditación, alevosía y ventaja, ha tenido consecuencias catastróficas, la más dolorosa, las niñeces y civiles asesinadxs, mientras, los sobrevivientes han quedado con secuelas físicas y psicológicas irreparables, sin hogar, sin familia y sin ayuda humanitaria, ya que los sionistas han dejado sin alimentos, agua potable y servicio médico a familias palestinas en Gaza y Rafah, siendo esta última ciudad, la que protagonizó uno de los ataques más desgarradores en un campo de refugiados.

Palestina Libre por el Apartheid, el desplazamiento forzado, los crímenes de lesa humanidad, el genocidio y las violaciones a la jurisprudencia internacional.

Palestina Libre por lxs que ya no están.

Palestina Libre por quienes están resistiendo con miedo, hambre, sin hogar, sin acceso a la salud ya la educación.

Palestina Libre para que se haga justicia y se aplique el peso de las leyes internacionales a lxs criminales de guerra.

Palestina Libre por la autodeterminación y el retorno a sus territorios.

Palestina Libre por la lucha de sociedad civil que son la voz de Palestina.

Palestina Libre por un Estado que no tan sólo sea reconocido, sino que sea libre y soberano.

Palestina Libre por el cese al fuego inmediato.

Referencias:

France 24. 25 años después de los Acuerdos de Oslo, el conflicto palestino-israelí sigue sin resolverse. https://www.france24.com/es/20180913-acuerdos-oslo-conflicto-palestino-israeli

Lastchan, T. (15/11/2023). “Desde el Río hasta el Mar”, el eslogan de la discordia. DW. https://www.dw.com/es/desde-el-r%C3%ADo-hasta-el-mar-disputa-por-el-eslogan-propalestino/a-67412000

Naciones Unidas. La cuestión de Palestina y la Asamblea General. https://www.un.org/unispal/es/data-collection/general-assembly/#:~:text=La%20Cuesti%C3%B3n%20de%20Palestina%20y%20la%20Asamblea%20General&text=La%20cuesti%C3%B3n%20de%20Palestina%20se,r%C3%A9gimen%20internacional%20especial%20para%20Jerusal%C3%A9n.

Vázquez, S. (1998) Derecho Internacional Público. Páginas|392,415.

[1] https://actualidad.rt.com/actualidad/510437-eeuu-preocupado-creciente-aislamiento-israel

[2] https://www.un.org/spanish/law/icc/statute/spanish/rome_statute(s).pdf

[3] https://www.facebook.com/profile.php?id=61555823877181

Fuente e Imagen: La autora escribe para OVE

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Amigas, tenemos que hablar de la educación pública

El Salto Deja un comentario

Por: Izaskun Aroca Sánchez

La autora critica el vídeo de campaña de Irene Montero, que ensalza la educación concertada en un momento de asfixia de lo público y de movilización de profesorado y personal de los colegios.

¿Qué nos pasa a la izquierda con la educación pública? Irene Montero solo ha necesitado 30 segundos para hacer que se tambalee el voto de muchas personas que apoyamos unos servicios públicos y de calidad, cada vez más cercados y asfixiados. Recortar lo público para favorecer lo que a Irene “la ha hecho mejor persona”, la escuela concertada. No entro en su historia personal, sino en el desatino de una campaña que hubiera sido el escenario ideal para posicionarse a favor de los servicios públicos. Pero sobre todo, y lo que me parece más alarmante, es que nadie del equipo de comunicación de Podemos haya visto ese error tan garrafal, porque eso es estar muy fuera de todo. O quizá demasiado dentro.

Mientras Irene alaba la concertada las movilizaciones de familias y docentes de la pública se multiplican por todo el Estado español. Concentraciones exigiendo medidas de climatización para los centros escolares, con alumnado —de la pública— a 32 grados. Docentes haciendo huelgas, sepultados en burocracia y exigiendo bajar las horas lectivas, la ratios y revertir los recortes de 2011. Solo en Madrid desde 2014 el gasto público en enseñanza privada ha aumentado 7 puntos, hasta alcanzar el 27% del presupuesto total de la educación no universitaria en la región. Qué mal timing, Irene.

Nadie está libre de los cantos de sirena de la concertada, del trabajo por estaciones de aprendizaje, del yogur ecológico y del profesorado con el que eres afín ideológicamente

Pero lo cierto es que no es solo ella o el equipo de comunicación de Podemos. La izquierda o ese amplio espectro que a nivel discursivo defendemos los servicios públicos, tenemos, en la práctica, un problema. Trabajo en un instituto de Usera y siempre dice una compañera que “nuestra” gran batalla perdida es no haber apostado, en nuestro entorno personal, por la educación pública. Pero no es de extrañar. En Madrid llevamos más de 20 años con un gobierno neoliberal que se ha encargado de denostar y torpedear la imagen de lo público desde lo ideológico y lo económico.

Y si has llegado hasta aquí probablemente te reconozcas, como yo, en estas líneas. Tu hijo o hija es especial, diferente. Es sensible y necesita otro tipo de atención. Buscas un centro que trabaje por proyectos, con comedor ecológico, buenas instalaciones, extraescolares estimulantes (ciencia, robótica, teatro) y un grupo de familias con el que puedas compartir inquietudes. Da igual que cada mañana tengas que coger el coche o que nunca estés en el barrio con las familias del cole.

Nuestras hijas e hijos lo merecen todo. Yo también lo pienso. Nadie está libre de los cantos de sirena de la concertada, del trabajo por estaciones de aprendizaje, del yogur ecológico y del profesorado con el que eres afín ideológicamente, con el que va a las manis de Palestina. Y eso que Primaria a veces “tiene un pase”, pero Secundaria ya “es otra cosa”. Y de verdad que a mí me pasa. Sobre todo cuando el equipo directivo del centro público de mi hijo nos pone pegas a las familias para hacer cualquier cosa en el patio o cuando me entero de que en clase han estado a 30 grados y les han puesto (otra vez) una peli.

Moralmente no creo que lo haga mejor. Fantaseo mucho con otra educación, pero también me entra el desánimo cuando sé que la hija de otra amiga no pisará la pública hasta la universidad o leo cómo suben las matriculaciones en la concertada y que cada vez hay menos oferta de institutos públicos en Madrid.

No voy a romantizar la pública. Hay que pelearla mucho y a veces es cansado, pero también es muy bonito y, sí,  beneficia a todo el mundo, sobre todo si queremos ser esa izquierda que apuesta desde la práctica por otros modelos de ciudad, por luchar contra la segregación, porque haya comedores ecológicos en todos los centros públicos, con buenas extraescolares, patios inclusivos, que se trabaje por proyectos o se atienda la diversidad de manera adecuada. Y también es posible en Secundaria.

No es una utopía. Muchos centros públicos, gracias a las familias y la complicidad de algunos docentes y equipos directivos, son referentes en metodologías y proyectos pedagógicos, trabajan la diversidad desde la inclusión, poniendo en valor la riqueza de las aulas con alumnado de distintos orígenes sociales y económicos. Centros que ven que la escuela o el instituto no termina cuando se sale por la puerta. Son centros con familias diversas, que tienden puentes al barrio, que transforman la ciudad. Porque siempre hay una profe afín y siempre hay una familia con la que juntarte a la salida y con la que pensar.

Fuente de la información e imagen:  https://www.elsaltodiario.com

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¡Viva la huelga docente! ¡Vivan las maestras misioneras!

Mario Hernandez Deja un comentario

Luego de diferentes instancias fallidas, donde el gobierno de Rovira y Passalacqua ofrecen aumentos miserables, no quieren devolver los días de huelga descontados de manera ilegal que representan entre 30.000 y 40.000 pesos por cargo y sigue profundizando su línea represiva criminalizando la protesta social, con causas a las y los luchadores docentes, los cortes de ruta se masifican. En este corte de la ruta 12, las organizaciones sociales y la comunidad educativa se han sumado a la ruta y al reclamo de las y los docentes.

 

A las 14:00 de este viernes, en Posadas, los docentes podrán trasmitir al titular de Hacienda sus inquietudes a cambio de reducir la tensión en las calles y rutas, liberando los pasos cortados. Desde TFEL y Autoconvocadxs se mostraron incentivados por el acuerdo rubricado por los gremios oficialistas, que acumula un 84% en lo que va del año, «lo que firmaron es producto de nuestra lucha», dijeron desde la Asamblea.

 

Si bien habían anunciado una marcha a la Legislatura provincial el jueves,los docentes depusieron la actitud de protestar frente a Cámara y también de obstruir la fecha del Argentino de Rally en San Javier.

 

En San Ignacio ocurrió una asamblea provincial de docentes en lucha, para coordinar acciones tendientes a definir un plan de lucha extra salarial.

 

Comunicado del bloque combativo de docentes protagonistas de las protestas:

 

A TODO EL PUEBLO DE MISIONES:

 

Por estas horas los operadores políticos y mediáticos buscan instalar la idea de que el conflicto salarial con los trabajadores de la educación está resuelto. Esto no es así.

 

Quisieron presentar el fin del acampe de la Av. Uruguay como parte de un amedrentamiento judicial y sinónimo de fin del conflicto, cuando en realidad significó culminar una etapa de 15 días de ardua lucha para pasar a otra instancia que nos permita realizar nuevas acciones, tales como las que se pautan para las próximas horas.

 

Creemos que la lucha hasta aquí, a través de cada acción impulsada por cada docente hasta en el rincón más recóndito de la provincia ha contribuido a alcanzar importantes avances, como ser: la derogación de la Resolución 241/24; el hecho de desnudar un sistema político clientelista, prebendario y explotador; exponer la connivencia entre los gobiernos nacional y provincial; visibilizar el conflicto a nivel nacional e internacional, rompiendo el cerco mediático; avanzar en el proceso de unidad de los trabajadores en lucha a través de acciones comunes y la concreción de Mesa Salarial Unificada entre los sectores docentes combativos (FTEL, AUTOCONVOCADOS DE SIEMPRE, AUTOCONVOCADOS 100%, MPL, ATE); haber logrado la solidaridad entre distintos sectores -incluso a nivel nacional- y la sociedad en general con la justa causa de la docencia misionera; interpelar a los dirigentes sindicales afines al Gobierno desde sus propias bases, entre otros.

 

En materia salarial, cada centavo que rubricó la Intersindical, hoy toda alineada a los caprichos del poder político, es producto del proceso de lucha que hasta aquí venimos transitando. Lograr la inyección de importante masa salarial en mayo, abriendo la discusión de junio con un incremento (única vez en la historia) para que impacte en SAC fue fenomenal.

 

Ahora bien, a luz y sombra de este proceso, tenemos que decir que al momento solamente cubrimos el acumulado de inflación de 2024, pero quedamos lejos del costo de vida y aún no hemos recuperado nada del 2023 (cosa que hasta el propio poder político reconoce), siendo materia pendiente.

 

Más allá de la importante masa de básico que obligamos a ejecutar de casi 50 puntos entre mayo y junio, el incremento en 69% del recién iniciado, pero de 35% del de máxima antigüedad nos pone ante un problema que debemos atender, que tiene que ver con el achatamiento de la pirámide de antigüedad. Y es que la diferencia entre el recién iniciado y el de máxima es de 27%, muy lejos del ideal. Asimismo, es urgente corregir distorsiones entre distintos cargos.

 

Ante este panorama, no tenemos otro camino más que continuar luchando y persistiendo, abogando por la aparición de alguna instancia que allane el camino para discutir en lo sucesivo. La persecución y la judicialización se han hecho una constante, cosa que no contribuye a desescalar el conflicto. Repudiamos ello enérgicamente. Por eso acompañamos a Leandro Sánchez y Mónica Gurina que comparecieron ante el Juzgado de Instrucción N° 7 por una causa de «desobediencia judicial».

 

¡Abajo todas las causas contra los compañeros luchadores!

 

Fieles a nuestros principios, seguimos abogando por el diálogo y estamos dispuestos a rever determinadas acciones en pos de sentarnos a discutir, con sensatez y criterio real, con interlocutores que tengan capacidad de brindar soluciones. Ojalá encuentre eco.

 

FTEL, UDNAM, UTEM-CTA A, TRIBUNA DOCENTE, CONTI SANTORO, AUTOCONVOCADOS, AUTOCONVOCADOS ASAMBLEARIOS, DOCENCIA Y VOCACIÓN, MAREA BLANCA.

 

Pronunciamiento Nacional en Solidaridad con el pueblo Misionero

 

Quienes firmamos este pronunciamiento queremos expresar nuestra total solidaridad con los trabajadorxs docentes y de salud que se encuentran en lucha hace semanas.

 

La gravísima crisis que atraviesa la provincia de Misiones, que se ahonda por la política económica perversa del gobierno nacional, se suma a la precariedad estructural histórica en la que viven los sectores populares de nuestro hermano pueblo misionero.

 

Cuando la atención mediática sobre los acontecimientos se ha disipado, mientras continúan la grave crisis alimentaria y salarial, las autoridades provinciales han optado por victimizarse y dilatar las soluciones al conflicto vigente.

 

Recurren a la estigmatización, la descalificación y criminalización de los sectores en lucha, apuntando con énfasis en los principales referentes sindicales que se encuentran en los acampes y cortes de ruta.

 

Esto nos preocupa sobremanera, dado que lo sucedido hasta ahora es solo un síntoma de una crisis que puede agravarse cuando otros sectores sociales y de la producción se vean obligados a salir al espacio público a pedir medidas ante la agresividad de las políticas nacionales que les están acorralado y diezmando.

 

Quienes firmamos este comunicado reivindicamos y defendemos el derecho inalienable a la protesta como forma de defender y conquistar derechos. El derecho a la vida digna, la vivienda, la salud, la alimentación, el trabajo decente no pueden ser subordinados, ni siquiera igualados al derecho a la circulación vehicular.

 

Instamos a las autoridades provinciales a tomar intervención con la responsabilidad política que les cabe, a generar los ámbitos necesarios para dar salida a la crisis que se vive en la provincia sin recurrir a la violencia ni a promover el enfrentamiento entre sectores de la sociedad civil.

 

Repudiamos vehementemente el comunicado mentiroso emitido por Fuerza Liberal y Generación Liberal que afrenta la dignidad de los laburantes misioneros.

 

*Alertamos al gobierno sobre la peligrosidad que implica para la población, que se promuevan desde distintas intendencias la conformación de «comités antipiquete» para intentar violentar la protesta genuina y acorde a derecho que ejercen lxs trabajadorxs. Estos comités promueven grupos para-estatales y de confrontación entre vecinxs con la intención de desligar la responsabilidad estatal en la resolución pacífica del conflicto.

 

* Por último, expresamos nuestro apoyo y respaldo a las organizaciones y referentes criminalizados por tomar parte de la protesta social.

 

Estaremos atentos y a disposición con lxs trabajadorxs en lucha. No a la Ley Bases Abajo el DNU 70/23 No al Protocolo Antiprotesta Cese de la persecución a los luchadorxs Desprocesamiento ya de lxs referentes judicializadxs.

 

Algunas firmas:

 

Myriam Bregman. Diputada Nacional (PTS-FIT-U) Christian “Chipi” Castillo. Diputada Nacional (PTS-FIT-U) Nicolás del Caño. Diputada Nacional (PTS-FIT-U) Alejandro Vilca. Diputada Nacional (PTS-FIT-U) Carlos del Frade. Diputado Provincial Frente Amplio por la Soberanía. Santa Fe Centro de Docentes de Enseñanza Media y Superior (CeDEMS). Jujuy Gremial de Abogados y Abogadas de Argentina Frente Patria Grande Asociación Civil Juanito Laguna. Ciudad de Santa Fe Movimiento Pampeano por los Derechos Humanos. Sindicato de Trabajadores de la Educación de La Pampa (SiTEP) Desde el Pie. La Pampa Frente Popular Dario Santillan – CP Foro Por los Derechos de la Niñez Unión de Trabajadores de la Educación. (UnTER). Río Negro Marabunta. Corriente Social y Política Colectivo de Comunicación Contrahegemoniaweb Perycia. Periodismo y Justicia CTA Bahía Blanca Encuentro Militante Cachito Fukman Ex Acampe Daniel Solano. Rio Negro Fundación Ayuda a la Niñez y la Juventud Che Pibe – Movimiento Nacional de los Chicos del Pueblo Obra del Padre Cajade. La Plata Movimiento por la Unidad Latinoamericana y el Cambio Social (MULCS) Coordinadora por los Derechos y la Justicia de Corrientes (CO.DE.JU)22:46Asamblea por la vida Chilecito. La Rioja Colectiva de Mujeres Defensoras del Agua. La Rioja Docentes Grierson por la Memoria – D.G.M Secretaría de Trabajadorxs migrantes y Refugiadxs en la Utep Colectivo Write like a girl (Escritoras). Mendoza Clase Pública, colectivo de docentes Universitarixs Colectivo Docentes Tucumanxs en lucha Asamblea de Las Heras por el Agua Pura de Mendoza Coordinadora Independiente de Trabajadorxs de la Educación Media Estatal (C.I.T.E.M). Tucumán Sociedad de Resistencia Oficios Varios Capital (adherida a la Federación Obrera Regional Argentina) Secretaría de Derechos Humanos de la CTAA provincia de Buenos Aires Asamblea Trabajo y Dignidad. (ATD) Abya Yala Joven Insurgente 20 de Diciembre (AJI20) Jujuy Biblioteca Niñxs Pájaros. Jujuy Radio Pueblo. Jujuy

 

Acuerdo salarial con un sector

En una semana de importantes avances, el Gobierno de Misiones también alcanzó un acuerdo salarial con un sector de los docentes. La reunión tuvo lugar en el Salón Oval del ministerio de Educación de Posadas, donde se discutió la recomposición salarial para junio. Entre los compromisos asumidos se incluye la corrección de la pirámide salarial y ajustes específicos en diversos conceptos de liquidación.

 

En la reunión participaron el ministro de Educación, Ramiro Aranda, la ministra de Trabajo, Silvana Giménez, el ministro de Hacienda, Adolfo Safran, la presidenta del Consejo General de Educación (C.G.E.), Daniela López, el secretario general de UDPM, Rubén Darío Caballero, y representantes de otros sindicatos.

 

Caballero destacó la voluntad de la mesa de continuar construyendo acuerdos consensuados, subrayando la importancia de discutir próximamente la corrección de la pirámide salarial que respeta la antigüedad docente. Además, señaló que se cierra el semestre con un incremento del 84,5% en el salario básico y del 80% en el salario inicial.

 

Fuentes: La Izquierda Diario, Anred, Red Eco Alternativo, Perfil, Resumen Latinoamericano

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Diferencias entre libertad positiva y negativa, y su impacto en la educación

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Por: José-Francisco Jiménez-Díaz

Entre las ideas políticas centrales de la modernidad está la libertad. Sobre esta se ha configurado, en parte, la tradición de pensamiento occidental.

Según cómo se entienda la libertad se forja una visión educativa u otra. De este modo, existe una visión absolutista que no contempla la libertad, otra visión individualista y liberal, y una colectivista y republicana. De hecho, las creencias e ideas sobre la libertad son relevantes para entender la práctica y desarrollo de estas visiones educativas.

Dos ideas de libertad y dos miradas de la política

El pensador británico Isaiah Berlin (1909-1997) diferenció entre dos ideas de libertad. Por un lado, la libertad negativa y, por otro, la libertad positiva. La primera apareció con el surgimiento del individuo moderno. Este reclamó una efectiva autonomía y soberanía en su vida privada, sin que ésta fuera limitada por otros agentes.

Por su parte, la libertad positiva estaba presente desde la Antigüedad mediante la idea de vida buena (eudaimonía). Para los antiguos, la vida buena sólo era posible en el marco de la participación en la comunidad política.

Atendiendo a ambas ideas, Benjamin Constant (1767-1830) advirtió la importancia de diferenciar entre la libertad de los modernos (negativa) y libertad de los antiguos (positiva).

La libertad negativa se fundamenta en una visión individualista y liberal de la política. Esta visión insiste en la plena autonomía moral del individuo para decidir sobre su vida privada, sin que interfieran otras personas e instituciones. El eje principal de la concepción moderna de la política es la persona que decide sobre sus destinos vitales, en soledad, relegando la comunidad y las interdependencias sociales.

Mientras tanto, desde la libertad positiva se defiende una visión colectivista y republicana de la política. Esta visión recuerda que la acción humana no depende tanto de lo que decida el individuo aislado, sino más bien de sus interacciones e interdependencias con la sociedad. El elemento cardinal de esta concepción es la comunidad política, en tanto cauce institucional y agente básico para promover la interacción humana.

La libertad negativa en educación

Esta libertad consiste en reclamar la libertad de elección del centro escolar, como asunto de elección particular de cada familia y con arreglo a sus valores morales. Es una libertad como independencia fundada en la posibilidad de desarrollar un criterio moral autónomo para tomar decisiones relevantes.

En principio, se cree que esta independencia y primacía de elección de cada familia no interfiere ni limita las elecciones que puedan hacer otras familias. En última instancia, se piensa que dicha elección puede darse al margen del contexto social y en favor de la autonomía moral familiar.

La libertad positiva en educación

Esta libertad presupone que la comunidad debe aportar ayudas públicas e intervenir para promover la libertad de elección de escuela; sólo así cada familia puede realizar sus ideales educativos mediante la escolarización de sus hijos.

Es una libertad como interdependencia. En la práctica, las familias mediante sus procesos de elección del tipo de escuela dependen de numerosos actores sociales y políticos (Estado, profesorado, programas políticos, grupos de presión, sindicatos escolares, etc.).

Es decir, se entiende que el proceso de elección de centro escolar se produce en un contexto social que condiciona el margen de acción familiar.

Educación, libertad y Estado moderno

En cada contexto histórico, el Estado moderno ha legitimado una visión y práctica educativas.

Los primeros dirigentes de los estados modernos advirtieron la necesidad de imponer a la población unos mismos esquemas ideológicos y morales. La unificación de tales esquemas facilitaría la obediencia de los dominados. Ello podía hacerse de varias maneras: dejar la educación en manos de la confesión religiosa imperante de cada Estado, responsabilizar a las propias familias de la tarea educativa, o bien crear un sistema educativo público.

Los primeros Estados absolutos, a partir del siglo XVI y XVII, concebían la educación como actividad espiritual dentro de una confesión religiosa. Esta confesión debía asegurar la obediencia de los súbditos al soberano. Por ello, el dirigente del Estado (Leviatán) detentaba tanto el poder político como el poder religioso. El dominio absoluto del Leviatán no permitía ningún tipo de libertad. Así, la religión del príncipe debía ser la religión del pueblo. La educación estaba reservada a una minoría que integraba la administración estatal y la élite social.

Los Estados liberales hasta finales del siglo XIX dejaron la educación, bien en manos de las Iglesias o bien en manos de las propias familias. Así, se legitimaba, en parte, la libertad negativa respecto a la educación y esta ahora se concebía en el marco de las decisiones que pudieran tomar las familias. El problema era que muchas familias no disponían de recursos económicos suficientes para escolarizar a sus hijos. Por ello, en algunos países europeos, como España, la tasa de analfabetismo, hacia 1900, abarcaba al 70% de la población. La hegemonía de la libertad negativa y de los poderes tradicionales no facilitaba la construcción de un sistema educativo público. Aún el acceso a la educación estaba muy restringido.

No obstante, con la ampliación del sufragio, desde finales del siglo XIX, los Estados liberales en vías de democratización vieron la necesidad de crear sistemas escolares públicos laicos. En España, el primer ministerio de educación apareció en 1900 y se denominó Ministerio de Instrucción Pública. En 1876, Francisco Giner de los Ríos fundó la Institución Libre de Enseñanza (ILE). En 1890, se proclamó el sufragio universal masculino y las ideologías del regeneracionismo y del reformismo social se impusieron desde la crisis nacional de 1898. Tales ideologías fueron hegemónicas en España durante el primer tercio del siglo XX. Estos acontecimientos legitimaron la idea de libertad positiva en educación y el desarrollo de la intervención pública en ese ámbito. En este nuevo contexto, se amplió y fortaleció el acceso a la educación.

Educación cívica en las democracias

La evolución histórica del Estado muestra la aparición, o no, de diferentes ideas de libertad, y cómo tales ideas están ligadas al contexto político. La idea de libertad dominante en cada momento es clave para entender cómo se conforman las visiones y prácticas educativas.

Un desafío pendiente de las democracias es repensar sus visiones educativas para adaptarlas al nuevo tiempo, sobre todo para legitimar esta forma de gobierno entre su ciudadanía y poder enseñar actitudes y valores cívicos.

Mientras que la nacionalidad se adquiere por lazos familiares y por nacer en cierto territorio, la ciudadanía exige una tarea educativa diaria. Nadie nace ciudadano; esta condición se aprende, o no, desde la infancia. La educación es el cimiento de cualquier régimen político y sobre ella pueden asentarse las posibles virtudes cardinales, como admitían Platón y Cicerón.

La educación cívica está ligada a las mencionadas virtudes: justicia, prudencia, fortaleza y templanza. ¿Es posible retomarlas en nuestro tiempo? ¿Qué ideas de libertad y visiones educativas favorecen la educación cívica?

Fuente de la información e imagen:  https://dialektika.org

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