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Historia Universal: Revisionismo histórico sobre imperios y naciones liberadas

Revisionismo histórico sobre imperios y naciones liberadas

Juan José Paz y Miño Cepeda

Entre el 2 y 6 de septiembre (2024) se realiza en Nápoles, Italia, el XX Congreso de AHILA (Asociación de Historiadores Latinoamericanistas – www.ahila2024.it), bajo el título general “Entre América y Mediterráneo: actores, ideas, circulaciones en los mundos ibéricos”. En ese marco se inscribe el simposio “La cuestión imperial en América Latina: crisis y transformación hegemónica en la Era de las Revoluciones (1776-1848)”. Mi ponencia trata el tema: “Imperios vs. Estados liberados: el nacimiento de América Latina”. Destaco algunos lineamientos.

Por Juan J. Paz-y-Miño Cepeda*

Colaborador de Prensa Latina

Es generalizada la división de la “Historia Universal” en cinco grandes períodos: Prehistoria y las Edades Antigua, Media, Moderna y Contemporánea; pero América no tiene la misma historia y mucho menos América Latina y el Caribe. La Época Aborigen atravesó varias fases y desembocó en los imperios Maya, Azteca e Inca. Europa había pasado por las Edades Antigua y Media. Con el “descubrimiento” europeo de América (1492) se inició la Edad Moderna, que significó mercantilismo para las potencias monárquicas y coloniaje en América. Esa relación sentó las bases del subdesarrollo latinoamericano y de la enorme brecha social entre élites ricas y propietarias frente al conjunto de la población, mayoritariamente campesina e indígena.

Revolución Francesa

Si bien la Revolución Francesa (1789) marca el inicio de la Edad Contemporánea, para América ésta se inicia con la independencia de los Estados Unidos (1776) e inmediatamente con los procesos independentistas en la región que hoy llamamos América Latina. Se trató de un proceso complejo y contradictorio, que duró por lo menos dos décadas. Arrancó con la Revolución e independencia de Haití (1804), un movimiento popular de esclavos y mulatos. En México la revolución de 1810 también fue popular, con campesinos e indígenas. Pero, finalmente, la clase criolla encabezó las luchas independentistas, expresadas inicialmente por las Juntas soberanas entre 1809-1812 (La Paz, Quito, Bogotá, Caracas, Buenos Aires, Santiago de Chile), que buscaban autonomía, al mismo tiempo que revistieron sus intereses con la proclama de fidelidad al rey.

Pero Caracas proclamó su independencia (1811) y prosiguieron las distintas batallas hasta que, en Sudamérica, con las batallas de Pichincha, Junín y Ayacucho, se logró la independencia definitiva. En Brasil el proceso luce como lucha palaciega, pero finalmente se conseguirá un Estado Nacional. Exceptuando los temporales imperios en México (Iturbide y luego Maximiliano) y el largo en Brasil (Pedro II, 1822-1889), en todos los países latinoamericanos se instaurarán Estados nacionales y regímenes presidenciales basados en la tripartición de funciones.

Las revoluciones independentistas de América Latina no fueron “burguesas” y tampoco se propusieron instalar un nuevo modo de producción, el capitalismo, sobre la derrota del feudalismo, que no existió en la región. Las independencias se ubican en la “Era de las Revoluciones” con su propio contenido: terminaron con el colonialismo. Se trata de un proceso de significación mundial en la era del capitalismo. Los países de Asia y África conquistarán sus respectivas independencias solo en el siglo XX.

Desde luego, en los procesos independentistas latinoamericanos se incrustan los intereses de los imperios europeos y los nacientes de los Estados Unidos. El Caribe se convirtió en la “frontera imperial”, pues allí disputaron siempre las potencias europeas que frenaron su plena libertad, como ocurrió en Cuba, que alcanzó la suya en 1898, para ser inmediatamente frustrada e intervenida por los Estados Unidos. En el conjunto de nuevos países latinoamericanos, la amenaza intervencionista de los imperios y monarquías europeas parecía impedirse con la Doctrina Monroe proclamada en 1823. Sin embargo, prosiguieron las intervenciones en distintos países, al mismo tiempo que los Estados Unidos aseguraban su creciente expansionismo en el continente.

América Latina

Esta situación fue determinante para que América Latina se transformara en región pionera en proclamar y exigir el respeto a la soberanía e independencia de los pueblos, claramente expresada por el célebre Benito Juárez (1858-1872). El ecuatoriano Eloy Alfaro retomó esos principios para convocar al Congreso Continental en 1896 que se realizó en México. El boicot de los Estados Unidos impidió la asistencia de la mayoría de los países, aunque el Congreso aprobó un contundente documento que exigía la independencia de Cuba, reivindicaba los derechos de Venezuela sobre la Guayana Esequiva y, sobre todo, planteó la necesidad de sujetar la Doctrina Monroe a un Derecho Público acordado por todos los países del continente. Una posición desafiante que hasta hoy tampoco ha podido concretarse, pues la OEA pasó a ser un instrumento de ese mismo americanismo.

Las potencias imperiales pretendieron subordinar la América Latina libre a sus intereses, al mismo tiempo que entre ellas buscaban imponer la hegemonía. Por eso nuestra región ha debido afrontar intervencionismos e injerencias a lo largo de toda su vida republicana. Y no solo frente a las potencias europeas, sino ante los Estados Unidos, que como primera potencia mundial imperialista en el siglo XX también tiene larga historia de intervenciones en los países latinoamericanos y sigue buscando cómo imponer la Doctrina Monroe en el presente.

En la actualidad existe un fuerte proceso revisionista de la historia nacida en las potencias centrales. Particularmente el “hispanismo” de derechas (patrocinado por el partido VOX) ha buscado éxito en sus concepciones y extendido sus estudios y argumentos en los círculos académicos a los que llega. Desde su visión, América Latina no fue “conquistada”, ya que los conquistadores fueron “libertadores” de pueblos sometidos por Aztecas e Incas, a tal punto que al puñado de hombres que llegaron desde España se unieron miles de nativos deseosos de su “libertad”. La monarquía nunca estableció colonias, sino provincias pertenecientes a un solo Estado, administrado por la Corona a través de una serie de funcionarios en América.

La “leyenda negra” sobre la conquista y la colonia fue obra de las potencias enemigas de España y particularmente de Gran Bretaña. España ejerció una misión civilizatoria y mantuvo tres siglos de paz. Las independencias fueron obra de agentes criollos relacionados con Gran Bretaña, Francia y la masonería. Líderes como Simón Bolívar son traidores que buscaban beneficios personales o grupales.

Marx

Hay quienes tratan a Bolívar como “miserable y vil” y en su respaldo dicen que hasta Karl Marx se refirió así contra el “Libertador”, lo cual es cierto, pues Marx tiene una biografía de Bolívar que demuestra un aislado desconocimiento del tema, que no afecta la genialidad de su pensamiento y sus estudios sobre el capitalismo.

Por todos estos medios, a los latinoamericanos se nos trata de convencer que la conquista no fue tal, que la colonia es un invento pues no existió, que las independencias son el peor error cometido, que sus líderes eran canallas y perversos y que, a fin de cuentas, América Latina no tiene historia propia, sino que debe sujetarse a las interpretaciones y criterios que vienen de los países “civilizados” del Occidente. Son ideas que recuerdan a G.W.F. Hegel, para quien América no es más que “eco de vida ajena”.

Pero felizmente las ciencias sociales latinoamericanas son sólidas y tienen un amplio desarrollo propio. A estas alturas conocemos bien la historia de la región, por lo cual los latinoamericanos consideramos a las independencias como el punto de nacimiento de lo que hoy es la América Latina libre, soberana e independiente. Desde luego, estos son principios que nos guían. Porque nuestra lucha por afirmarlos continúa, ya que las injerencias siguen tan activas como en el pasado.

Fuente de la Información: https://firmas.prensa-latina.cu/2024/09/05/revisionismo-historico-sobre-imperios-y-naciones-liberadas/

 

 

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Universo: No te pierdas la próxima superluna de septiembre

No te pierdas la próxima superluna de septiembre

El cielo nocturno siempre ha sido un escenario de maravillas celestiales que nos conectan con el vasto universo. Uno de estos espectáculos es la superluna llena, y en septiembre de 2024, no solo tendremos la oportunidad de admirarla en todo su esplendor, sino que también será una superluna. Este fenómeno especial, que ocurre cuando la Luna está en su punto más cercano a la Tierra, nos permitirá verla más grande y brillante que de costumbre. Además, este evento celestial estará acompañado de un eclipse lunar parcial, haciendo que la noche del 18 de septiembre sea una cita obligada para los amantes de la astronomía.

¿Qué es una Superluna?

El término “superluna” se refiere a una luna llena que coincide con el perigeo, es decir, el punto en la órbita de la Luna en el que está más cerca de la Tierra. Debido a esta cercanía, la Luna puede parecer hasta un 14% más grande y un 30% más brillante que una luna llena promedio. En esta ocasión, la Luna estará a aproximadamente 350.000 kilómetros de la Tierra, en comparación con los 400.000 kilómetros de distancia que alcanza en su punto más alejado, conocido como apogeo.

Eclipse lunar parcial de septiembre 2024

La luna llena de septiembre no solo será una superluna, sino que también estará acompañada de un eclipse lunar parcial. Un eclipse lunar ocurre cuando la Tierra se interpone entre el Sol y la Luna, proyectando una sombra sobre la Luna. En un eclipse total, la Luna se sumerge completamente en la sombra más oscura de la Tierra, conocida como umbra, adquiriendo un tono rojizo característico, a menudo llamado “luna de sangre”. Sin embargo, en este caso, solo una parte de la Luna pasará a través de la umbra, lo que significa que solo una fracción de su superficie se oscurecerá.

¿Dónde será visible el eclipse?

Según la NASA, el eclipse lunar parcial del 18 de septiembre será visible en gran parte del mundo, incluyendo América del Norte, América Central, América del Sur, Europa, y África. Sin embargo, este eclipse no será visible en Asia, Australia, o Japón.

La Luna de Cosecha: historia y significado

La luna llena de septiembre también es conocida como la “Luna de la Cosecha”. Este nombre proviene de su proximidad al equinoccio de septiembre, que marca el inicio del otoño en el hemisferio norte. Durante esta época, las tribus nativas americanas dependían de la luz de la Luna de Cosecha para recoger sus cultivos, especialmente el maíz. En la tradición celta, esta luna llena también es conocida como la “Luna del Canto” o la “Luna del Vino”, reflejando la cosecha de uvas y el carácter festivo de la temporada.

Cómo disfrutar de la Superluna y el Eclipse Lunar

Para disfrutar al máximo de este evento celestial, es importante encontrar un lugar con mínima contaminación lumínica y un horizonte despejado. La mejor hora para observar la superluna será poco después del atardecer, cuando la Luna comienza a elevarse en el cielo. Aunque no es necesario contar con binoculares o un telescopio para admirar la superluna, estos instrumentos pueden ayudarte a observar con mayor detalle los cráteres y otros rasgos de la superficie lunar.

Si deseas hacer de esta experiencia algo memorable, considera acampar en un lugar alejado de las luces de la ciudad. Lleva contigo una manta, una bebida caliente, y disfruta de la majestuosidad del cielo nocturno. También puedes aprovechar para realizar fotografías de la Luna, capturando su tamaño y brillo extraordinarios.

superluna

Las Cuatro Superlunas de 2024

Este año es especial en cuanto a superlunas se refiere. En agosto, fuimos testigos de la superluna de Esturión. Ahora, en septiembre, disfrutaremos de la superluna de la Cosecha. Pero esto no acaba aquí: aún quedan dos superlunas por venir en 2024. La superluna del Cazador, el 17 de octubre, y la superluna del Castor, el 15 de noviembre, completarán un ciclo de cuatro superlunas consecutivas.

Estas cuatro superlunas son un fenómeno poco común, lo que hace de 2024 un año excepcional para los observadores del cielo. El próximo año, 2025, nos regalará tres superlunas, pero habrá que esperar hasta el último trimestre del año para verlas: el 7 de octubre, el 5 de noviembre y el 4 de diciembre de 2025.

Curiosidades

La superluna de septiembre es la luna llena más cercana al equinoccio de otoño, que en 2024 ocurrirá el 22 de septiembre. Este equinoccio marca el inicio del otoño en el hemisferio norte y es considerado por muchos como el primer día de esta estación, caracterizada por su frescura y el cambio de color en la naturaleza.

Además, el 18 de septiembre de 2024 no solo será una noche para contemplar la belleza de la Luna, sino también una oportunidad para reflexionar sobre nuestra conexión con los ciclos naturales de la Tierra. La luna llena ha sido un símbolo de renovación y plenitud en muchas culturas, y su observación puede servir como un recordatorio de la importancia de mantenernos en armonía con el mundo natural.

La superluna de septiembre 2024 será un evento astronómico que no querrás perderte. Ya sea que te apasione la astronomía, la fotografía o simplemente disfrutes de la belleza del cielo nocturno, este fenómeno te ofrecerá una experiencia visual y emocional única. Asegúrate de marcar la fecha en tu calendario, buscar un buen lugar de observación, y prepararte para una noche mágica bajo la luz de una superluna que, además, vendrá acompañada de un eclipse lunar parcial. ¡No olvides compartir esta experiencia con amigos y familiares, para que juntos puedan disfrutar de este espectáculo celestial inolvidable!

Referencias:

  • Sociedad Española de Astronomía
  • NASA
  • Center for Aerospace Education
  • Royal Museums Greenwich
  • Cantiello, M. (2021). Moonlight Shadow. . DOI: https://doi.org/10.22541/au.148762927.73541341.
  • Banno, M., & Kuriyama, Y. (2020). Supermoon Drives Beach Morphological Changes in the Swash Zone. Geophysical Research Letters, 47. DPOOI https://doi.org/10.1029/2020GL089745.

Ecoportal.net

Fuente  de la Información: https://www.ecoportal.net/paises/superluna/

 

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¿Son posibles las mejoras en la educación básica en México?

¿Son posibles las mejoras en la educación básica en México?

En los momentos de cambio de gobierno se expresan esperanzas o pesimismos según se interpreten los acontecimientos del día a día. Estas interpretaciones necesitan ponderarse por las posibilidades de cambio a profundidad en la centralización que es una de las constantes del sistema educativo, siendo la otra constante el corporativismo.

Los cambios significativos en la política educativa desde 1993 se dieron en el enfoque curricular cuyos efectos se pueden rastrear en la enseñanza, el funcionamiento de las escuelas y en diversos programas educativos. Los planes curriculares de 1973 cambiaron en 1993, éstos últimos se mantuvieron con modificaciones de grado en 2011 y 2017. Un cambio curricular mayor es el de 2022. La relativa continuidad de la política desde 1993 hasta 2017 fue resultado de la semejanza en los enfoques de política y no tanto de una planeación de largo plazo que trascendiera a las administraciones de gobierno, es decir no se trata de una continuidad producto de una política de Estado; el intento más destacado por elaborar un política de largo plazo fue en la década de 1960 con el plan de 11 años de Torres Bodet. En 1993 se esperaba que en 25 años se observarían resultados; mientras que el modelo educativo de 2017 estimó que sus bondades se observarían en 10 años; y el cambio de 2022, considerando el programa sectorial, señaló un horizonte de 20 años.

El plan de estudios de 2022 visto con relación a los cambios de 2017, 2011 y 1993, representa periodos de 5, 11 y 29 años ¿Qué señalan las experiencias de estos casi 30 años?, ¿Cómo valorar el cambio de política educativa en 2022?, ¿Cómo las dos constantes de la política educativa condicionan los resultados educativos del país?

Las respuestas a estas interrogantes dependen de las perspectivas. La primera es una perspectiva gradualista que enfatizaría la creación y sustitución de programas, y la evolución de indicadores como: alfabetización, escolarización, rezago escolar y cobertura educativa. Una segunda perspectiva centraría la atención en las deficiencias de los aprendizajes de los estudiantes y, una tercera perspectiva, destacaría la forma en la que los gobiernos en turno introducen cambios. Coloquialmente se señala que si siempre se hace lo mismo no se pueden esperar resultados diferentes. Este aforismo describe muy bien los efectos de la centralización educativa en nuestro país.

El estilo de gobierno

Desde 1993 la SEP sigue una pauta con algunas variaciones. Se definen los cambios curriculares los cuales se introducen en el sistema educativo a través de diversos niveles de gobierno hasta llegar a los supervisores, directores y docentes en las escuelas. Además, el presupuesto educativo se asigna de acuerdo con prioridades de los gobiernos en turno y no necesariamente con base en un diagnóstico de la situación educativa. No pretendo señalar que las reformas educativas sólo se elaboran en los escritorios de los funcionarios de la SEP pues en esos cambios se toman en cuenta estudios y análisis de profesionales y expertos en educación. El problema es que esas propuestas se convierten en políticas sin pasar por el tamiz de un proceso de valoración de las comunidades escolares y de su conocimiento de primera mano sobre la situación de los alumnos en las escuelas y las aulas.

Podemos recordar lo sucedido con el plan de estudios de 2011 que introdujo el concepto de competencias el cual viene acompañado de un enfoque de enseñanza y aprendizaje activo basado en el desarrollo de proyectos. La pregunta importante en ese momento fue ¿cómo se modificarían las prácticas en el aula para introducir una enseñanza activa? La solución propuesta por la SEP fue la impartición de diplomados y cursos que fueron tomados por más de un millón de docentes y directores según el informe final de gobierno en 2012. Sin embargo, la SEP no organizó ningún proceso sistemático de revisión de las prácticas en el aula y su modificación de acuerdo con los propósitos de la enseñanza activa. Tampoco se abrieron espacios para que las comunidades escolares pudieran valorar y ajustar el enfoque propuesto por la SEP y que permitiera, al mismo tiempo, valorar los recursos que necesitarían esos cambios curriculares. Por recursos me refiero al tiempo, asesoría, acompañamiento, materiales pedagógicos para docentes, entre otros.

Una historia similar se repitió con la reforma curricular de 2022. La SEP elaboró los planes de estudio y de igual manera se reportó la participación de miles o bien más del millón de docentes y directores en asambleas. En este caso el cambio curricular se introdujo a través de los Consejos Técnicos Escolares y a sus sesiones se les denominó de formación continua.

Para introducir los planes de estudio de 2011, 2017 y 2022 la SEP adoptó la estrategia de un cambio gradual, donde los nuevos enfoques se supone que serían asimilados y adoptados poco a poco en las escuelas. Esta estrategia supone que gradualmente desaparezcan las desigualdades previsibles debido a las diferencias en el tamaño y condiciones de las escuelas, y la diferente experiencia y formación profesional de docentes y directores, y las diferentes condiciones sociales y culturales de los alumnos.

Los obstáculos creados por la centralización

En 2014 la SEP publicó el acuerdo 717 donde señaló criterios que abrieron la puerta para que las escuelas les dieran un significado propio:

“Todos los alumnos deben consolidar, conforme a su ritmo de aprendizaje, su dominio de la lectura, la escritura y las matemáticas, de acuerdo con su grado educativo”….. “Dar seguimiento puntual a los educandos que presenten bajos logros educativos para brindarles una atención focalizada…”
En 2024 los lineamientos de los Consejos Técnicos Escolares (SEP, 2024) señalan de manera general, pero con el mismo significado, que se requiere un diagnóstico socioeducativo donde se valoren los aprendizajes de los alumnos en el contexto escolar, cultural y familiar, tomando en cuenta las evaluaciones internas y externas de aprendizajes.

Las escuelas pueden cumplir con los propósitos establecidos por la SEP sobre los aprendizajes de los alumnos; la evaluación diagnóstica organizada por Mejoredu y las evaluaciones bimestrales en las aulas proporcionan esa información y, además, los docentes conocen a sus alumnos, pero la pregunta es ¿Qué más pueden hacer las escuelas una vez que se identifican ritmos de aprendizaje y desempeño de los alumnos tomando en cuenta las diferencias en su contexto social, cultural y familiar? El factor relevante es determinar el monto de recursos necesarios para introducir métodos de enseñanza activa que permitan ajustar las prácticas en el aula de acuerdo con el plan de estudios y, principalmente, con el estado de aprendizajes señalados en las evaluaciones diagnósticas de Mejoredu.

Cabe anotar que es necesario distinguir dos situaciones en las escuelas. Por un lado, el propósito de la política educativa es que los programas analíticos se adecuen al contexto de las escuelas y la situación de los alumnos. Por otro lado, esos programas analíticos se aplican de acuerdo con las experiencias profesionales de docentes y directores. Los docentes tienen diferentes experiencias y formación lo que causaría una desigual aplicación del plan de estudios en las escuelas, tal y como sucedió en 2011 y 2017.
La enseñanza activa requerida por el plan de estudios necesita un cambio profundo en las prácticas de enseñanza en el aula. En el medio educativo hay suficiente conocimiento sobre métodos de enseñanza que pueden innovar las prácticas en el aula. Luna (2022) analiza una escuela que desarrolló un proyecto de Comunidades de Aprendizaje con resultados no solo en calificaciones sino en el desarrollo y participación de los alumnos. Gómez (2018) analiza escuelas donde se desarrollan comunidades de práctica entre docentes. MEJOREDU cita un proyecto de contextualización del currículo respecto de la contaminación del río Atoyac donde participaron dos escuelas de la zona e investigadores de la UAM y UNAM (Red Comunidad, Ciencia y Educación, 2022). Las múltiples experiencias de escuelas y docentes con proyectos y propuestas creativas, agrupadas como Buenas Prácticas, se documentan en diversos trabajos (Ibero y otras organizaciones, 2022; Ornelas y otros autores, 2021). Estas experiencias de escuelas y docentes se desarrollan en gran parte como esfuerzos individuales, pero falta que esas experiencias sean consideradas en políticas y programas de gobierno.

La formación continua de docentes y directores no se desarrolla con sólo dar ese título a las sesiones del Consejo Técnico Escolar. El proceso de formación continua se aleja del concepto de capacitación. Los métodos de formación continua se pueden basar en las experiencias documentadas como comunidades de aprendizajes y comunidades de práctica, pero estas prácticas no surgen de manera espontánea. Son dinámicas que requieren técnicas de trabajo en equipo y diseño de contenidos, donde además participan docentes y padres de familia con el acompañamiento de expertos.

La formación continua no se puede dejar al esfuerzo particular de directores y docentes; las escuelas enfrentan carencias y existen grandes diferencias en las condiciones laborales, materiales y de experiencia. La formación continua requiere un esfuerzo organizado y sistemático través de un programa que abra espacios a las múltiples experiencias que se desarrollan en el país.

Algunos comentarios expresan que con el plan de estudios de 2022 ya se inició un cambio; es un buen deseo pero no hay condiciones para un cambio real en el sector. Para ello se requieren al menos dos componentes: a) que las comunidades escolares realicen una valoración de los recursos que necesitan para introducir mejoras en el proceso educativo en las aulas considerando la situación social y cultural de los alumnos y, b) que la SEP establezca programas de formación continua a gran escala con el propósito de introducir y acelerar las mejoras en los métodos de enseñanza en el aula.

Referencias

Gómez, Luis Felipe (2018).  4. ¿Consejos Técnicos o comunidades de práctica? pp. 103-130 en Luis F. Gómez López (Coord). El consejo técnico escolar: Dinámicas de participación y posibilidades de desarrollo. ITESO-CONACYT. https://biblioteca.clacso.edu.ar/Mexico/cip-iteso/20200713051749/pdf_1792.pdf

IBERO, PAUTA, MUXED, PROED, RENACED, MORRAL. (2022). Buenas prácticas docentes: Regreso a clases. Segundo Foro Nacional de Buenas Prácticas. https://docs.google.com/document/u/1/d/1gY1jO3k68p6DMtlbsNeERiD-bPcG9onKgkbo2mGL83s/edit?usp=drive_web&ouid=114545057078033241951&usp=embed_facebook

Luna Guzmán, Alejandra. (2022). El Consejo Técnico Escolar hacia la construcción de una educación pertinente. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 27 (94), 855-882.

Ornelas, Carlos, Luis Iván Sánchez Rodríguez, & Gabriela Yáñez Rivas. (2021). Arrojos contra el vendaval. Buenas prácticas de educación en México. Universidad Autónoma de Tamaulipas.
Red Comunidad, Ciencia y Educación (2022). Museo Memorial: una experiencia de co-construcción didáctica entre saberes escolares, comunitarios y científicos en torno al río Atoyac. Publicado por Engineering and Physical Sciences Research Council (EPSRC) – UK Research and Innovation (UKRI), en el marco del Global Challenges Research Fund (GCRF), en https://red-comunidadcienciaeducacion.org/wp-content/uploads/2023/05/MuesoMemorial-pantalla.pdf
SEP (2014). Acuerdo 717 por el que se emiten los lineamientos para formular los Programas de Gestión Escolar, Secretaría de Educación Pública. DOF, 7 de marzo de 2014.
SEP (2024). ACUERDO número 05/04/24 por el que se emiten los Lineamientos para la integración, operación y funcionamiento de los Consejos Técnicos Escolares de Educación Básica. DOF 8 abril 2024. https://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5722476&fecha=08/04/2024#gsc.tab=0

*Profesora-investigadora en la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Cuajimalpa

 

Fuente de la Información: https://www.educacionfutura.org/son-posibles-las-mejoras-en-la-educacion-basica-en-mexico/

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UNICEF: Casi un millón de niños y mujeres embarazadas recibirán vacunas de rutina que salvarán sus vidas en la República Popular Democrática de Corea

Casi un millón de niños y mujeres embarazadas recibirán vacunas de rutina que salvarán sus vidas en la República Popular Democrática de Corea

El Gobierno lanza la mayor campaña de vacunación de recuperación tras la pandemia de COVID-19

BANGKOK, 3 de septiembre de 2024 – Más de 800.000 niños y 120.000 mujeres embarazadas serán vacunados en una campaña nacional lanzada el lunes por el Gobierno de la República Popular Democrática de Corea (RPDC) con el apoyo de UNICEF.  

La campaña de vacunación llegará a los niños y mujeres embarazadas de los 210 condados que no han recibido vacunas que les han salvado la vida desde que comenzó la pandemia de COVID-19 en 2020.  

“Esta campaña es un hito importante en nuestra campaña para vacunar a todos los niños de la RPDC y protegerlos de enfermedades infantiles comunes”, dijo el Representante interino de UNICEF en la RPDC, Roland Kupka. “Este es el primer paso para restablecer la inmunización sistemática y cerrar la brecha que ha dejado a los niños vulnerables a enfermedades prevenibles”. 

En julio, con el apoyo de Gavi, la Alianza para las Vacunas, UNICEF ayudó al Ministerio de Salud Pública a entregar a la RPDC más de cuatro millones de dosis de vacunas esenciales (entre ellas, pentavalente, sarampión, rubéola, tétanos, difteria, BCG, hepatitis B y vacuna antipoliomielítica inactivada) para poner en marcha esta amplia campaña de vacunación de recuperación. De estas dosis, dos millones se utilizarán en la actual campaña de vacunación de recuperación, mientras que el resto se enviará a centros de salud de todo el país para reforzar los programas de inmunización rutinaria. 

Las tasas nacionales de inmunización en la RPDC superaban el 96 por ciento antes de la pandemia de COVID-19, pero habían caído a menos del 42 por ciento a mediados de 2021, dejando a innumerables niños en riesgo de contraer enfermedades mortales como la polio, la difteria, el sarampión, la rubéola y la hepatitis. 

UNICEF ha apoyado tres campañas de vacunación de recuperación anteriores en la RPDC entre 2021 y 2023, que beneficiaron a un total combinado de casi 1,3 millones de niños que no recibieron las vacunas esenciales durante el pico de la pandemia. Se espera que lleguen más envíos a la RPDC a finales de este año.  

UNICEF también suministró nuevos congeladores, refrigeradores, hieleras y marcadores de temperatura para garantizar la eficacia de las vacunas incluso en las zonas más remotas. Además, se capacitó a más de 7.200 trabajadores de la salud para gestionar las campañas de vacunación y manejar posibles reacciones a las vacunas. UNICEF también apoya la campaña supervisando la entrega y administración de las vacunas y haciendo un seguimiento de la cobertura para garantizar su éxito.

“Para mantener el progreso en el restablecimiento de los niveles de vacunación previos a la pandemia y garantizar que todos los niños reciban vacunas esenciales que salvan vidas, instamos al gobierno de la RPDC a que permita rápidamente el regreso del personal internacional de UNICEF y de la ONU al país”, dijo Kupka.   

 

Fuente de la Información: https://www.unicef.org/press-releases/nearly-one-million-children-and-pregnant-women-democratic-peoples-republic-korea

 

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¿Cuál es el rumbo en la educación básica?

Por:  Manuel Gil Antón 

Alicia, en el país de las maravillas, llega a una encrucijada. Duda. Pregunta al gato Cheshire: “¿Qué camino debo tomar?” Él responde: “Eso depende mucho del lugar adonde quieras ir… Si no sabes adónde quieres ir, no importa qué camino sigas”. A pesar de su aparente obviedad, lo que Lewis Carroll escribe en ese diálogo es genial. Yo añadiría que tan necesario es saber el destino como el sitio desde el cual se va a partir: esas coordenadas de arranque son cruciales para decidir la ruta a emprender.

Concedamos que sabemos, en educación, el “lugar” al que se quiere ir: incrementar de manera sustantiva el aprendizaje. Incluso, en nuestros días, se ha estipulado que el calzado a emplear en la caminata y la vestimenta, por sintetizar la propuesta, es el de la pedagogía crítica y el trabajo por proyectos. Ya en esta segunda condición, no sabemos cuál es la proporción del magisterio que cuenta con esos zapatos, si son de su talla, ni si la ropa idónea para el trayecto que está en su haber le queda bien.

Y, además, es muy importante, sobre todo cuando se va a iniciar una nueva administración, tener claridad acerca de la ubicación en que están las y los maestros, si entendemos por ello la comprensión, más allá del vocabulario oficial a repetir, de lo que significa el empleo de esos atuendos, propuestos en este escrito como analogía de la interiorización, aceptación y capacidad para conducir esa modalidad de trabajo pedagógico.

Tanto el punto de partida como el equipo intelectual y material para hacer factible la meta, es variable dada la inmensidad de personas que conforman a los profesionales de la educación, y la diversidad de contextos, modalidades, niveles, tipos de procesos planteles educativos en los que están inmersos.

De nada sirve que quienes han enarbolado la propuesta de la Nueva Escuela Mexicana, y la pusieron en marcha casi de un día para otro, muy cerca del final del sexenio, exclamen que todo marcha bien, que ya se realizó la más grande transformación educativa del país y vamos viento en popa hacia la educación liberadora.

Tampoco es útil afirmar que quien pregunta sobre el rumbo, los aperos y las condiciones iniciales, es un traidor a la patria al que se le opondrá el torso desnudo de quienes confunden al voluntarismo y la balandronada con la responsabilidad de conducir una transformación educativa muy compleja.

Lo que se requiere, a mi entender, es generar un proceso de evaluación independiente de quienes impulsan el cambio (para que no sesgue su mirada el aprecio natural por su proyecto), que permita conocer la comprensión y la capacidad de llevar a cabo las innovaciones por parte del magisterio, sus opiniones al respecto, y si el avance en el conocimiento significativo, a dos años de haber iniciado el andar, da muestras de estar aumentando.

Imagino factible, en los primeros meses del nuevo gobierno, la puesta en marcha de esta indagación con base en muestras bien construidas (el INEGI tiene experiencia de sobra para ello) que arrojen luz sobre el momento en que estamos: anticipo que ni es el oscuro averno que pregonan unos, ni la idílica llegada el cielo (eso es a lo que refiere la excelencia) esgrimida por otros.

La vida misma, y la social sin duda, si se observan bien, muestran siempre distintos tonos de grises: el blanco o negro es signo innegable de ignorancia.

Si no sabes dónde estás, es imposible decidir el camino que te lleve a donde quieres ir, aunque vayas muy de prisa.

Profesor del Centro de Estudios Sociológicos de El Colegio de México

Fuente de la información:  https://revistaaula.com

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Las consultas del SNTE: una farsa

Por:  Abelardo Carro Nava 

Durante seis largos años, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), liderado por Alfonso Cepeda, no movió un solo dedo para defender a los trabajadores de la educación que continua y reiteradamente fueron violentados en sus derechos laborales y profesionales a partir de los procesos de admisión, promoción, reconocimiento y/o cambios de centro de trabajo que “organizaba” la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (USICAMM).

No, no hubo poder humano que lo llevara a plantarse frente a este órgano administrativo para exigir un poquito de transparencia en cada proceso. Bueno, qué podría esperarse de un sindicato que tal concepto lo ha ignorado, no de ahorita, sino desde hace varias, pero varias décadas. No, tampoco se plantó frente a esta unidad administrativa para exigir la aplicación de un poquito de la ley que contempla la Constitución de nuestro país, la Ley General de Educación o la misma Ley del SCMM para que dichos procesos fueran justos y/o equitativos, pero, sobre todo, cuidando que dicha ley no trasgrediera los derechos de los trabajadores de la educación. Claro, qué podría esperarse de un sindicato que la ley, no de ahorita, sino desde hace varias décadas, la ignora anteponiendo sus propios intereses y los de sus familiares, compadres y amigos, ya sea en la asignación de plazas y/o puestos al interior del propio sindicado, en la Secretaría de Educación Pública (SEP) federal o estatales, o en las diferentes escuelas que conforman el sistema educativo a lo largo y ancho de la República Mexicana; corrupción algunos le llaman. No, no hubo queja magisterial emanada de la base que, por mínima que fuera, lo llevara a movilizar a sus agremiados frente a las oficinas, ya sea de esta unidad, de la Secretaría de Gobierno y/o de Palacio Nacional, para exigir una revisión profunda de un sistema que, como antaño: discrimina y excluye, violenta y agrede, etiqueta y clasifica; en fin, de un sistema que difícilmente puede ser concebido de esta manera, dadas las incontables fallas permanentes que presenta.

¿Por qué de buenas a primeras habría que creerle a este sindicato que hoy sí está preocupado por las y los trabajadores de la educación y, por tal motivo, deba de formular una propuesta “construida” por las maestras y maestros para que se cuente con un sistema que deje de atropellar los derechos laborales y profesionales de dichos trabajadores si durante el sexenio de Peña Nieto y López Obrador no hizo absolutamente nada para revertir todo aquello que hoy finge reconocer y que por ello deba contarse con un nuevo sistema que al fin de cuentas sigue siendo un sistema? Tal idea, la de la consulta que recientemente lanzó esta organización sindical es una falta de respeto a la inteligencia no solo del magisterio, sino a todas aquellas personas que cuenten con eso llamamos intelecto.

Esto es así porque, en primer lugar, resulta increíble que este sindicato este a favor de mantener un sistema que, como he dicho y es conocido, genera una desigualdad laboral y salarial importantísima; desigualdad que comenzó desde el momento en que estuvo de acuerdo en la implementación de un programa (muy neoliberal) de estímulos salariales plasmados en el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica y que, hasta la fecha continua, pero con otro nombre. En segundo, porque la sola idea de proponer una consulta suena a una farsa mayúscula que falta a la inteligencia humana porque, se sabe, que independientemente de que participen maestras y maestros en dicha consulta, los resultados siempre serán a modo de lo que el líder desea; si esto no fuera así, ¿se imaginan cómo quedaría este líder magisterial ante quien desea rendir cuentas de su propia encuesta? En tercer lugar, considerando el cinismo que ha caracterizado a varios de sus líderes, tomar como bandera de “lucha” y “conquista sindical” la transformación de esta unidad administrativa que, de sobra se sabe, no goza de la simpatía del magisterio ni de la presidencia o futura presidencia de la República, es una intentona para legitimarse y/o posicionarse ante el poder que le sirve o pretende servir indiscriminadamente. En quinto lugar, además de las anteriores, personalmente pienso que el charrismo que caracteriza a muchos de estos líderes sigue tan vigente pues, como es sabido, tal cuestión podría llevarles a ocupar un mejor puesto, por ejemplo, en las Cámaras de Diputados o Senadores.

No, no se trata de hacer circo, maroma y teatro para aparentar ser un paladín defensor de las causas de los trabajadores de la educación. No, no se trata de “entregar” a un gremio cuya nobleza, muchas veces los lleva a actuar en consecuencia. No, no se trata se trata de ser faltarle el respeto al magisterio con consultas “chafas” y a modo cuya finalidad tiende a beneficiar a quien la aplica, pero no a quien la contesta.

Se trata pues, se salir a la calle, de ensuciarse los zapatos y de dialogar con el magisterio, pero con todo el magisterio sin que haya escenarios a modo o intimidadores prestos para callar voces cuyas expresiones no suelen ser de su agrado.

¿A poco alguien cree que la propuesta de la próxima presidenta de nuestro país no saldrá avante en las próximas semanas o meses con el SNTE o sin el SNTE?

¡Consultas, sí cómo no! Ya estamos grandecitos para ello.

Al tiempo.

Fuente de la información:  https://revistaaula.com

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Si La Reforma Educativa Neoliberal Se Quiere Abrogar, Por Las Estructuras Ocupacionales Hay Que Empezar

El 27 de mayo del 2019, integrantes de la Comisión Nacional Única Negociadora de la CNTE gritaron en palacio nacional: ¡YA CAYÓ, YA CAYÓ! ¡LA REFORMA NEOLIBERAL YA CAYÓ! [1].

Casi seis años después, luego de un período de letargo y aparente desmovilización, la CNTE volvió a agruparse, reactivó consignas, realizó plantones e incluso un paro indefinido como medida de presión para demandar respeto a la vida interna de la organización gremial, una compensación nacional única, aumento salarial, basificación a docentes y la abrogación total de la reforma neoliberal[2] que se supone fue cancelada.

Muy bien, nunca es tarde para reconocer que la reforma neoliberal siempre no cayó; tampoco que AMLO incumplió sus promesas de campaña y que el gobierno de la 4T mantuvo, legitimó y profundizó las bases neoliberales de la reforma 2013.

Así las cosas, nos encontramos frente a una situación contradictoria que conlleva el riesgo de repetir la historia de la falsa cancelación si no se logra plantear con claridad y contundencia, qué se entiende por abrogación de la reforma neoliberal, qué es lo que debe ser eliminado y con qué propuesta será sustituido.

Por ahora, Claudia Sheinbaum lleva la delantera; al recibir la constancia que la acredita como presidenta electa, aprovechó la ocasión para anunciar la desaparición de la USICAMM, enviando al magisterio dentro y fuera de la CNTE un mensaje, una señal de que sus demandas han sido escuchadas y ya están siendo atendidas[3]. Si se considera que sustituir la USICAMM por otro organismo es sinónimo de abrogación, como en su momento ocurrió con la eliminación de la evaluación de desempeño con fines de permanencia, en seis años más estaremos frente al mismo panorama, reeditando la historia de la falsa cancelación o abrogación. Así que más vale desmenuzar el asunto y aclarar algunas cuestiones básicas.

Para empezar, la evaluación docente no es la reforma educativa, tampoco la USICAMM. Ambos forman parte de los medios de acción gubernamental -iniciativas, programas, acciones, proyectos, organismos, cambios institucionales decisiones, etc.- para intervenir en determinados problemas de gobierno. De manera que cuando se demanda abrogar, es decir, desaparecer, eliminar, borrar del mapa una reforma, es necesario mirar tanto las particularidades como el conjunto de elementos y procedimientos que la hacen de corte neoliberal.

Si todo se reduce a quitar o cambiar de nombre a un organismo, pero no se modifican las estrategias, formas y mecanismos que dan forma al control administrativo, pedagógico, profesional y burocrático del magisterio, del trabajo que realizan y las condiciones en que lo hacen, entonces no se estará abrogando nada.

De todos estos elementos, uno de ellos resulta particularmente importante no solo por el peso que tiene en los procesos de evaluación y asignación de plazas vacantes; su influencia se extiende a la organización y funcionamiento de las escuelas, contribuyendo a la super explotación del trabajo docente, que como hemos dicho en otros trabajos, es el fundamento del sistema educativo.  Nos referimos a las estructuras ocupacionales vigentes mencionadas en el artículo 93 de la LGSCMM como el elemento regulador del sistema de carrera.

¿Qué son las estructuras ocupacionales?

En mayo de 2016, cuando la reforma de Peña Nieto se encontraba en pleno despliegue consultando a los docentes sobre el Nuevo Modelo Educativo, la Subsecretaria de Planeación, Evaluación y Coordinación junto con la Oficialía Mayor de la SEP, emitieron los criterios y el procedimiento a observar por las autoridades educativas estatales y federales,  “para la operación de los movimientos de creación, cancelación, conversión, reubicación, transferencia, cambio de centro de trabajo y promoción que impliquen modificación del Analítico de Plazas Federalizadas y Conciliadas, a efecto de atender las necesidades educativas y la mejora de los aprendizajes de los alumnos en sus respectivos ámbitos de competencia[4].

En dicho documento se define la estructura ocupacional en estos términos: “Organización que corresponde a cada una de las escuelas de acuerdo a la demanda educativa que atienden, a partir de la cual se describe por Modelo de Administración de Personal y función, el tipo y cantidad de cargos o puestos para el cumplimiento de los fines que tienen encomendados” (p. 3)

Esto deja en muy claro que el criterio central para la definición de tales estructuras es la demanda del servicio educativo en cada escuela[5], no la oferta. Significa también que es la SEP federal quien determina el tipo de cargos, nombramientos o puestos que conforman la plantilla de personal reconocida en una escuela, en función de la demanda, no de la naturaleza y complejidad del trabajo a realizar. Esto conlleva múltiples implicaciones.

Contar o no con determinado número de docentes o con personal especializado en artes, música, deportes o educación especial pagados por el Estado, depende del número de alumnos que atiende una escuela; esto aplica también para reducir, fusionar o desaparecen grupos y/o turnos.

Los directivos escolares tienen que detectar y justificar las necesidades de personal y enviarlas a la SEP para su revisión y autorización; a su vez, la SEP constantemente les solicita reportar licencias, permisos, incidencias, manteniendo permanentemente actualizada la información sobre la plantilla de personal de cada escuela.

Prestar atención a lo que afecta al magisterio

El canon crítico repitió una y otra vez que la reforma de Peña Nieto no era educativa sino administrativa, que se reducía a la evaluación punitiva y carecía de modelo pedagógico; componentes tanto o más lesivos para los docentes, como la normalidad mínima, quedaron velados, al igual que sus efectos.

Desde la reforma 2013 las estructuras ocupacionales vigentes se adoptaron como el modelo de administración escolar por puestos, como cualquier empresa que busca garantizar la calidad de sus productos. La reforma educativa de la 4T retomó, perfeccionó y extendió este modelo; profundizó las estructuras ocupacionales. Basta revisar las Reglas para la autorización y revisión de las estructuras ocupacionales vigentes, publicadas mediante el Acuerdo 23/11/22[6] para comprobarlo.

Con base en criterios normativos (Ley general de educación, la del sistema para la carrera de maestras y maestros, la de coordinación fiscal, el plan nacional de desarrollo 2019-2024 y el programa sectorial de educación 2020-2024), pedagógicos (fundamentos, principios y objetivos de la nueva escuela mexicana; el marco curricular común de educación media; los planes y programas para preescolar, primaria, secundaria y media superior, etc.) y operativos (necesidades del servicio, matricula, planta docente habilitada, recursos disponibles para cubrir las plantillas de personal de cada escuela, número de aulas y espacios disponibles), se detalla un intrincado y extenso mecanismo de autorización y revisión de estructuras ocupacionales, a cargo de un grupo de trabajo integrado por funcionarios del más alto nivel designados por la Subsecretaría de Educación Básica y Media Superior.

Este grupo de trabajo revisa, autoriza las estructuras ocupacionales vigentes y puede proponer a las autoridades educativas el proceso de cancelación-creación o conversión de plazas para avanzar en la regularización de las categorías del personal docente, de manera que éstas sean acordes al cargo, función y nivel educativo en que se desempeñan.

En síntesis, las estructuras ocupacionales vigentes determinan:

  • El tipo de puestos autorizados y la cantidad de maestros en cada escuela
  • El trabajo y funciones que las maestras y maestros deben desarrollar al interior de la escuela dentro y fuera de su jornada laboral.
  • El número de alumnos por grupo y por escuela; de no cubrirse un mínimo, el sistema reduce o elimina puestos.
  • Determinan plazas, perfiles y funciones del magisterio
  • Supuestamente se definen con base en criterios normativos, pedagógicos y operativos, pero en realidad dichos criterios formales encubren los verdaderos: las “necesidades del servicio”, es decir, hacer cada vez más con menos en función de la demanda.

Eliminar las estructuras ocupacionales es romper la cadena de la super explotación.

Examinar con lupa este tema de las estructuras ocupacionales vigentes, nos parece un punto de atención urgente, un tema ineludible de negociación, una demanda magisterial central si la abrogación de la reforma neoliberal va en serio.

El procedimiento de revisión y autorización de estructuras ocupacionales se estableció desde 2016 por la SEP sin la participación de representación alguna del magisterio. Luego la reforma de la 4T retomó, perfeccionó y extendió el modelo y sus respectivos procedimientos a las escuelas estatales.

Con fines de evaluación docente, queda en manos de las autoridades estatales revisar la plantilla de personal de cada escuela para identificar e informar al nivel federal el número de vacantes.

El Plan de Estudios 2022 no basta para construir una narrativa distinta a la neoliberal, como tampoco es suficiente la eliminación de la USICAMM para abrogar la reforma; desde ahí no vendrá ninguna revolución educativa, mucho menos la cancelación efectiva de la reforma neoliberal. Mientras las condiciones de trabajo no mejoren, los docentes continuarán asumiendo cada vez más responsabilidades, realizando más tareas y actividades, tratando de resolver problemas que se incrementan y los rebasan. Si el llamado de la CNTE a abrogar, ahora sí, la mal llamada cancelación de la reforma neoliberal 2013 que en realidad no cayó -aunque el gobierno de la 4T se empeñó todo el sexenio en convencernos de lo contrario-, es necesario develar el modelo empresarial de administración de recursos, hoy día encarnado en las estructuras ocupacionales vigentes como el mecanismo productor de la super explotación, ésa que escamotea derechos, alimenta la meritocracia individual que tanto cuestiona el nuevo plan de estudios e incrementa las afectaciones laborales, personales, de salud, etc., que desde hace bastante tiempo atrás padece el magisterio.


[1] “Ya cayó, ya cayó, la Reforma ya cayó”, gritan líderes de la CNTE en Palacio, con AMLO (VIDEO) – SinEmbargo MX

[2] La Jornada – Entrega CNTE pliego petitorio en Palacio Nacional.

[3] ¿Qué es USICAMM y por qué Claudia Sheinbaum prometió desaparecerlo? | El Gráfico Historias y noticias en un solo lugar (elgrafico.mx)

[4]Criterios y procedimientos que deberán observar las autoridades educativas para realizar movimientos de creación, cancelación, conversión, reubicación, transferencia, cambio de centro de

trabajo y promoción relativas a plazas federalizadas.

[5] Microsoft Word – Seguimiento RIME_SPD 22-10-18.docx (www.gob.mx)

[6] ACUERDO número 23/11/22 por el que se emiten las Reglas para la autorización y revisión de las estructuras


Fuente de la información e imagen:  https://insurgenciamagisterial.com

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