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Para el nuevo Chile, una mejor educación

Maria Victoria Peralta

Por: María Victoria Peralta. 

En estos complejos días aún de incertidumbres y de búsqueda de las mejores propuestas y caminos para avanzar en justicia social en nuestro país, han tenido lugar diversas formas de recibir la opinión ciudadana tanto en encuentros reales como virtuales. Cabildos, asambleas, encuestas diversas, se han realizado tratando de recoger el sentir y pensar de las chilenas y los chilenos.

Los temas han surgido de diversas formas: unos han sido propuestos y otros han emergido de los propios autoconvocados, conociéndose resultados aún parciales y difíciles de sistematizar en un corpus común dadas las diversas metodologías empleadas y su extensión nacional.

En estos primeros intentos de síntesis, se observan ciertas tendencias: los temas salariales, previsionales y de salud, parecen puntear las inquietudes ciudadanas. Los referidos a educación también aparecen, pero en menor grado y centrados básicamente en cómo superar problemas económicos como el CAE, o los sueldos de los profesores. (ver Chilecracia.org)

Pero la educación chilena tiene muchos problemas que resolver en términos de cobertura, equidad, gestión, calidad, pero sobre todo en los temas de fondo, qué tipo de educación deseamos favorecer para propiciar una mejor sociedad, más justa, más humana y que aporte al bienestar de todos.

En estas columnas, hemos sido reiterativos a lo largo del tiempo, de la necesidad de repensar la educación, los hechos producidos son una muestra más de lo urgente que ello era y es.

Si bien hay sectores importantes de jóvenes y adultos que han demostrado actitudes ciudadanas de participación, solidaridad, responsabilidad, respeto a las diversidades, cuidado de los bienes públicos, entre otros, también observamos otros grupos menores, pero con mucha fuerza, en los cuales estos valores no se observan mayormente cayendo en la anarquía, en la insensibilidad o en la desidia.  Y todo ello, no es producto de un actuar aislado y tampoco es unicausal; estos jóvenes y adultos también han tenido una familia que se supone que ha sido la formadora y orientadora principal en sus vidas y han pasado por diversas “escuelas” como instituciones educativas extrafamiliares que se supone que aportan también en lo formativo.

Señalamos esto, porque las injusticias y estancamientos sociales no existen per se, aunque sea de perogrullo decirlo; los generan condiciones, personas e instituciones en los diferentes ámbitos del quehacer perpetuando intereses o visiones de ciertos grupos, que no siempre tienen presente el avance social y el bien común.

Por lo expresado, se hace necesario revisar profundamente el sistema educativo que tenemos y sus múltiples actores, expresiones y extensiones políticas, leyes, normativas, Consejos, Agencias, Intendencias, Centros, etc., junto con los sistemas de financiamiento, monitoreo y evaluación, y lo más de fondo, las definiciones curriculares.

Estas últimas expresadas en bases, programas, recursos didácticos, conllevan visiones sobre el tipo de sociedad y de las personas que son muchas veces parciales y restrictivas y que se contradicen con las grandes aspiraciones que pretendemos.

Sin la revisión del aparataje educativo en su conjunto, seguirán perpetuándose las inequidades, la pasividad, la falta de diálogo y reflexión, la educación sesgada y discriminatoria; en fin, todo lo negativo de lo que hemos sido testigos desde hace décadas y que hoy aflora brutalmente.

Chile necesita una mejor educación acorde al proyecto país que queremos, y si bien es cierto que hay urgencias para muchos en el plano del diario vivir, no puede quedarse la revisión del nuevo Chile, sólo en eso.

Por ello, con el pensar de todos, incluyamos en la nueva Constitución y en sus derivados a elaborar, la educación como un Derecho social con cualidades realmente humanas en todos los niveles del sistema educativo, como eje central de las aspiraciones ciudadanas, para un Chile mejor.

Sólo así, podrán las nuevas propuestas sociales sostenerse y desarrollarse en su plenitud.

Fuente del artículo: https://opinion.cooperativa.cl/opinion/educacion/para-el-nuevo-chile-una-mejor-educacion/2019-11-15/085121.html

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La Filosofía de la Educación: necesidad y problema

Martín López Calva

Por: Martín López Calva.

“Para vivir el hombre debe actuar; para actuar, debe tomar decisiones; para tomar decisiones, debe definir un código de valores; para definir un código de valores debe saber qué es y dónde está. Necesita metafísica, epistemología y ética… Filosofía. No puede escapar de esta necesidad”.

Este viernes 15 de noviembre tendré el honor de participar en el Encuentro Nacional de Educación que bajo el título Educar implica un pacto de humanidad y solidaridad organizan La Dimensión de Pastoral Educativa y de Cultura de la Conferencia del Episcopado Mexicano, La Universidad Pontificia de México (UPM), 
y la Asociación Mexicana de Instituciones de Educación Superior de Inspiración Cristiana 
(AMIESIC), a través de la Vocalía de Formación Humanista.

Mi intervención está programada en el primer panel sobre Reflexiones generales sobre la Educación, hoy y me han pedido específicamente hablar sobre La Filosofía de la Educación en un cambio de época.

Aprovecho este espacio para plantear algunos elementos que contendrá mi participación en este diálogo en el que se tocarán también las visiones sobre la educación actual desde las perspectivas de la Academia y la Sociedad civil.

“La filosofía no sirve para nada porque sirve para todo”, es una frase que leí hace tiempo y que incluí en una actividad inicial de mi curso publicado bajo el título de FilosofíadelaEducación.com, que tenía como objetivo generar una reflexión acerca de la palabra servir en términos de utilidad y en términos de finalidad o sentido.

Porque si vemos a la Filosofía y en el caso concreto del tema que trataré en el panel a la Filosofía de la Educación en términos de utilidad práctica podemos decir que en efecto, no sirve para nada. Sin embargo, si consideramos que la Educación es una praxis humana que requiere además de métodos y técnicas prácticas de una finalidad explícita que le aporte sentido, encontraremos la enorme utilidad de la Filosofía de la Educación.

Es muy claro que estamos viviendo en el mundo de hoy en circunstancias que como afirmaba Xabier Gorostiaga S.J. no son solamente las de una época de cambios sino las de un verdadero cambio de época, de un punto de inflexión histórico que está solicitando una reorientación del sentido de la existencia humana individual, comunitaria y colectiva.

Se trata de un momento en el que las cosas no funcionan en casi todos los ámbitos de la vida humana pero no solamente porque requieran de prácticas distintas sino porque están solicitando con urgencia una reflexión y un replanteamiento de las finalidades y el sentido. La crisis económica, política, social, cultural y espiritual del mundo de hoy es en el fondo una crisis de sentido, una crisis de humanidad que está reclamando una reflexión filosófica seria y pertinente.

Si el ser humano está en crisis, es evidente que la educación también lo está y aunque existan visiones parciales y tecnocráticas que planteen la crisis educativa en términos de utilidad práctica y propongan resolverla con cambios de infraestructura, tecnologías, métodos y técnicas pedagógicas, modelos de planeación y evaluación estandarizada y otras estrategias de corte procedimental, la solución para generar una educación que responda de manera pertinente a los desafíos del cambio de época no se encontrará en estos cambios programáticos sino en un cambio paradigmático profundo que requiere de las aportaciones de la Filosofía de la Educación.

Como afirma la filósofa estadounidense An Ryand en el epígrae de hoy, para vivir el ser humano necesita en el fondo saber qué es –o quién es- y dónde está y para educar la humanidad requiere también del conocimiento sobre qué es educar y dónde está situada la educación en esta transformación global.

La Educación en el cambio de época no puede escapar de la necesidad de una reflexión filosófica seria que le permita actuar a partir de decisiones sustentadas en un código de valores que responda a un conocimiento razonable de la realidad actual; necesita, retomando y modificando el planteamiento de Ryand, de Antropología filosófica, de Epistemología, de Ética y de reflexión filosófica sobre la sociedad.

“El problema de la educación es el problema de la educación hoy. No se trata de educar a los primitivos, ni a los antiguos egipcios, ni a los medievales, ni a la gente del Renacimiento, sino a la gente de hoy…¿Cómo introducimos el hoy en las categorías de cualquier filosofía? Esto no se logra si la filosofía se ocupa simplemente de verdades atemporales.”

Bernard Lonergan. Filosofía de la Educación, pp. 48-49.

Pero no se trata de cualquier filosofía sino de una filosofía concreta y contextualizada, de una filosofía que se encuentre a la altura de los tiempos que corren, porque como dice Lonergan, el problema de la educación es el problema de la educación hoy. Porque no nos enfrentamos al reto de educar a los seres humanos del medioevo o del siglo XIX; ni siquiera estamos en la encrucijada de formar a los educandos del siglo XX sino a los niños y jóvenes de hoy.

El desafío de la Filosofía de la Educación entonces no es el de una reflexión desde verdades atemporales sino desde el planteamiento de preguntas acerca del ser humano de hoy, del conocimiento pertinente en la llamada Sociedad del conocimiento, del bien humano que se está o se debería estar escribiendo en las realidades actuales y del tipo de sociedad humana que están reclamando los tiempos actuales marcados por la exclusión, la desigualdad, el empobrecimiento, la violencia, la migración y tantos otros problemas que reclaman atención urgente.

Si nos situamos específicamente en México que está viviendo un momento de crisis y cambio a partir de la (contra) reforma educativa planteada por el gobierno entrante habría que destacar y defender la urgencia de una Filosofía de la Educación que pueda responder a las preguntas sustanciales que nos permitan construir una visión común sobre las finalidades del Sistema Educativo Nacional (SEN) en el marco del proyecto de país que aspiramos a ser en el mundo.

¿Quién es el ser humano de este cambio de época? ¿Quién es el mexicano de hoy en un país diverso, multicultural, desigual, excluyente y violento? ¿Cuál es la visión del ser humano que domina nuestro mundo y nuestra realidad nacional y cuál sería una visión más humana, integral y pertinente de ser humano y de mexicano que deberíamos asumir como visión orientadora del trabajo educativo?

¿Cuál es la visión de conocimiento que domina hoy el mundo globalizado y centrado en el consumismo y en la competencia feroz y cuál sería una visión de conocimiento alternativa y humanizante que construya un mejor mundo y un país más democrático, pacífico y justo?

¿Cuál es la perspectiva ética –si es que la hay- que mueve hoy al mundo y orienta la formación de las nuevas generaciones y cuál sería una visión ética más auténtica en el sentido de construcción del verdadero bien humano producto de la comprensión y la decisión individual y colectiva que deberíamos impulsar en un país herido por la corrupción, la impunidad y la desmoralización generalizada?

¿Cuál es el modelo de sociedad que está orientando las estructuras y las prácticas educativas en el mundo y en México y cuál debería ser la perspectiva social que guiara al sistema educativo para regenerar el tejido social con mútiples rupturas que está reproduciendo la injusticia, la pobreza, la exclusión y la violencia?

Estas y otras preguntas son las que deberían orientar la aportación de la Filosofía de la Educación en el cambio de época que hoy vivimos en el mundo y en nuestra patria.

Fuente del artículo: https://m.e-consulta.com/opinion/2019-11-11/la-filosofia-de-la-educacion-necesidad-y-problema

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Reflexiones sobre una nueva pedagogía

Francesc Imbernon

Por: Francesc Imbernon

Son tiempos de analizar las contradicciones y una determinada visión mercantilista y productiva de la educación que reproducen los discursos, valores y privilegios de los que tienen el poder real o mediático.

Estos días ha habido un congreso en la Universidad de Barcelona (IRED19) en el que han participado reconocidos autores de la pedagogía crítica. Esto y, posiblemente, las situaciones actuales de revuelta en varios contextos (Chile, Bolivia, China, Ecuador, Siria, Turquía, Cataluña, etc.) me ha llevado a hacer algunas reflexiones sobre la situación actual de la educación.

En las conferencias del Congreso se mencionaba la recuperación del pensamiento y el conocimiento crítico, la emancipación como proceso imprescindible que desarrollar en la educación, la lucha contra el colonialismo cognitivo, el patriarcado, la dominación epistémica y ontológica de parte de la humanidad por el poder del capitalismo que no tiene en cuenta la dignidad de las personas. También el retroceso ideológico reaccionario desde la Revolución Francesa con los famosos conceptos de libertad, fraternidad e igualdad. Retroceso que nos trae al regreso de lo que se denominó antiguo régimen. Recordemos que la Revolución Francesa pretendía educar nuevas generaciones en los ideales revolucionarios con una escolarización obligatoria y gratuita y el acceso de todos los ciudadanos a los beneficios de la educación, y no únicamente los que podían pagarse la enseñanza privada. Y el profesorado era seleccionado a través de pruebas basadas en los méritos intelectuales y no en las ventajas del nacimiento o la fortuna. Con una perspectiva laica de la enseñanza.

Y ahora, este retroceso a ideologías neoconservadores y algunas de cariz fascista, están influyendo en la educación, muchas veces, ante un silencio, cuando no una complicidad de algunos que ven la educación como un negocio y un gran mercado en el que, además, pueden ejercer una influencia ideológica de dominación y sumisión ciudadana.

Y pienso en qué podemos hacer para conseguir un rearme moral, ético e intelectual desde posturas educativas críticas pero constructivas, para alcanzar lo que soñamos o recuperar aquello que conseguimos con las luchas y se ha ido perdiendo despacio, pero implacablemente. Cómo recuperar las ganas de cambiar a fondo y potenciar el protagonismo que se merece el colectivo de enseñantes.

No hablo de estrategias innovadoras, de la pasión por el cambio metodológico o de introducir novedades técnicas, sino ser capaces de ver más allá de nuestros límites como educadores. De salir de la frontera, en cuyo interior podemos hacer muchas cosas interesantes pero que se quedan dentro de nuestro círculo.

Hablamos, como se dijo en el congreso, sobre una nueva comprensión del mundo para ayudar a transformarlo; de cómo introducirnos a la escuela y a la sociedad en el análisis de las diversas formas de desigualdad y opresión que cada día van en aumento. También plantearnos la militancia pedagógica y la acción solidaria como un importante reto para desarrollar una nueva cultura profesional alternativa del profesorado, para trabajar por una nueva práctica educativa y social.

El trabajo de Paolo Freire y cómo se lo está persiguiendo en Brasil también tuvo un lugar en el Congreso (después de mucha referencia y empacho anglosajón) Freire siempre será un referente para analizar la falacia de la neutralidad escolar, para construir una noción de la educación más politizada y para desarrollar una pedagogía de la resistencia, de la esperanza o de la posibilidad. La denuncia y la anunciación de alternativas son dos procesos inseparables en la educación según Freire. Superar el miedo -que decía un ponente- y trabajar la esperanza.

Son tiempos de analizar las contradicciones y una determinada visión mercantilista y productiva de la educación que reproducen los discursos, valores y privilegios de los que tienen el poder real o mediático. Y denunciarlas y buscar alternativas hacia una educación más liberadora de ciudadanos libres y comprometidos con el cambio social y no súbditos.

Pero crear una forma diferente de ver la educación supone salir, como mencionaba antes, de las fronteras de la sumisión a ideas de otros, de ir de nuestros límites impuestos (a veces sin querer de forma implícita, por la formación o por el sistema educativo que nos rodea o por nosotros mismos). Sin olvidar la importancia de hacerlo colectivamente. Convertirse, como dijeron varios filósofos, en intelectuales colectivos y no en receptores pasivos de las ideas aceptadas sin rigor ni análisis crítico. Huir de quienes pregonan volver a lo que es básico: «se tiene que enseñar así», «la democracia es culpable», «se han perdido los valores», «tenemos que separar al alumnado», etc., que han vuelto aparecer con más fuerza (políticos e intelectuales educativos orgánicos muy bien situados en ciertos partidos estatales, autonómicos o grandes corporaciones). Se enorgullecen de su elitismo academicista o del poder político y económico que los trae a considerar ciertas cosas mejores que otras: por ejemplo, la Universidad como cumbre del conocimiento formativo, la desconfianza en el profesorado, el desprecio a los movimientos sociales, el discurso teórico no riguroso como parangón del intelectual y la tradición cultural occidental como superior y única, obviando otras identidades y aportaciones culturales.

El congreso proyectó razones y fuerzas para un rearme profesional del profesorado y de la educación que se ha de oponer frontalmente a cualquier manifestación explícita o implícita de la racionalidad de ciertas políticas educativas, de contenidos curriculares o en las formas de gestión y control técnico y burocrático de la educación. Y revisar la legitimación oficial del conocimiento escolar reaccionario hoy en día, tan defendido por la derecha, y tratar de poner en contacto los estudiantes con los diversos campos del conocimiento, de la experiencia y de la realidad. En este sentido, es necesario ser sensible a las tradiciones y valores de las minorías étnicas y culturales.

En fin, el congreso abrió una ventana por donde entraba aire fresco, puesto que revisó la finalidad de la educación y la posibilidad de romper formas de pensar y actuar que llevan a analizar el progreso de una manera lineal y no permiten integrar otras identidades sociales, otras manifestaciones culturales y otras voces secularmente marginadas, provocando la exclusión social y el aumento de la pobreza de grandes capas de la población.

Continuar luchando (la lucha también fue un concepto que fue apareciendo) para buscar alternativas hacia una enseñanza más democrática y participativa, donde se trabaje la dignidad como instrumento fundamental educativo (justicia cognitiva y trato como humanos). Una educación en la que se comparte el conocimiento con otras instancias socializadoras que están fuera del establecimiento escolar. Y nuevas alternativas menos individualistas y funcionalistas, más basadas en el diálogo, en la autoemancipación docente y colectiva entre quienes tienen algo que decir a quienes enseñan y aprenden.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/11/11/reflexiones-sobre-una-nueva-pedagogia/

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Investigación Educativa y “Neutralidad Ideológica”

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

Me parece que ese es un asunto de congruencia ética que habrá de resolver la “Aristocracia Académica” mexicana. La pelota está en su cancha.

Hace unas semanas el Dr. Felipe Tirado escribió lo siguiente al abordar el tema de la evaluación educativa, en un texto publicado en el sitio Educación Futura: “La evaluación en México se ha polarizado, se ha politizado, ha dado lugar a posiciones ideologizadas que frecuentemente no permiten la deliberación argumentada, y se llega a las descalificaciones ramplonas. El mal manejo político de la evaluación terminó en el desmantelamiento del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, con costos altísimos para el país.” (1) Precisamente y en relación con los señalamientos de Tirado, académico de la FES Iztacala UNAM, en esta ocasión comparto algunas ideas y reflexiones sobre las relaciones contradictorias entre ideología e investigación educativa.

Aun cuando estas relaciones son añejas y complejas, por no decir polémicas e interminables, (como los son también entre estos conceptos y procesos generados en torno al currículo escolar y la evaluación, entre otros aspectos), es imposible dejar de lado el debate que éstas suscitan. En primer lugar, lo que hay que señalar es que al pronunciarse de esa manera (“La evaluación educativa no debe apoyarse en prejuicios o posiciones ideológicas…”, que fue una política adoptada oficialmente por el INEE entre 2013 y 2018), quien pretende no “contagiarse” de las “ideologías” (como es el caso de lo aseverado por Tirado), o pretende mantenerse al margen de ellas, en realidad asume, implícitamente, una posición ideológica.

Simples peticiones

Sería interesante que, para evitar “descalificaciones ramplonas”, el mismo Felipe Tirado registrara en su texto a qué y a quiénes (como autores) se refiere (¿Quiénes han politizado y polarizado estos procesos y conceptos?). Además, convendría que aclarara, con toda precisión ¿por qué hace uso del calificativo “frecuentemente”, específicamente cuando se refiere a las “posiciones ideologizadas”? Por último, considero que le haría un gran favor a la salud de este debate, si Tirado Segura nos explicara, de manera detallada y argumentada, porqué según él “…El mal manejo político de la evaluación terminó en el desmantelamiento del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), con costos altísimos para el país”. No basta sólo con señalar o ironizar, sino que es necesario interpretar y explicar ese fenómeno del cambio institucional dentro del contexto político e ideológico actual en México.

¿“Desideologizar” desde las ideologías?

Tal como lo escribí hace dos años (2), me parece que en los círculos académicos de las Ciencias Sociales (no en todos, por cierto), y en particular en las Ciencias de la Educación (en este grupo, obvio, incluyo a los círculos de la Pedagogía), se conserva, en ciertos grupos de académicos, la pretensión de mantener viva la flama de la “neutralidad ideológica”. Ante ello me pregunto: ¿Por qué los funcionarios, académicos y profesionales de la investigación educativa hacen nuevamente este tipo de declaraciones? ¿Cuál es la motivación que los lleva o los mueve a esa falsa conclusión de negar a la política y a las ideologías en el seno de las prácticas científicas o técnicas? ¿Hacia quiénes, como académicos, o hacia qué institución o instituciones va dirigido su mensaje? ¿El ejercicio de la política y los posicionamientos ideológicos sólo son patrimonio de ciertos circuitos académicos o de especialistas?

Una visión diferente

Jürgen Habermas, por ejemplo, en su clásico ensayo sobre “Ciencia y Tecnología como Ideología”, señala que “lo mismo antes que ahora, son los intereses sociales los que determinan la dirección, las funciones y la velocidad del progreso técnico. Pero estos intereses definen al sistema social tanto como un todo, que vienen a coincidir con el interés por el mantenimiento del sistema…”. Sobre este debate en torno al papel ideológico de la ciencia y la técnica, Habermas retoma, al inicio de su ensayo, a Herbert Marcuse a través de la siguiente idea, en la crítica que éste hiciera a los planteamientos de Max Weber: “El concepto de razón técnica es quizá él mismo ideología… No sólo su aplicación sino que ya la técnica misma, es dominio sobre la naturaleza y sobre los seres humanos… La técnica es en cada caso un proyecto histórico-social; en él se proyecta lo que una sociedad y los intereses dominantes en ella, tienen el propósito de hacer con los seres humanos y con las cosas”. (3)

En un tema paralelo, al referirse a la noción de competencias en educación, Philippe Perrenoud, señala lo siguiente: “El análisis de competencias remite constantemente a una teoría del pensamiento y de la acción situados (Gervais, 1998); pero también del trabajo, la práctica como profesión y condición (Descolonges, 1997; Perrenoud, 1996c). Es decir, que nos hallamos en terreno pantanoso, a la vez que en el plano de conceptos e ideologías…” (4).

Son cuarto para las doce. Se acerca el inicio, en unos días, del XV Congreso Nacional de Investigación Educativa, organizado por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE). Pienso que conviene retomar esta interesante discusión y recuperar los argumentos que llevan o han llevado a fijar posiciones al respecto, sin exclusiones o pretextos ideológicos, a efecto de completar el debate o enriquecerlo.

Cierto, son complejas estas relaciones y profundo es el debate acerca de los intentos de “asepsia ideológica” que de pronto recorren los pasillos de la tecnocracia; por ello justamente y por la salud del diálogo y el respeto a la divergencia, habrá que dar continuidad a esa discusión (“ideológica”), pues no quisiera pensar que el congreso en cuestión, a la postre, sea un espacio hegemónico de quienes pretenden aplicar la fallida “vacunación ideológica”. En su lugar, y por el contrario, en esta comunidad académica, me consta, deben prevalecer la sensatez y la cordura. Pero sobre todo, una de las características de esa comunidad de investigación son la pluralidad de ideas y la libertad de expresiones tanto en los planos académicos como personales.

Sin embargo, este debate me recuerda cuando, a inicios de la década de los años 80, el mismo Felipe Tirado nos señalaba (cuando ocupaba el cargo de coordinador de carrera), a un grupo de estudiantes de Psicología de la ENEP (hoy FES) Iztacala de la UNAM, “que no nos dedicáramos a la política (lo decía en sentido peyorativo), y que por el contrario nos ocupáramos del trabajo académico…”. La historia es lamentable porque, como contraejemplo, él sí “hizo política” y se colocó primero como coordinador de la carrera de Psicología; posteriormente fue director de la Escuela o Facultad (durante dos períodos); y finalmente llegó a ocupar un escaño como miembro de la Junta de Gobierno de la UNAM. Entonces: ¿Ellos sí pueden “hacer política”, y nosotros no?… en fin, allá ellos y ellas (lo digo por él y por todos aquellos y aquellas que se han ubicado en posiciones políticas, en diferentes instituciones académicas o de gobierno, con el discurso de la “desideologización” de la ciencia).

Me parece que ese es un asunto de congruencia ética que habrá de resolver la “Aristocracia Académica” mexicana. La pelota está en su cancha.

Definitivamente y para terminar esta breve opinión, suscribo la posición adoptada por el desaparecido Juan Carlos Tedesco quien, en un prólogo que escribió para encabezar un reporte sobre formación en gestión y políticas educativas en América Latina, y en un contexto más cercano a lo pedagógico, reconoció la necesidad de no llevar las posiciones ideológicas a los extremos, sin negar el papel implícito que juegan, en particular, las ideologías políticas en el ámbito de la investigación educativa: “La competencia técnica sin compromiso político deriva fácilmente en actitudes y enfoques de carácter tecnocrático. Pero, a la inversa, también sabemos que el compromiso político sin competencia técnica provoca clientelismo, demagogia o una militancia ineficiente”. (5)

Fuentes consultadas:

(1) Felipe Tirado Segura. “Nuevas vertientes en la evaluación”. Educación Futura, 30 de octubre, 2019.

(2) Ver mi texto “Ideología, Currículum y Evaluación Educativa”, SDP Noticias, 10 de noviembre, 2017.

(3) J. Habermas. (1993) Ciencia y técnica como “Ideología”. Red Editorial Iberoamericana.

(4) P. Perranoud. (2004) Diez nuevas competencias para enseñar. Biblioteca para la Actualización del Maestro. México, SEP, p. 11.

(5) Juan C. Tedesco. (2001) En: Braslavsky, Cecilia y Felicitas Acosta (orgs.). El estado de la Enseñanza de la Formación en Gestión y Política Educativa en América Latina. (Prólogo). UNESCO: IIPE – Buenos Aires.

Fuente e Imagen: https://www.sdpnoticias.com/columnas/juan-carlos-miranda-arroyo-investigacion-educativa.html

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¿Puede la educación emocional erradicar el cambio de código social y el síndrome del impostor?

Sofía García-Bullé

Por: Sofía García-Bullé

Las minorías navegan día a día en ambientes académicos y laborales cargados de violencia social sistémica.

La Dra. Kimberly Harden se considera a sí misma una impostora afortunada, pero su currículum real es impresionante. Se convirtió en la primera profesora afroamericana del departamento de comunicación en la Universidad de Seattle, incorporó justicia social al currículum escolar y estableció la beca Dream. Plan. Do.™ para estudiantes de color.

Sin embargo, hay algo que la sobresaliente profesora no ha podido lograr: un sentido de pertenencia en la comunidad académica. Este es un atributo que en ocasiones también les falta a miembros del grupo mayoritario, pero es necesario reconocer que su carencia afecta más frecuentemente a grupos socialmente vulnerables.

Además de las desventajas políticas y económicas que han sido ampliamente discutidas en otros artículos, existen otros elementos de carácter más singular que disminuye la capacidad de las personas de color y otras minorías de integrarse plenamente a una comunidad.

Las microagresiones y el síndrome del impostor afectan seriamente la experiencia educativa de los estudiantes, así como la vida laboral de los miembros de la academia.

¿Qué es el cambio de código social?

El cambio de código social es la dinámica en la que una persona perteneciente a una minoría social tiene que alternar entre códigos o lenguajes culturales; usar diferentes tonos de interacción, o realizar un cambio dialéctico para encajar con el grupo dominante de su círculo y facilitar su integración.

En la superficie parece una estrategia efectiva para conectar con la mayoría, pero Harden sostiene que en vez de facilitar la comunicación, provoca la invisibilización de los grupos diversos, forzando una conducta pública “unitalla” que perpetúa los rasgos culturales del grupo dominante.

Este patrón se vuelve más evidente con el uso de discursos como “Sé auténtico en el trabajo”.De acuerdo a Harden, esta instrucción social se les da con mucho más frecuencia a las personas cuyo conducta cultural se sale de la norma.

“La gente realmente no quiere que sea auténtica en el trabajo”.

Para la profesora de la Universidad de Seattle, el discurso que llama a las minorías a ser auténticas en los espacios académicos es solo una manera amable de hacer notar los aspectos personales que no encajan con la cultura dominante, y el racismo innato en las comunidades laborales que le da una lectura negativa a acciones que parecerían inocuas si vinieran de un miembro de la mayoría social.

“Cuando no me detenía a hablar con mis colegas porque solo tenía cinco minutos para correr a dar clase, me consideraban grosera o antisocial; cuando me veían interactuando con maestros y personal de color pensaban que era una radical del movimiento pro-negros, si me reía o expresaba alegría me catalogaban de ruidosa o ghetto”, señala Harden.

Esta interacción cargada hacia desmenuzar e interpretar negativamente la conducta de las minorías sociales conforma la base de la violencia sistémica que enfrentan diariamente en los espacios académicos y otros rubros laborales. Una forma sutil de lo que se conoce como gatekeeping, una práctica mal usada y reasignada en varias instancias para mantener los mecanismos de poder de la mayoría social y la exclusión de las minorías.

¿Cómo funciona la relación entre el gatekeeping y el síndrome del impostor?

Los Gatekeepers son miembros necesarios de cualquier comunidad basada en la obtención y validación del conocimiento; idealmente son personas que dominan determinado campo epistemológico, tienen gran aprecio de la comunidad y usan su experiencia para validar nuevos desarrollos, ideas e interacciones dentro de la comunidad que estudia ese rubro de conocimiento.

Pero, ¿qué pasa cuando confundimos la experiencia por autoconfianza y la seguridad que nos proyecta? Cuando estos validadores, ya sean falsos o auténticos, usan sus facultades para rechazar ideas, perspectivas o personas nuevas, en realidad, ¿no estarían ahogando voces que su campo de conocimiento necesita para diversificarse y crecer?

“A través de los años, he oído a colegas referirse a otros compañeros o candidatos que entrevistan como idiotas que no podrían programar su camino fuera de una bolsa de papel, he visto ojos en blanco de fastidio cuando los ingenieros novatos hacen preguntas, he escuchado comentarios negativos sobre graduados de bootcamps y programadores autodidactas”.

El aprendizaje y práctica de la programación es un rubro muy competitivo. Nick Scialli, ingeniero programador y colaborador frecuente de la revista Hackernoon, expone el núcleo de la toxicidad de la práctica del gatekeeping, cuando se usa no para salvaguardar los estándares de un campo de conocimiento o trabajo, sino para socavar a los que quieren desarrollarse en este.

Scialli sostiene que las prácticas que promueven la negatividad y la exclusión con base a qué tanto sabe la persona del tema, o el juicio sobre su habilidad de acuerdo a su edad, experiencia, género o algún otro atributo social, hacen imposible no comenzar a dudar de nosotros mismos y la pertenencia al espacio académico o profesional en el que nos desempeñamos. Esta es la raíz del síndrome del impostor.

¿Que es el síndrome del impostor y cómo afecta a las personas?

El síndrome del impostor se define como un patrón psicológico en el que el individuo duda de sus logros y sufre de un miedo internalizado constante de ser expuesto como fraude. Las causas por las que este cuadro se presenta son variadas y pueden ser internas, pero el problema se agrava con las prácticas sociales que facilitan la exclusión de personas que acaban de entrar a un campo de conocimiento o que pertenecen a una minoría social.

En el caso de aprendices y novatos, la combinación de ambos patrones puede provocar su salida del campo de trabajo o conocimiento que quieren dominar.

“No me sorprendería que al menos un ingeniero en potencia perdiera el entusiasmo por el rubro por una mala experiencia mientras solo trataba de buscar ayuda”.

Como explica Scialli, hay una diferencia entre aleccionar a los aspirantes y descorazonarlos. De la misma forma también la hay en implementar medidas para incluir a minorías y crear una falsa ilusión de integración al pensar que su conducta cultural debería ser similar a la nuestra.

La autenticidad así como la diversidad, son palabras populares de las cuales no todos entendemos completamente su concepto y no hemos podido incorporar a la tendencia social, como explica la Dra. Harden. Ser tú mismo en espacios académicos y laborales puede activar patrones de gatekeeping que provocarían una batalla social cuesta arriba, en el mejor de los casos, o el surgimiento o agravamiento del síndrome del impostor, en el peor.

“La batalla contra la fatiga racial es real, sé de primera mano que mostrar demasiada autenticidad puede dejar a la gente de color sin trabajo”.

La doctora Harder agrega que esta fatiga racial consecuente de la convocatoria de ser auténtica en el trabajo y el choque cultural posterior fue la razón por la que renunció a su trabajo. El cambio de código y la constante necesidad de defender sus conductas culturales para mantener a otros cómodos era un ejercicio de opresión que resultó extenuante para la profesora. Es aquí como la vigilancia y la validación de las ideas, conductas y personas en un campo de conocimiento deja de ser un recurso de control de calidad y se convierte en un mecanismo tanto de exclusión como de opresión social. ¿Cómo podemos comenzar a detectar y desmantelar el gatekeeping negativo, además de tratar la epidemia del síndrome del impostor? A través de la inteligencia emocional.

Una propuesta individual para un problema colectivo

A grandes rasgos, el gatekeeping es retroalimentación negativa externa y el síndrome del impostor es retroalimentación negativa interna. Para mitigar sus efectos y eventualmente eliminar estos patrones, necesitamos hacer uso de la inteligencia emocional.

La inteligencia emocional es la habilidad de identificar y manejar las emociones propias y las de otros a través de la autoconciencia, autocontrol, motivación, empatía y comunicación social. ¿Cómo estas habilidades nos pueden ayudar a mantenernos constantes en nuestros objetivos académicos o laborales así como navegar el desbalance social sin perder el entusiasmo por nuestro campo de estudio o trabajo?

Ciertamente no ayudarían a desaparecer las actitudes de las personas que excluyen o demeritan arbitrariamente, ni elimina mágicamente las problemáticas individuales que alimentan un sentido de inseguridad y ansiedad; pero sí son una herramienta útil para interpretar, analizar y entender tanto el origen como las particularidades de las retroalimentaciones negativas que recibimos, en vez de solo lidiar con el impacto psicológico de las mismas.

La inteligencia emocional nos ayuda a descifrar una diferencia crucial con respecto a nuestro diálogo con nosotros mismos y la interacción con otros. La crítica constructiva y el autoanálisis no son lo mismo que la desacreditación y la autodepreciación; las dos primeras son recursos útiles para el crecimiento, las segundas son modos de exclusión e invisibilización.

Una persona emocionalmente inteligente es capaz de discernir cuando la retroalimentación que recibe de sí misma, o de otros, es útil y está enfocada a su crecimiento. Así es como es posible escuchar los mensajes que son útiles y mantener una distancia emocional saludable de los que no lo son.

Habiendo establecido su valor como recurso individual no podemos decir que la inteligencia emocional es la solución final para problemas sistémicos y engravados en los hilos de la tela social, como lo serían el sexismo, el racismo o el mal uso del gatekeeping.

Sin embargo, es un recurso invaluable para asimilar su origen y navegar ambientes en los que estas prácticas están presentes, de la misma forma, cuando las universidades y las empresas hacen un esfuerzo por hacerla parte de su cultura académica y de trabajo las incidencias de exclusión e invisibilización se reducen.

Conocerse a sí mismo, conocer a otros y saber comunicarse desde una perspectiva de apertura, flexibilidad y empatía, es el ejercicio más básico para integrar grupos diversos sin generar patrones nocivos como el cambio de código, el gatekeeping y el síndrome del impostor.

Fuente: https://observatorio.tec.mx/edu-news/codigo-social

Imagen: Vitabello en Pixabay

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Jesús, profesor por 600 euros al mes: «La universidad no se podría sostener sin nosotros, pero tenemos que comer

Daniel Sánchez Caballero

Por: Daniel Sánchez Caballero

Jesús Antonio Zamanillo trabaja unas 30 horas semanales dando clase en la Universidad de Burgos por menos de 600 euros. Lleva así 13 años, con contratos de un curso de duración. Cada verano tiene que renovarlo. Como él está uno de cada cinco docentes en la universidad, aquellos que trabajan bajo un contrato de profesor asociado. «Somos precarios, pero la universidad no se podría sostener sin nosotros».

Que las universidades tienen un problema con sus plantillas es algo que ni se discute. Los profesores que están en el peldaño más precario, los asociados como Zamanillo, están sosteniendo la docencia. Con excepciones en algunos departamentos o universidades, los campus ya no se entienden sin ellos.

Sin un grupo de docentes que son el 20% de todos los profesores y casi la mitad de los contratados, un colectivo ya más numeroso que el de funcionarios titulares, a los que se considera el corazón de la enseñanza e investigación universitaria. Un grupo de docentes sosteniendo la enseñanza a razón de entre 300 y 600 euros al mes, en función de que den tres o seis horas semanales de clase (más otras tantas de tutoría). Algunos tienen otros empleos, es la idea del asociado. Pero todos están instalados en la precariedad en la universidad.

Para poner el salario de un asociado en contexto, hay que añadir que las propias universidades –al menos la de Valencia– establecen que cada hora de clase equivale a cinco de trabajo para el profesor. Bienvenidos a lo que Ramón Caballero, del CSIF, llama la «uberización» de la universidad. A cinco euros la hora de trabajo.

El Gobierno al menos es consciente del problema. Incluso se ha mostrado dispuesto a abordarlo. En los últimos meses ha estado moviendo entre sindicatos y otros grupos interesados un documento con el objetivo último de elaborar un Estatuto del Personal Docente e Investigador que regule la carrera (acceso, permanencia, promoción) y ponga un poco de orden en la Universidad. El Gobierno llega a plantear en ese texto «regularizar» a todos estos profesores.

Pero también los profesores universitarios son víctimas de la parálisis política del país. «El secretario general de Universidades nos explicó que es imposible desarrollar esto vía Real Decreto porque afecta a la Ley Orgánica de Universidades (LOU)», cuenta Caballero, «y el objetivo es hacer una ley nueva». Pero sin Congreso está complicada la tarea.

El Ministerio se muestra críptico. «Mientras se está en funciones, se focaliza en realizar las gestiones ordinarias. Cuando se constituya el Gobierno se adoptarán las iniciativas pertinentes», explican fuentes del Ministerio de Ciencia y Universidades cuando se pregunta por el Estatuto del PDI.

Es una cuestión económica

La situación actual es consecuencia de años de asfixia económica a las universidades durante la crisis –llegaron a perder 1.500 millones de euros en financiación– y la prohibición del Gobierno de que repusieran a los profesores que se jubilaban o que sacaran nuevas plazas.

Así, durante la última década, los rectores optaron por casi la única vía que les quedaba para cumplir con las necesidades docentes: contratar profesores bajo la figura del asociado. El problema es que este tipo de contrato se pensó para profesionales externos, con otro trabajo, que acudieran a la universidad a enseñar su experiencia laboral unas pocas horas a la semana. Como era más una cuestión de prestigio que laboral, están poco remunerados: se suponía que no tenía que ser su modo de vida.

«Esto viene por una mala gestión de las universidades», opina Jesús Antonio Zamanillo, profesor asociado en la Universidad de Burgos durante 13 años y miembro de la Plataforma Estatal de Profesores Asociados. «Cayeron en la tentación de ir a lo barato, pero han generado un problema estructural intentando tratar con temporalidad una situación permanente. Se contrata como asociados. Y los profesores tienen que comer, aunque sea poco. ¿Es responsabilidad del precario que acepta el contrato porque no le queda otra o de quién lo ofrece?», se pregunta.

«Aquí hay un conflicto legal. A mí la Universidad de Burgos me renueva cada año el contrato. Ya les he dicho formalmente que están en fraude de ley porque yo realmente tengo un contrato indefinido en el tiempo», explica este profesor. «Afortunadamente, los tribunales están dando la razón a los asociados».

Efectivamente, ya hay varios casos registrados en los que la justicia ha tumbado el despido de profesores asociados por considerar que estaban realizando una actividad «permanente y estructural».

En el documento que ha distribuido en las «mesas de trabajo», como las llama el ministerio, el Gobierno reconoce el problema cuando explica que «el modelo de PDI universitario incorpora otras figuras complementarias que responden a necesidades específicas del sistema (profesor asociado, sustituto interino y visitante), que exclusivamente deben dedicarse a suplir esas necesidades específicas».

¿Regulación selectiva?

¿Qué soluciones propone? Regularizar estas figuras. «El Ministerio (…) colaborará a través de un programa específico con las universidades para que aquellas que lo consideren adecuado puedan establecer una acción de regularización del profesorado asociado con dedicación fundamentalmente académica», se lee en el documento.

«Con dedicación fundamentalmente académica» hace alusión a los conocidos como falsos asociados. Esos profesores que no cumplen la exigencia de ser profesionales de prestigio en su campo laboral y que además dan clase. Son –casi todos los nuevos profesores asociados responden a este perfil– personas que se hicieron autónomas para poder ser asociados porque las universidades no andan preguntando a nadie si tiene otro trabajo o no.

«No me gusta esta división, todos somos asociados y nos une la precariedad», explica Zamanillo, que aunque se encuentra entre los afortunados habla en representación de tantos que no lo son. «La única diferencia es que a unos nos explotan la vocación docente y a otros la necesidad». Con contratos que se renuevan cada año, nadie está a salvo de una no renovación, por muy por hechas que se den.

Este docente nunca se ha planteado dejarlo. «Aunque me sienta maltratado y malpagado, aunque yo mismo me deje explotar, el aula me apasiona, pocas cosas me gustan más», explica.

En el documento del Gobierno también se desliza la posibilidad de crear las figuras laborales (no funcionarias) del profesor titular e incluso del catedrático. «Las figuras laborales hoy en día son las inestables y precarias, extender esto hacia arriba [titulares y catedráticos son la punta de la pirámide laboral universitaria] nos parecería extender la uberización«, opina Caballero.

En Catalunya estas figuras ya existen en la ley autonómica. Y los que saben del tema no le ven justificación. «¿Cuál es la diferencia entre estas dos vías? ¿En qué se diferencian? No he conseguido que me lo explique nadie», se pregunta una profesora experta en personal universitario que prefiere que no se cite su nombre para no mezclar su opinión personal con la de la institución a la que representa.

En lo que coinciden todos los consultados es que, sea cual sea la solución, va a tener un importante componente económico. Y, recuerdan, fue precisamente la falta de dinero lo que provocó la situación, por lo que los asociados son escépticos. «Se está precarizando el empleo en la universidad pública exactamente igual que en el resto de los sectores», cierra Zamanillo.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/11/05/jesus-profesor-por-600-euros-al-mes-la-universidad-no-se-podria-sostener-sin-nosotros-pero-tenemos-que-comer/

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Los ponchos rojos bolivianos

Enrique Dussel
Por: Enrique Dussel
El 10 de noviembre de 2019 vi en mi celular, leyendo redes sociales, la presencia centenaria de Ponchos Rojos que corrían armados por las calles de El Alto (región del antiplano boliviano desde que se desciende a la capital, La Paz), que se desplazaban velozmente cantando en formación de guerra. Recordé entonces hechos del pasado, de 1995, que me trasladaron a esa región montañosa del llamado Alto Perú.

En 1995 dicté durante una semana un curso en el aula magna de la antigua, pública y centenaria Universidad de San Andrés, ante unos 700 entusiastas estudiantes sobre las Cuatro redacciones de El capital, de Karl Marx. Al tercer día de las conferencias, el rector y el Consejo Universitario me otorgaron el doctorado honoris causa de la Universidad.

Además, los estudiantes me informaron que estaba encarcelado un joven revolucionario, pareja de una compañera mexicana, que fui a visitar por solidaridad. Años después el encarcelado me agradecía en un acto público mi acto de solidaridad, y el tal joven revolucionario, sin saberlo yo, era nada menos que el vicepresidente Álvaro García Linera, gran intelectual y político.

Pero en tercer lugar, gracias al doctor Juan José Bautista, colega boliviano, me invitaron a dar unas exposiciones sobre Política de la Liberación a un grupo de indígenas aymaras en El Alto de La Paz. Recuerdo la acogida y el diálogo con aquellos aguerridos compañeros. Al final de los actos, y ante lo inesperado de la oferta, me indicaron que habían decidido invitarme, atendiendo al contenido de mis exposiciones, a ser parte de la comunidad de los Ponchos Rojos. En ese momento advertí que todos tenían puestos dichos ponchos, prenda propia de los Andes de milenaria costumbre con que los pueblos originarios y los gauchos se defienden del frío. Fui entonces investido de esa alta dignidad. Fue para mí un gran honor, y recuerdo que expresé: Este poncho es más importante que un doctorado en Harvard (y lo repito aun hoy pensando que en octubre de 2019 recibí en el aula máxima de Harvard el ser miembro de la American Academy of Arts and Sciences fundada en 1780).

Lo cierto que estos Ponchos Rojos se han puesto en movimiento. Este es uno de los primeros signos de un levantamiento del pueblo boliviano ante la violencia minoritaria que intenta tapar el sol con un dedo, violentamente racista, y evangélicos fundamentalistas (como lo eran los católicos de derecha en Chile con A. Pinochet) que blanden crucifijos (como hemos visto en la primera plana de La Jornada del 11 de noviembre) ante miembros de los pueblos originarios. Esa escena nos recuerda la obra de Franz Hinkelammert, Las armas ideológicas de la muerte, cuyo tema es el uso de una ideología, en este último católica de derecha en Chile, con la que se masacró al pueblo chileno. ¿Cómo puede enarbolarse la biblia o el crucifijo para derramar la sangre de los pueblos originarios, gritando: Sacaremos de los lugares públicos a la Pacha Mama y la remplazaremos por la Biblia? Ahora son fundamentalistas proestadunidenses, antes fueron fundamentalistas católicos eurocéntricos. Ambos han deformado e invertido el cristianismo de los primeros siglos, de un mesías que declaraba bienaventurados los pobres, y que fue juzgado por el imperio del momento (el romano) como opuesto a la ley levantando al pueblo contra el orden, por lo que valía como castigo el suplicio de la cruz (la silla eléctrica de aquel tiempo). La Cruz (que empuña el policía de la foto de La Jornada) es el signo de la muerte de aquel maestro (rabí) que se jugó por los pobres ante la opresión romana. En la cruz está crucificado el pueblo pobre boliviano que el liderazgo de gobiernos como el de Evo Morales ha mejorado sus condiciones de vida, es decir, no son ya tan pobres como antes. Pero la derecha (que invierte el sentido del cristianismo) toma a ese mesías (Cristós) que fue crucificado por el Imperio por movilizar a los pobres, como arma para matar a los pobres, la víctimas, los aymara, las cholas (mujeres) humillándolas machistamente. Empieza así a caminar el cristianismo con la cabeza, invirtiendo la sabiduría de los pueblos en nombre de una ideología fascista de derecha, y de un cristianismo fundamentalista en América Latina (como hay igualmente fundamentalismos islámicos o judíos).

Una teoría de la liberación latinoamericana invierte la inversión y pone de pie al compromiso en primer lugar en favor de los pobres. Pero es considerada subversiva en Bolivia.

No puedo sino alegrarme que mis compañeros Ponchos Rojos se han puesto en acción, como vanguardia del despertar del milenario pueblo aymara, quechua y amazónico boliviano; habrá que seguir los acontecimientos con cuidado, ya que a finales del siglo XX movieron desde sus raíces a la historia y pareciera que volverán a hacerlo ante minorías racistas, machistas, formados por escuelas norteamericanas (tanto religiosas como militares) que dan la espalda al sufrimiento del pueblo y están decididas a volver a dominarlo.

Y, mientras tanto, Evo Morales es acogido por la voluntad generosa y valiente del pueblo mexicano que está comenzado a ejercer un nuevo liderazgo entre las naciones latinoamericanas en vista de su Segunda Emancipación, a la que se encamina la Cuarta Transformación, ahora no ya de España o Portugal, sino de Estados Unidos, como nos sugirieron José Martí y José Carlos Mariátegui.

(1) Fui investido de Poncho Rojo en La Paz, Bolivia, en 1995.

Fuente: https://www.jornada.com.mx/2019/11/15/opinion/018a1pol

Imagen: Eduardo Silva en Pixabay

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