Urgía crear escuelas, pero urgía más crear maestros; urgía dotar a la Escuela de medios para que cumpliera la función social que le está encomendada; pero urgía más capacitar al Maestro para convertirlo en sacerdote de esta función; urgía elevar la jerarquía de la Escuela, pero urgía igualmente dar al Maestro de la nueva sociedad democrática la jerarquía que merece y merecerá haciéndole merecedor de ella.
Gaceta de Madrid. Nº273. 30 de septiembre de 1931
No nací marcado para ser un profesor así. Me fui haciendo de esta manera en el cuerpo de las tramas, en la reflexión sobre la acción, en la observación atenta de otras prácticas o de la práctica de otros sujetos, en la lectura persistente y crítica de textos teóricos, sin importar si estaba o no de acuerdo con ellos.
Paulo Freire, 1993
Práctica reflexiva, profesionalización, trabajo en equipo y por proyectos, autonomía y responsabilidad ampliadas, tratamiento de la diversidad, énfasis en los dispositivos y las situaciones de aprendizaje, sensibilidad con el conocimiento y la ley, conforman un escenario para un nuevo oficio.
Philippe Perrenoud, 2008.
La enseñanza está lejos de ser una tarea sencilla. Enseñar hoy es un trabajo complejo que, para su buen desempeño, requiere de los más altos estándares en la práctica profesional, señalaban hace ya más de 20 años Hargreaves y Goodson (1996). No habrá sociedad del conocimiento, sin docentes de alta capacitación (Hargreaves, 2003). Afrontar los retos educativos actuales (en términos de equidad y diversidad) requiere un elevado grado de implicación y un alto compromiso por parte de los docentes que debe ir dirigido siempre, no olvidemos, a asegurar el derecho a aprender de todos los alumnos (Darling-Hammond, 2001).
La enseñanza es una actividad incierta, contextualizada y construida en respuesta a las particularidades de la vida diaria en las escuelas (Marcelo, 2001) y los estudiantes.
Es más compleja que complicada y mucho más contingente que planificada.
Es una tarea “laboriosa, paciente y difícil. Mucho más de lo que la gente cree y muchísimo más de lo que piensan los políticos,” dice Francisco Imbernón en Ser docente en una sociedad compleja (Imbernón, 2017, p. 21).
La docencia es también una profesión paradójica (Hargreaves y Lo, 2000). A pesar de que los docentes son imprescindibles, asistimos a un doble discurso sobre ellos (Montero y Gewerc, 2018). Parece que cuanto más necesarios e importantes son más les criticamos. Ha sido y sigue siendo habitual su demonización a través de la crítica constante del sistema educativo.
A día de hoy, sigue siendo válido, desgraciadamente, aquello que, a finales de los años 90, señalaba Fernández Enguita (1999, p. 19): “los profesionales de la enseñanza no pueden evitar la sensación de que la escuela se halla sometida a un fuego cruzado, degradado su prestigio y criticada por todos”. No les falta razón, continuaba, “pues parece que no existe nada más cómodo para una sociedad que culpar de sus males a la escuela -exculpando así, de paso, a otras instituciones como las empresas y el Estado- y tratar de encontrar soluciones mágicas a través de su permanente reforma” (Enguita, M. 1999, p. 19).
A pesar de que los docentes son la pieza fundamental de los sistemas educativos y que ejercen la influencia más determinante en el aprendizaje de los alumnos (Montero, 2006), apenas contamos con ellos a la hora de definir temas centrales para la educación. Ni siquiera cuando los temas afectan directamente a su carrera profesional. Cuanto más importante es su papel y más se espera de ellos, menos apoyo, respeto y margen para la creatividad, la flexibilidad y la innovación parece que se les concede (Hargreaves y Lo, 2000).
Repasando las reformas educativas de los últimos decenios observamos, no sin cierta sorpresa, que no se ha planteado en ningún momento una revisión profunda de la profesión docente, a pesar del consenso que parece existir, en palabras de António Nóvoa, sobre las cosas que se deberían hacer: “la articulación entre la formación inicial, la inducción y la formación en servicio con una perspectiva de aprendizaje a lo largo de toda la vida; una mayor atención a los primeros años de ejercicio profesional y a la inserción de profesores jóvenes en los centros educativos; la valoración del profesor reflexivo y de una formación de profesores basada en la investigación; la importancia de las culturas colaborativas, del trabajo en equipo, del acompañamiento, de la supervisión y de la evaluación de los profesores” (Nóvoa, 2009, p. 51).
Y, cuando se han hecho cambios como sucedió con la creación de las facultades de educación o la reconversión de la deficiente y escasa formación pedagógica del profesorado de educación secundaria, éstos se han hecho sin contar realmente con ellos y, en ningún caso, han producido los resultados esperados y necesarios. Parece que, a pesar de que existe un discurso coherente (y en gran parte compartido) sobre lo que hay que hacer, no somos capaces de hacer eso que decimos que hay que hacer (Nóvoa, 2009).
En torno a los docentes existe un doble discurso de revalorización y desvalorización (Montero y Gewerc, 2018) que se traduce, a su vez, en políticas y medidas contradictorias: conviven, “por un lado, una tendencia a la uniformización de la enseñanza y a cierta aversión por la profesionalización de los docentes; y por el otro, una tendencia hacia una mayor calidad y profesionalidad del ejercicio docente” (Hargreaves y Lo, 2000, p. 191). Sentimos “la necesidad de revalorizar una profesión que tiene en sus manos el futuro de las generaciones venideras” (Montero y Gewerc, 2018, p. 5), pero, en general y especialmente en las últimas décadas, hemos optado por políticas de control, enfrentamiento y desconfianza que provocan desprofesionalización, “reduciendo los márgenes de libertad en la toma de decisiones profesionales y regulando su quehacer cotidiano de forma exhaustiva.” (Montero y Gewerc, 2018, p. 5). Nos encontramos, de hecho, ante lo que Hoye denominó un dilema endémico entre una visión burocrática de la docencia y otra visión profesionalizante (Hoyle, 2008). Nos encontramos ante la vieja tensión identificada por el sociólogo Emile Durkheim a principios de siglo XX para las profesiones, entre autonomía y control estatal.
Son múltiples los datos que apuntan hacia la necesidad de un cambio educativo profundo que sea capaz de responder a los desafíos educativos actuales. Un cambio que, a diferencia de los propuestos en otros momentos, debe girar fundamentalmente entorno a la necesidad de una nueva cultura del aprendizaje y de la enseñanza en nuestras escuelas. Lo que, inevitablemente, coloca a los docentes en el primer plano del debate educativo (Nóvoa, 2009).
Hargreaves y Fullan (2014) hablan de cinco falacias del cambio educativo: velocidad excesiva; estandarización; sustitución de personas incompetentes por competentes; dependencia de unas medidas del rendimiento muy limitada; y competitividad escolar. Frente a estas medidas que se han demostrado inoperantes, proponen apostar por el desarrollo de la capacidad profesional; la responsabilidad colectiva, el trabajo en equipo y la colaboración; el compromiso moral y la inspiración; el criterio profesional; el apoyo entre escuelas; y las políticas sistémicas, coherentes y cohesivas.
Por su parte, en 2015, Javier Murillo y Gabriela Krichesky recogieron las principales lecciones aprendidas tras cinco décadas del movimiento de mejora escolar, identificando seis factores a tener en cuenta para la puesta en marcha de procesos de transformación escolar: “la colaboración docente y el trabajo en redes; la implicación de la comunidad; el liderazgo sistémico; la centralidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje; el debate entre la responsabilidad y la rendición de cuentas; y las nuevas relaciones entre la administración pública y las escuelas” (Murillo y Krichesky, 2015, p. 69).
Parece que, por fin, tras varias décadas de reformas educativas sin efecto, hemos entendido que los procesos de cambio deben articularse desde una lógica compleja y participativa, alejándose de los acercamientos tecnocráticos y burocráticos que han dominado estas reformas educativas (Monarca y Rappoport, 2013, p. 55). Parece que, por fin, hemos entendido que para cambiar la educación es necesario hacerlo con los docentes, no contra o a pesar de ellos y que, “por más que se actualicen las propuestas curriculares, por más que se implementen programas de mejora de equidad y de calidad y se descentralicen las modalidades de gestión, éste no tendrá lugar si no se reconoce en los docentes el factor central de cambio” (Vaillant, 2005, p. 45). Parece que, tras años de reformas, hemos asumido que el cambio y la mejora escolar están más asociados “a procesos de búsqueda, indagación, confianza, formación, asesoramiento, colaboración, que a procesos de vigilancia” (Monarca y Rappoport, 2013, p. 73). Parece que, por fin, somos conscientes de que es necesario reconocer y dar un mayor protagonismo a los docentes en la reivindicación de su futuro y en la redefinición de sus funciones.
Es bien conocida, por reiterada, la frase del informe elaborado por Michael Barber y Mona Mourshed para Mckinsey en 2007 (Barber y Mourshed, 2007) que afirma que la calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes. Afirmación que, teniendo una parte de verdad, es en sí misma errónea y perjudicial, tal y como ha indicado muy acertadamente Fernández Enguita (2017) calificandola como el error Mckinsey. Errónea porque, como bien sostiene el propio Fernández Enguita, una organización es siempre algo distinto de los elementos que la forman. El todo es distinto que la suma de las partes. Y perjudicial porque al centrar exclusivamente la atención en los profesores de manera individual ignora la enorme importancia que tienen las organizaciones, los recursos y las culturas escolares para la mejora escolar. Un techo, el de la calidad individual de los docentes, que es en todo caso frágil y fácilmente fracturable, y que está sujeto a una presión y a unas demandas que lejos de disminuir crecerán en los próximos años.
La primera consecuencia es que, aun asumiendo la importancia de los docentes en la mejora escolar, no basta con actuar sobre las personas a nivel individual, debemos también actuar sobre las escuelas y las culturas escolares. El nuevo profesionalismo docente debe estar marcado, sin duda, por el trabajo y el aprendizaje en equipo (Hargreaves y Shirley, 2012).
El equipo es la forma más efectiva de difundir las mejores prácticas y la innovación (Mariano Fernández Enguita, 2018).
Es también el entorno más adecuado en el que aprender, en el que recibir constantemente retroalimentación cualificada y en el que obtener reconocimiento, a la vez que un antídoto contra el aislamiento del aula tradicional.
Para que los cambios sean útiles han de afectar tanto a los procesos de enseñanza y aprendizaje como a la organización escolar. Lo que pasa por actuar sobre la cultura escolar y la cultura profesional. Entendiendo por cultura escolar el conjunto de “valores, normas, expectativas…; a esos elementos que hacen que una escuela sea innovadora, aprenda, trabaje en equipo” (Murillo y Krichesky, 2015, p. 79) y por cultura profesional los “conocimientos, creencias, valores, normas, rutinas y actitudes del profesorado sobre la enseñanza, sobre enseñanza y tecnologías, sobre el alumnado, las relaciones entre profesores, las visiones de su actividad profesional, sus percepciones sobre el cambio” (Montero y Genera, 2018, p. 15).
El cambio educativo sólo será significativo si activa los procesos de acción-reflexión-acción de los protagonistas de forma participativa, cooperativa, negociada y deliberativa (Miranda Martín, 2002). Tal y como sostenían Darling-Hammond y Mclaughlin (2004), los profesores aprenden haciendo, leyendo y reflexionando a través de la colaboración con otros, observando muy de cerca el trabajo de los estudiantes, y compartiendo lo que observan. Algo que, por cierto, ya habían señalado John Dewey al hablar de la reflective action y Donald Schön al proponer la necesidad del profesional reflexivo.
Uno de los aspectos más determinantes para la mejora de la práctica docente y que menos atención ha recibido en el contexto iberoamericano es el momento de incorporación de los nuevos docentes a la profesión.
Dado el carácter complejo y de alta dependencia del contexto de la enseñanza, hay cosas que solo se aprenden en la práctica.
En ese sentido, hace años que la investigación educativa insiste en la importancia y dificultad que suponen los primeros años de práctica docente (Avalos, 2016). No son pocos los autores que defienden de manera clara que el periodo inicial de inserción profesional es una etapa bien diferenciada, tanto de la formación inicial como de la formación continua, y que requiere una atención específica con programas y políticas adecuados. Programas que en la literatura educativa se denominan de inducción profesional. Y cuyo doble carácter de formación individual y colaborativa los convierte en buen ámbito para explorar políticas educativas que vayan más allá de una visión de la docencia y de la enseñanza como un problema de capacitación individual, para considerarlo como un problema de alta complejidad que requiere de actuaciones sistémicas, contextualizadas, situadas y contingentes.
Atender al periodo de inserción profesional es un excelente ejercicio para explorar la relación existente entre la mejora escolar, a través de la capacitación docente, y la mejora escolar a través de la atención a los contextos organizacionales y las culturas escolares donde se desarrolla la práctica docente.
El periodo de inserción profesional constituye un buen ámbito para mostrar que no es que no sea importante la capacitación individual de los docentes, sino que ésta no es suficiente. No es suficiente si todo ello no está orientado a desarrollar la capacidad de trabajar y aprender con otros. No es suficiente si lo individual no sirve para potenciar lo colectivo. No debemos olvidar que los docentes se vuelven competentes a través de una mezcla continua de procesos individuales y colectivos (Avalos, 2016).
La transición desde la formación inicial a la carrera profesional puede ser en muchos casos traumática y provoca en la mayoría de los docentes lo que desde hace décadas se conoce como un shock de realidad (Veenman, 1984). Un shock que lleva a los docentes a recurrir a sus propios recursos, siguiendo aquello que Dan Lortie, en un libro ya clásico titulado Schoolteacher (1975), denominó el aprendizaje por observación, es decir, recurriendo a aquello que aprendieron, muchas veces de manera no intencionada, sobre la práctica docente tras miles de horas pasadas previamente ellos mismos como estudiantes observando a sus maestros. Una observación pasiva que llega a crear expectativas y creencias difíciles de remover posteriormente. Algo que fue brillantemente demostrado por Sandra Weber y Claudia Mitchell (1996) en una investigación sobre la imagen que tanto alumnos de primaria como profesores en formación tenían de lo que era un profesor.
Las investigadoras solicitaron a ambos grupos (alumnos y docentes en formación) que hicieran un dibujo representando su imagen de un profesor y luego lo explicaran. El hallazgo más sorprendente del análisis, señalaron, fue la presencia generalizada de imágenes de transmisión tradicionales de enseñanza, tanto entre los alumnos de primaria como incluso entre los profesores en formación. Lo que les llevó a concluir, al igual que a Lortie, que los estereotipos que prevalecen en la cultura y la experiencia desempeñan un papel determinante en la identidad de los docentes. De ahí la importancia de trabajar esas preconcepciones no solo durante la formación inicial, sino, sobre todo, en los primeros años de práctica docente, construyendo la identidad docente desde la observación de los otros en contextos reales.
Los primeros años de docencia constituyen un periodo fundamental en el desarrollo profesional. Los profesores nuevos tienen que enseñar y tienen que aprender a enseñar (Feiman-Nemser, 2001).
Veenman identificó los principales desafíos de los nuevos docentes en distintos países encontrando bastantes similitudes entre ellos: “motivar a los alumnos a aprender, gestionar la clase, lidiar con las diferencias individuales entre los estudiantes, evaluar el trabajo de estos y gestionar la comunicación con los padres de familia”. (OCDE, 2009, p. 131). Y, por si fuera poco, como señaló Carlos Marcelo (1999), los nuevos docentes deben hacer todo esto cargados con las mismas responsabilidades que los docentes con más experiencia.
Los primeros años son un periodo clave también porque es cuando los nuevos profesores aprenden e interiorizan las normas, los valores y las conductas que caracterizan a la cultura escolar (MECD, 2015). Es una etapa “determinante para conseguir un desarrollo profesional coherente y evolutivo” (Marcelo, 2007, p. 29), y son también años importantes para asegurar un profesorado motivado, implicado y comprometido con su profesión. Para Marcelo, “si queremos asegurar el derecho de nuestros alumnos a aprender y si queremos que nuestras escuelas sigan siendo espacios donde se construye el conocimiento de las nuevas generaciones, es preciso prestar mucha mayor atención a la forma como los nuevos profesores se insertan en la cultura escolar” (Marcelo, 2009, p. 20).
Aprender a enseñar es un proceso complejo que lleva años dominar.
Centrarse en estos primeros años nos permite además, como decíamos y han señalado Denise Mewborn y Andrew Tyminski (2006), entender la importancia que tienen sobre los profesores las imágenes y creencias previas sobre la enseñanza y el aprendizaje y, por tanto, nos da pistas sobre la necesidad de capacitar a los docentes durante su formación inicial y continua para analizar críticamente esas creencias, a menudo profundamente arraigadas, ayudándoles a desarrollar nuevas visiones de lo que es posible y deseable en la enseñanza que inspiren y guíen su práctica profesional. Como sostuvieron Johnston y Ryan, “los profesores en su primer año de docencia son extranjeros en un mundo extraño, un mundo que les es conocido y desconocido a la vez. Aunque hayan dedicado miles de horas en las escuelas viendo a profesores e implicados en los procesos escolares, los profesores principiantes no están familiarizados con la situación específica en la que empiezan a enseñar” (Johnston y Ryan, 1983, p. 2).
Karry K. Wong, en un artículo seminal sobre los programas de inducción profesional, los definió como “una formación integral y exhaustiva, más un proceso de asesoramiento y apoyo a nivel de todo el sistema que dura entre 2 o 3 años, para integrarse posteriormente y de manera natural en los programas de desarrollo profesional de los nuevos profesores” (Wong, 2004, p. 42 ).
No hay dos programas de inducción iguales. Hay, de hecho, una gran variedad en cuanto a sus características, contenidos y duración. Pero sí hay elementos comunes: en muchos comienzan con una iniciación de 4 o 5 días antes de que comience la escuela; se ofrece una capacitación sistemática durante un período que varía de 1 a 3 años; se facilitan la formación de comunidades de aprendizaje en las que los nuevos maestros puedan establecer contactos y encontrar apoyo; hay un apoyo administrativo fuerte; poseen un elemento fuerte de mentoría; y ofrecen oportunidades para que los participantes visiten las aulas de otros compañeros (Wong, 2004). Comparando programas de inducción en Suiza, Japón, Francia, Shanghai y Nueva Zelanda, Wong encontró varias coincidencias: eran programas muy estructurados, completos, rigurosos y monitoreados, donde los distintos roles estaban claramente definidos; en todos se entendía que la inducción era una primera fase en un proceso de aprendizaje profesional continuo y a lo largo de la vida; y, en todos, la colaboración era vista como una fortaleza y se trabajaba para fomentar el intercambio entre los docentes no solo de experiencias, prácticas concretas y herramientas, sino también un lenguaje común.
Un aspecto crítico es que el período de inserción no debe solo integrar al nuevo profesorado en la cultura escolar vigente, sino que también debe contribuir a desarrollar en los nuevos docentes una mirada crítica y reflexiva hacia la profesión.
De nada nos serviría poner en marcha programas de inducción profesional si éstos refuerzan modelos de enseñanza, prácticas docentes y culturas escolares poco adecuadas para los desafíos educativos actuales. Y en eso, el lugar donde se desarrollen estos programas de inducción es determinante.
Una de las conclusiones de la investigación sobre inducción profesional es la importancia que tiene en el éxito de estos programas la cultura escolar (Gaikhorst et al., 2014) por lo que no se pueden diseñar de manera superficial, ni en cualquier lugar. Los programas de inducción deben ofrecer oportunidades de conexión entre docentes y estar estructurados dentro de comunidades de aprendizaje donde los docentes nuevos y los veteranos puedan interactuar (Wong, 2004). Los mejores programas de inducción, mantenía Wong, deben apoyar redes que creen comunidades de aprendizaje; tratar a todos los participantes como colaboradores valiosos; crear comunidades de aprendizaje donde tanto los nuevos maestros como los maestros veteranos adquieran conocimientos; y demostrar que la enseñanza de calidad no es solo una responsabilidad individual, sino también o, sobre todo, una responsabilidad colectiva.
Los cambios en los modelos de formación y desarrollo profesional docente deben ir acompañados de cambios organizacionales y cambios en las culturas escolares.
La colaboración y el apoyo mutuo, las redes profesionales, el aprendizaje permanente, el uso de evidencias, la implicación de las familias y la colaboración de las administraciones educativas son fundamentales frente al desafío de mejorar un sistema educativo en su conjunto (Hargreaves y Shirley, 2009). “La enseñanza se ha convertido en un trabajo imprescindiblemente colectivo” (Imbernón, F. 2001, p. 11). Los aprendizajes de los estudiantes son el resultado siempre de la intervención de un grupo de docentes (Ávalos, 2009). Sin embargo, señala Bolívar (2018, p.51), “para los profesores, es un trabajo aislado, en el espacio privativo del aula, con escasas posibilidades de aprender de sus pares”. Además, los docentes aprenden de sus prácticas pedagógicas: aprenden a aprender, a buscar, a seleccionar, a experimentar, a innovar, en fin, a enseñar (Calvo, 2014).
No hay duda, de que la mejora de la educación pasa por una profunda reforma de la profesión docente pero tampoco que, para cambiar la educación, no solo es necesario cambiar al profesorado, sino potenciar al mismo tiempo el cambio en los contextos donde el profesorado desarrolla su cometido y los procesos que condicionan sus prácticas: “las escuelas, la normativa, el apoyo comunitario, los procesos de decisión, la comunicación” (Imbernón, 2006, p. 42).
Si queremos nuevas prácticas docentes y nuevos patrones de relación entre los docentes, debemos actuar en los contextos organizativos en los que trabajan (Bolívar, Domingo, Escudero, Rodrigo, 2007).
Si queremos que los cambios tengan un impacto real en los resultados de los alumnos a través de una incidencia real en la vida de los centros y que estos cambios sean sostenibles deben generarse desde dentro para desarrollar su propia cultura innovadora, incidiendo en la estructura organizativa y profesional e implicando al profesorado en un análisis reflexivo de lo que hace.
La mejora de un centro educativo (y de los resultados de sus alumnos) depende, en gran medida, de su capacidad para desarrollar internamente el cambio.
La buena noticia es que “todas las escuelas tienen la capacidad interna de mejora” (Harris, 2002, p. 11).
La transformación, la innovación y el cambio dependen menos de leyes y reformas que de proyectos de institución y de prácticas profesionales. La innovación y el cambio exigen hacer esfuerzos explícitos para fomentar y desarrollar en las escuelas entornos de confianza. Cada actor implicado debe tener confianza en su propia capacidad, en la de sus colegas y en la de la escuela globalmente para promover la innovación y el cambio (Harris, 2002). El trabajo colectivo en entornos de confianza facilita la reflexión en las propias prácticas, lo que permite a los docentes tomar riesgos, resolver problemas y atender los dilemas en su práctica (Darling-Hammond, Hyler y Gardner, 2017).
Necesitamos trabajar por una cultura de la colaboración, la cooperación, la confianza, la complicidad, el apoyo mutuo y la tolerancia profesional.
Sin embargo, tanto las actuales estructuras escolares (los tiempos y la organización curricular) como la cultura escolar predominante y la identidad docente dificultan que los profesores piensen en términos de problemas compartidos o de objetivos organizativos más amplios. “En el interior de las escuelas, los profesores tienden a pensar en términos de mi aula, mi materia o mis alumnos” (Darling-Hammond y Mclaughlin, 2004, p. 10).
Cambiar esta situación exige actuar con políticas diversas, capaces de actuar sobre todas las dimensiones implicadas en la mejora escolar, y exige especialmente trabajar a favor de un profesionalismo ampliado, construido en la interacción y colaboración con otros colegas.
Necesitamos transformar la tradicional cultura escolar individualista por una cultura de la colaboración y la responsabilidad compartida. La reclusión en el aula individual no lleva muy lejos la innovación si, al tiempo, no se incrementan los modos de trabajar y aprender juntos. Debemos tener presente, como estamos diciendo, que las creencias de los docentes suelen estar determinadas por las estructuras en las que trabajan. En términos de Hargreaves y Goodson debemos trabajar a favor de un compromiso “de trabajo con los colegas; a favor de culturas colaborativas de apoyo y ayuda mutua, utilizando la experiencia compartida para resolver los problemas de la práctica profesional; a favor de un compromiso con una cultura del cuidado hacia los estudiantes y no solo por una cultura del servicio. Lo que, a su vez, nos debe llevar a reconocer e incorporar las dimensiones emocionales y cognitivas de la enseñanza; un compromiso personal con el aprendizaje continuo desde la propia experiencia y los estándares de práctica propios.” (Hargreaves y Goodson, 1996, p. vii)
Hoy la complejidad de la enseñanza exige una cultura profesional que, desde la autonomía y el juicio crítico, adopte una disposición colaborativa en el pensamiento y la práctica (Revenga en Imbernón, 2017, p. 94). No se trata, como advierten Bolívar, Escudero, Teresa y Rodrigo (2007, p. 27), de que todos piensen y sientan del mismo modo, “ni de que lo colectivo diluya a lo individual y más personal”.
Eliminar el individualismo no es lo mismo que eliminar la individualidad. La individualidad genera desacuerdo creativo y riesgo que son recursos fundamentales para el aprendizaje grupal dinámico y de progreso (Hargreaves y Fullan, 2014).
Abordar los retos actuales de la educación escolar pasa por hacer una apuesta decidida por mejorar la colaboración entre docentes. Es cierto, como sostienen desde el Foro de Sevilla, que “es necesario volver a poner de relieve el modelo de profesional docente ligado a un trabajo autónomo, reflexivo y comprometido, lejos de la figura de un aplicador de estándares y normas, sujeto a perfiles profesionales que no corresponden con el trabajo educativo” (Imbernón, Gimeno Sacristán, Rodríguez Martínez y Sured, 2017), pero sobre todo debemos trabajar por transformar la tradicional cultura individualista que aún impera en la mayoría de nuestros centros educativos por una cultura de la colegialidad y el apoyo mutuo. La colegialidad que necesitamos no es lo opuesto a la individualidad.
Necesitamos una colegialidad construida desde lo mejor de nuestras individuales.
Ante los retos educativos de nuestro tiempo, es cada vez más importante romper el tradicional aislamiento del profesor en su aula, así como la separación entre la escuela y su entorno. Es necesario trabajar desde la formación inicial, los periodos de inducción profesional y el desarrollo profesional continuo por una cultura de la colaboración docente, el liderazgo distribuido, el trabajo en redes y la implicación de toda la comunidad.
Todo lo anterior nos lleva a la necesidad de repensar la profesión docente. Nos lleva, en cierta manera a reprofesionalizar la docencia. Reprofesionalizar la docencia es, en primer lugar, oponerse a aquellos que pretenden simplificar la complejidad de la enseñanza. Pero también a todos los que consideran que ser docente es sobre todo una cuestión técnica, basada esencialmente en las capacidades individuales y que aceptan sin crítica la afirmación del informe Mckinsey, insisten en individualizar los retos (buscar los mejores expedientes, priorizando la formación de las capacidades individuales…) e ignoran la importancia de los contextos de trabajo y las culturas escolares.
Reprofesionalizar la docencia es aumentar el capital profesional de los docentes y de las escuelas, entendido éste como la combinación de capital humano, social y decisorio (Hargreaves y Fullan, 2014). El capital humano hace referencia al talento individual. Hace referencia directa a la afirmación del informe Mckinsey y, en general, a todas las políticas educativas y posturas que sostienen que la mejora de la educación pasa por seleccionar a los mejores, a los más dotados, a los más formados para ejercer. Como sostienen Hargreaves y Fullan (2014) la variable clave que determina el éxito no es el capital humano sino el grado de capital social, es decir, la cantidad y calidad de las interacciones y relaciones sociales entre las personas.
Reprofesionalizar la docencia pasa por reconstruir las escuelas como comunidades profesionales de aprendizaje (Bolívar y Bolívar-Ruano, 2016), por romper la cultura individualista y por promover la colegialidad y el trabajo en colaboración como requisitos básicos para la mejora y el cambio educativo. Pasa por ser conscientes de que los grupos, los equipos y las comunidades son muchos más poderosos que los individuos cuando se trata de desarrollar capital humano. Pasa por crear una comunidad de docentes que discuta y desarrolle sus intenciones en conjunto, con tiempo, para desarrollar una misión común en sus escuelas (Fullan y Hargreaves, 1996). Pasa por hacer de las escuelas no sólo un lugar de aprendizaje para los alumnos, sino también un lugar de aprendizaje y desarrollo profesional para quienes en ella trabajan (Bolívar, Domingo, Escudero, Rodrigo, 2007). Pasa por pensar “el centro como tarea colectiva, convirtiéndolo en el lugar donde se analiza, discute y decide, conjuntamente, sobre lo que pasa y lo que se quiere lograr” (Bolívar, 2000).
La única manera de atender al reto de la diversidad es con diversidad.
Una educación de calidad y adaptativa, no puede surgir de la simple suma de las decisiones de los docentes y otros profesionales, sino que requiere un proyecto educativo compartido, lo que nos lleva al nivel y el ámbito del centro y a su proyecto. (Fernández Enguita, 2018). Tradicionalmente la escuela ha dado respuestas colectivas (iguales para todos) basadas en el trabajo individual de los docentes. Ahora debe dar respuestas individualizadas desde el trabajo colectivo de equipos docentes. Si aprender juntos es aprender más, podríamos decir que enseñar con otros es enseñar mejor.
Parafraseando el Decreto de 29 de septiembre de 1931 por el que el Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes planteó el Plan Profesional de formación del profesorado, podemos decir que tan urgente es hoy formar a los maestros que hagan crecer y sostengan esta nueva cultura profesional basada en la práctica reflexiva, la colaboración, la cooperación, el trabajo en equipo, la tolerancia profesional, la autonomía y la responsabilidad, como lo es crear las escuelas que impulsen la cultura escolar necesaria para que ese “nuevo profesional” pueda trabajar y desarrollarse profesionalmente.
Urge, como decía el decreto, trabajar por convertir los centros educativos en espacios de aprendizaje docente, transformándolos en lugares que ofrezcan oportunidades “al profesorado para ejercer de otro modo la profesión, reflexionando críticamente sobre su práctica e intercambiando experiencias para hacer un mejor trabajo con el alumnado, asumiendo la responsabilidad colectiva para el aprendizaje de los estudiantes; en fin, aprender continuamente unos de otros a mejorar sus prácticas docentes y crecer profesionalmente.” (Bolívar, 2018, p. 46). Urge trabajar por generar nuevos escenarios de profesionalidad. Urge, finalmente, reprofesionalizar la docencia desde una asunción sincera de las nuevas responsabilidades derivadas de los cambios en los fines de la educación y desde un compromiso sincero con los estudiantes.
La enseñanza no es un asunto técnico. Todo lo contrario. Es algo profundamente ligado a la acción y a la práctica. Es una práctica racional, reflexiva e intencional pero también subjetiva y altamente incierta. Requiere improvisación, conjetura, experimentación y valoración (Marcelo, 2001), cualidades muy alejadas de una concepción puramente técnica de la misma.
La complejidad de la enseñanza requiere, por parte de los profesionales, de una continua reflexión sobre, desde y en la práctica (Schön, 1983).
No hay manuales, ni cursillos para ser un buen docente. Llegar a serlo es un proceso largo, altamente contextual, lleno de incertidumbre y conocimientos tácitos. Los cambios deben estar guiados por visiones morales y sociopolíticas sobre los propósitos a los que debe servir el profesionalismo docente en el contexto de comunidades construidas sobre el cuidado mutuo y de democracias socialmente vigorosas. El tema es todo menos sencillo.
Este texto se publicó como artículo en el Monográfico Profesión y profesionalidad docente (2019), coordinado por Jesús Manso y José Moya, impulsado por la Red por el Diálogo Educativo (REDE) y publicado por Anele.
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REFERENCIAS:
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Bolívar, A. (2000). Los centros escolares como comunidades. Revisando la colegialidad. Revista Española de Pedagogía. Año LVIII, nº 216, mayo-agosto 2000, 253-274. Disponible en http://reunir.unir.net/bitstream/handle/123456789/4356/LosCentrosEscolaresComoComunidades.pdf?sequence=1
Bolívar, A. (2018). La colegialidad en la profesión docente. Déficits y caminos. Cuadernos de Pedagogía, nº489 (mayo 2018)
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Bolívar, A. y Bolívar-Ruano, R. (2016). Individualismo y comunidad profesional en los establecimientos escolares en España: limitaciones y posibilidades. Educ. Rev. no.62 Curitiba Oct./Dec. 2016. Disponible en http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40602016000400181&lng=en&nrm=iso&tlng=es
Calvo, G. (2014). Desarrollo profesional docente. El aprendizaje profesional colaborativo. En CEPPE, temas críticos para formular nuevas políticas docentes en América Latina y el Caribe: el debate actual (pp. 112-152). Santiago de Chile. OREALC/UNESCO. Disponible en https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000232822
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Fuente: https://carlosmagro.wordpress.com/2019/05/18/escenarios-para-una-nueva-profesion/
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