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Educación Liberal y Educación Conservadora en Panamá: Una Aproximación Crítica (1903-1953)

Samuel Antonio Prado Franco

Por: Samuel Antonio Prado Franco

Resumen: En este artículo se presenta a la consideración de los lectores los antecedentes, justificación, marco teórico y los resultados de una investigación sobre la Educación en Panamá del período comprendido de 1903 a 1953 vista desde una perspectiva política, ideológica e histórica. Para la investigación se eligieron a 10 pensadores y políticos Liberales y 5 Conservadores, los cuales aportaron sustancialmente desde su posición política e ideológica al desarrollo de la Educación y Pedagogía Panameña y al proyecto de Estado-Nación.

Palabras claves: Educación, Instrucción, Política, Ideología, Historia de las Ideas, Historia de Panamá, Liberalismo, Conservadurismo. 

1. ANTECEDENTES.

1.1  El Estado Federal de Panamá (1855-1885).

En los inicios de la segunda mitad del siglo XIX tienen lugar en Panamá dos acontecimientos históricos de suma importancia: la creación del Estado Federal y la inauguración del Ferrocarril, ambos hechos ocurridos en 1855. En su obra La Educación en Panamá, Panorama Histórico y Antología, el Magíster Francisco Céspedes nos señala sobre el contenido laico o religioso de la educación de la época: La exclusión de la enseñanza religiosa no puede tomarse como medida definitiva ya que esta cuestión dependía del color político de la Constitución por la cual se regía Colombia en un momento dado. La enseñanza era laica bajo el imperio de constituciones liberales pero cuando dominaban los conservadores la enseñanza de la religión ocupaba primer lugar en el plan de estudios (Céspedes 1985, p. 37).

En 1872, bajo la presidencia del Estado Federal de Panamá del General Buenaventura Correoso, se establece la primera Escuela Normal del país. Tuvo como Director al Doctor Oswald Wirsing de nacionalidad alemana y Sub-Director a Don Manuel Valentín Bravo pedagogo panameño (1840-1882) padre del Ing. Abel Martiniano del Carmen Bravo Martínez (1861-1934), distinguido educador conservador. Para la dirección de las escuelas normales, el Gobierno de Colombia contrató profesores alemanes quienes preparaban a los maestros según el sistema propuesto por Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) quien fuera un pedagogo suizo. En los 12 años en que la Normal funcionó, graduó 51 maestros y 3 con Diploma Superior, según el Dr. Méndez Pereira. Entre los egresados destacados cabe mencionar a: Nicolás Victoria Jaén, Melchor Lasso de la Vega, Nicolás Pacheco, Sebastián Sucre, Ángel María Herrera, entre otros. El propulsor de la Escuela Normal fue Don Manuel José Hurtado, quien sufragó, de sus propios fondos económicos, los gastos de funcionamiento, cuando el Gobierno Colombiano, por motivo de las guerras civiles, se vio incapacitado de asumir los gastos.

1.2  El Departamento Nacional (1885-1903).

Con la Constitución Colombiana de 1886 y el Régimen Centralista de la Regeneración, el Istmo pierde su autonomía y pasa a ser un departamento más de Colombia. Se inicia un período de deterioro de la instrucción pública. Don Tomás Arias logró del Congreso Colombiano, se estableciera por Ley N° 83 de 1888, los Liberales.ia fue la Batalla del Puente de Calidonia, que se dio el 24 de julio de 1900, donde los Conservadores vencel Colegio Balboa de segunda enseñanza, que fue inaugurado el 3 de junio de 1889, siendo su Director Don Abel Bravo. Entre 1896 y 1899 las administraciones de los Gobernadores Ricardo Arango y Facundo Mutis Durán, con Abel Bravo y Salomón Ponce Aguilera en la Secretaria de Instrucción Pública y la asesoría de Melchor Lasso de la Vega, hacen esfuerzos por dar nuevos impulsos a la enseñanza en Panamá. De 1897 a 1902 funciona el Colegio del Istmo en la ciudad capital, institución privada, creada por Don José Narciso Recuero, siendo sus directores sucesivamente: el Dr. Facundo Mutis Durán, Don Melchor Lasso de la Vega, Don Ángel María Herrera y Don Nicolás Victoria Jaén.

2. JUSTIFICACIÓN.

La disyuntiva de la existencia  de dos corrientes filosóficas-políticas que a pesar de tener sus raíces en latitudes alejadas a lo que fue la incipiente República de Panamá en 1903, las mismas de una u otra forma contribuyen a la estructuración de la naciente nación. Con aciertos y desaciertos en diferentes componentes del accionar de la gestión pública tanto de Liberales como Conservadores, yacen las bases de la Educación en Panamá. Continuos cambios se presentan en el quehacer nacional; cambios impulsados por las bases populares o en su defecto, por la visión de distintos proyectos de gestión pública que a través de sus gestores; enmarcan el escenario del progreso hacia un futuro más promisorio. Esto último, a pesar de los óbices existentes en distintas temporalidades y escenarios sociales.

La dinámica de cambios institucionales y sobre todo, de los gestores de éstos, hacen surgir la necesidad de inquirir y entrar en un análisis profundo sobre los aportes en torno a la educación que tanto Liberales como Conservadores, dieron a la incipiente nación durante sus primeros cincuenta años de  vida republicana.  Sustentar la necesidad histórica de rescatar del olvido los aportes del Liberalismo y el Conservadurismo Panameño en los inicios de la vida republicana luego de separados de Colombia y; agregado a esto, la carencia de estudios e investigaciones sobre la Educación Liberal y Conservadora Panameña como tales; el requerimiento de crear una línea de investigación  de la Política e Historia Educativa Panameña y aportar al fortalecimiento y la investigación de la Educación en Panamá, son elementos que plantearon la necesidad de llevar a cabo la investigación.

3. METODOLOGÍA.

3.1 Unidades de Análisis.

Los pensadores y políticos Liberales considerados en la investigación son: Dr. Justo Arosemena Quesada (1817-1896); Dr. Carlos Antonio Mendoza Soto (1856-1916); Dr. Belisario Porras Barahona (1856-1942); Dr. Eusebio Antonio Morales Mogollón (1865-1929); Dr. José Dolores Moscote (1879-1956); Don Guillermo Andreve Icaza (1879-1940); Dr. Ricardo Joaquín Alfaro Jované (1882-1971); Lic. Jeptha Brawner Duncan Guillén (1885-1977); Dr. Octavio Méndez Pereira (1887-1954) y el Dr. José Daniel Crespo Peña (1890-1958). Por su parte, los pensadores y políticos Conservadores que se consideraron en la investigación son: Ing. Abel Martiniano del Carmen Bravo Martínez (1861-1934); Don Nicolás Victoria Jaén (1862-1950); Don Melchor Lasso de la Vega (1865-1942); Dr. José de la Cruz Herrera Urriola (1876-1961) y el Dr. Diego Domínguez Caballero (1915).

3.2 Tipo de Investigación.

Esta es una investigación aproximativa y exploratoria. Es aproximativa, ya que se realizó una exhaustiva, profunda y completa revisión bibliográfica y documental de los pensadores y políticos Liberales y Conservadores del período de 1903-1953, con especial atención a sus obras, escritos, artículos y discursos políticos, filosóficos, ideológicos, educativos y pedagógicos y a las historias de la Educación Panameña. Es exploratoria, ya que se intentó plantear un enfoque distinto en la estructuración de la investigación, no tanto por corrientes o tradiciones políticas, ideológicas o educativas, sino por autores dentro del período de 1903-1953. Estos autores expresan, sin lugar a dudas, corrientes o tradiciones políticas, ideológicas y educativas determinadas, pero buscábamos en medio de esto resaltar quiénes eran, sus aportes materiales, sus obras relevantes y en el contexto individual y colectivo en dónde vivieron y ejercieron sus cargos públicos y privados.

3.3 Instrumentos de Análisis.

A través de la revisión bio-bibliográfica, documental y el análisis e interpretación de la vida, pensamiento, obra y legado de los principales pensadores y políticos del Liberalismo y Conservadurismo Panameño y la relación problemática entre educación y política, al igual que los distintos escritos, artículos, discursos, debates e intercambios públicos entre algunos pensadores y políticos de ambos proyectos en torno a la Política Educativa en el marco de los primeros cincuenta años de vida republicana. Los textos se analizaran: primero, las obras, escritos, artículos y discursos principales, luego los secundarios y por último, los que han escrito sobre los pensadores y políticos Liberales y Conservadores Panameños. Se tomó los párrafos relevantes al proyecto de investigación para su análisis e interpretación hermenéutica, ideológica, filosófica, histórica, crítica y analítica.  

4. MARCO TEÓRICO.

En el ensayo El Liberalismo. Las Ideologías Constituyentes. El Conflicto entre Liberales y Conservadores del profesor universitario uruguayo Magíster Yamandú Acosta se alude a dos temas fundamentales sobre la temática Liberalismo y Conservadurismo en Nuestra América. Por un lado, la conservatización del Liberalismo y por otro, el desdibujamiento ideológico entre el Liberalismo y el Conservadurismo. ¿Qué parámetros identifican a ambos temas?  En torno a la conservatización del Liberalismo, dentro del proceso denominado como ruptura revolucionaria, el discurso liberal resulta triunfante ante el pensamiento conservador (Romero 1986, p.158). Conservadores apuntan a mantener sino todos los privilegios o beneficios del antiguo régimen colonial; al menos sí algunos que le permitieran mantener aspectos importantes del otrora régimen. Los Liberales por el contrario, irrumpieron las formas del viejo régimen pero aún así, se apoyaron en prácticas que le permitían tener ciertos privilegios o beneficios. Ello en ese sentido, permite entender que los Liberales aceptaban un cambio parcial y no total. Esto es, a pesar de cierto nivel de apertura a los cambios promovidos en los procesos revolucionarios; fomentaron un nuevo orden y régimen también excluyente (Ibid).

4.1 Concepciones de Liberalismo.

 En las siguientes tres definiciones de Liberalismo que tomamos de cada uno de estos pensadores y políticos Liberales, quienes son: José Dolores Moscote, Guillermo Andreve Icaza y José Daniel Crespo se han encontrado similitudes en cuanto al aspecto de resaltar el Liberalismo como concepción mental, moral o espiritual. La de Moscote es una definición esencialista y moralista: Sostenemos que el liberalismo esencial y psicológicamente debe ser considerado como una actitud de la mente, como una tendencia del espíritu humano hacia lo mejor próximo o remoto que suele manifestarse por la ausencia de trabas y de obstáculos para el desenvolvimiento de la vida civil, política, religiosa o puramente espiritual. (Moscote 1924, p. 115). La que nos proporciona Andreve es una definición abstracta, esencialista y moralista: …Es una recta tirada al infinito. Nada lo asombra ni nada lo detiene. Posee un poder de asimilación para todo lo bueno, que es enorme. (Andreve 1931, p. 13). Por último, la de Crespo es una definición esencialista y moralista, donde destaca lo espiritual como algo que abarca todo, ya sea que se hable de fe del ser humano así como de lo institucional que tiene que ver con los individuos en el plano político o social: El liberalismo en su moderna concepción es, pues, esa actitud mental de selección progresiva, esta tendencia o modalidad espiritual en todos los aspectos de la vida, pero particularmente en materia político-social, amplia, receptiva, plástica, que utiliza en los resultados de la ciencia, apoyada en la técnica de la investigación y aplicación de tales resultados, para la solución de los problemas de la convivencia humana y promover el progreso social, con el bienestar común como única meta. (Crespo 1951, p. 40).

Eduardo Arnoletto (2010) aporta características, elementos, avances y retrocesos de naturaleza política e histórica de una índole completa, profunda y abarcadora del concepto Liberalismo. Según Arnoletto (2010), el Liberalismo es un complejo fenómeno cultural, de origen occidental, producto de factores muy heterogéneos. Entre ellos destaca el racionalismo, el positivismo, el pragmatismo, el desarrollo político, económico, social y cultural de la burguesía, el surgimiento del nacionalismo, el desprestigio del absolutismo y el avance de la técnica. Pensadores como Charles Louis Barón de Montesquieu, Jean-Jacques Rousseau o Adam Smith influyeron notablemente en el pensamiento político, económico y social de su época histórica hasta la actualidad. Nos señala Arnoletto (2010) las características fundamentales del Liberalismo las cuales son: el individualismo (preeminencia de lo individual sobre lo social o comunitario); la libertad (en los más diversos aspectos, garantizada contra intromisiones del Estado); la igualdad (jurídica y política, base del sufragio universal y del régimen parlamentario) y la propiedad privada (respetada casi sin limitaciones y fundamento de la libertad misma).

4.2 Concepciones de Conservadurismo. 

En el pensamiento Conservador se defienden y promueven valores tradicionales, familiares y religiosos, se elogia la naturaleza frente a los cambios y transformaciones industriales. Se asocia al nacionalismo, el patriotismo, el patrioterismo y el chauvinismo o sea el exaltado fervor patriótico y la creencia narcisista próxima a la paranoia y la mitomanía de que lo propio del país o región, al que uno pertenece o lo nacional es superior o mejor a lo extranjero siempre bajo cualquier aspecto. En lo económico, históricamente se posicionaron como proteccionistas —en oposición al librecambismo económico de los Liberales—. Según el filósofo e historiador panameño César Julio González, lo Conservador puede entenderse como: una forma de pensar precapitalista y antinacional o, en cambio, puede interpretarse como una concepción filosófica que teorizaba sobre la protección de la producción nacional. (González, 2003). Esta definición nos acerca a la concepción filosófica, ideológica y económica del Conservadurismo. 

Eduardo Arnoletto (2010) plantea la siguiente definición que consideramos como política e histórica, ya que enfatiza en el Conservadurismo el ser una ideología cuya dualidad de valores “conservación-renovación” se pone el énfasis en el primer término. El mismo no niega el cambio, pero considera que todo cambio que se intente debe ser lento y gradual, llevándose a cabo una vez que se haya demostrado por experiencia que dicho cambio es necesario y viable. Arnoletto (2010) nos señala tres elementos principales del Conservadurismo que son: el intento de asegurar una sobre-representación política a la propiedad, la inmodificabilidad de la naturaleza humana por la acción política, la que nunca puede ser totalmente liberadora y ser el opuesto dialéctico hasta el día de hoy del progresismo.

Teniendo presente el cúmulo conceptual existente del término Conservadurismo; se propone para la presente investigación la siguiente definición: Doctrina filosófica, ideológica, política, económica y social que favorece las tradiciones, las costumbres y es contraria a los cambios radicales y revolucionarios. Se define por su actitud favorable a las estructuras existentes del status quo y que se enfrenta a cualquier intento de modificarlas. Su antecedente histórico moderno más conocido arranca con la reacción que pretende defender las instituciones y valores del Antiguo Régimen (Ancien Régime) frente al nacimiento de las revoluciones liberales-burguesas y socializantes-populares.

4.3 Concepciones de Educación e Instrucción.

La educación se puede ver como la acción o el conjunto de acciones destinadas a desarrollar en la persona su capacidad intelectual y moral, una determinada facultad o facultades y el carácter o como el conocimiento de las costumbres, hábitos y buenos modales conforme a ciertas normas establecidas por la comunidad o el país.

Entre otros conceptos y definiciones de educación tenemos: la educación laica y religiosa: la primera, aplica la enseñanza no religiosa, lo que supone la separación del sistema e institución educativa con los cultos o ritos religiosos en general. Esta no debe ser confundida con el ateismo, porque no se promueve la negación de Dios o las religiones. La segunda se fundamenta y orienta con los dogmas de la fe, libros religiosos revelados por Dios, catequesis y cursos de religión o moral religiosa, muchas veces impartida por un ministro, pastor o sacerdote. La definición etimológica de Educación e Instrucción la aporta el Dr. José Daniel Crespo en su obra Fundamentos de la Nueva Educación, la cual es importante y necesaria en materia educativa para el análisis e interpretación de los pensadores y políticos tanto Liberales como Conservadores: La misma etimología de estas voces lo demuestra. Instrucción viene del latín instruere (in, en o sobre; truere, construir), que significa construir, edificar, es decir, acopiar los materiales de la experiencia para fabricar con ellos un edificio. Educación viene del latín educere (e, fuera; ducere, sacar), que significa sacar fuera, desenvolver, desarrollar la mente; y no tan sólo introducir algo en ella. (Crespo 1942, p. 13).

4.4 Concepciones de Política.
 
 El origen etimológico de Política proviene del griego πολιτικος que puede significar políticos, ciudadano, civil, relativo al ordenamiento de la ciudad. Es la actividad o acción humana de gobernar o dirigir el Estado en beneficio de la comunidad o de la ciudad. El término fue ampliamente utilizado en Atenas a partir del siglo V a.c., en especial gracias a la obra del filósofo griego Aristóteles (384-322 a.c.) titulada, La Política. Aristóteles definía al ser humano como un zoon politikon, un animal político por excelencia y naturaleza. La Política es definida como la comunicación dotada de un poder y de una relación de fuerzas.
El Diccionario Marxista de Filosofía (1972) nos señala la raíz etimológica de política como proveniente del griego politike, arte de la dirección del Estado. Es la esfera de las relaciones entre distintas clases sociales orientadas a la conquista o al mantenimiento del poder estatal. Por consiguiente, la política existe allí donde hay clases sociales y se halla estrechamente vinculada con el Estado y el derecho. En sentido estricto se entiende por política la dirección de los asuntos del Estado (o de los partidos políticos) en una u otra esfera de la vida social. La Política puede ser definida como dominación o sea la subordinación y vasallaje de una persona o grupo por otro; como lucha de clases o sea la contradicción, ruptura o pugna ideológica irreconciliable, radical y violenta entre clases sociales antagónicas y sus respectivos intereses de clase; como la continuación de la guerra por otros medios; como la relación amigo-enemigo o como negociación, con consensos y disensos.

5. RESULTADOS. 

Las influencias en el pensamiento, obra y acción educativa y pedagógica de los pensadores y políticos Liberales Panameños del período de 1903 a 1953 son variadas y ricas. Por ejemplo, desde el Pragmatismo de John Dewey (1859-1952) Filósofo, Psicólogo y Pedagogo Norteamericano y William Heard Kilpatrick (1871-1965) Filósofo y Pedagogo Norteamericano; el Socialismo de Anatoli Vasilievich Lunacharski (1875-1933) Político, Dramaturgo y Crítico Literario Ruso; Alekséi Maksímovich Péshkov cuyo seudónimo era Máximo Gorki (1868-1936) Escritor Ruso y Antón Semiónovich Makarenko (1888-1939) Pedagogo Ucraniano y el Pensamiento Pedagógico de Johann Friedrich Herbart (1776-1841) Filósofo, Psicólogo y Pedagogo Alemán.

Éstos son los Principios Generales Políticos y Educativos que se han extraído de los pensamientos, obras, escritos, artículos y discursos de los principales pensadores y políticos Liberales Panameños del período de 1903 a 1953 y los objetivos y logros que alcanzaron como Secretarios y Sub-Secretarios del Ramo de Instrucción Pública (1903-1940) conocidos actualmente como Ministros de Educación (a partir de 1941):

Cuadro N° 1: Principios Generales Políticos y Educativos Liberales.

  • Educación Libre, Universal, Laica, Pública, Masiva, Gratuita, Obligatoria, Científica, Moderna, Liberadora, Humanista, Socializante, Nacionalista, Cívica, Patriótica y Moral.
  • Educación Primaria Obligatoria.
  • Educación Secundaria Completa (Bachillerato).
  • Educación Profesional de las Mujeres.
  • Educación Industrial, Mecánica y Técnica.
  • Educación Universitaria.
  • Universidad Académica, Cultural, Libre y Liberal (Dr. Octavio Méndez Pereira).
  • Formación Pedagógica de Maestros.
  • Democratización y Socialización de la Educación.
  • Descentralización de la Educación.
  • La Separación de la Iglesia del Estado en Materia Política, Civil y Educativa.
  • Coeducación.
  • Administración Despolitizada del Ramo Educativo.
  • Presupuestos o Rentas Propias para el Ramo Educativo.
  • Meritocracia en el Nombramiento de los Maestros y Profesores.
  • Jardín de Niños (Kindergarten).
  • Respeto a la Personalidad del Niño.
  • Nueva Educación o Escuela Nueva (Pragmatismo de John Dewey).
  • Igualdad entre Hombres y Mujeres.
  • La Defensa y el Respeto de las Libertades y Derechos del Individuo en Materia Política, Social, Cultural y Religiosa contemplada en la Declaración Universal de los Derechos del Hombre y del Ciudadano.

Fuente: Elaboración propia.

Por otro lado, éstos son los Principios Generales Políticos y Educativos que se han extraído del pensamiento y la obra de los principales pensadores Conservadores Panameños del período de 1903 a 1953 y los objetivos y logros que alcanzaron como Secretarios y Sub-Secretarios del Ramo de Instrucción Pública conocidos actualmente como Ministros de Educación (a partir de 1941):

Cuadro N° 2: Principios Generales Políticos y Educativos Conservadores.

  • Educación Escolástica (Aristotélica-Tomista), Dogmática, Privada, Sectaria y Elitista.
  • Educación Confesional, Religiosa y Moral Cristiana-Católica.
  • Educación Doméstica de la Mujer según sus Funciones Sociales.
  • No Identificación de las Funciones Sociales de la Mujer con el Hombre.
  • Distinción Natural de los Sexos.
  • Principios y Valores como: la Tradición, la Costumbre, la Autoridad, la Familia, la Religión, la Comunidad, el Status Social y el Orden.
  • Respeto y Obediencia a la Autoridad Política Instituida por los Ciudadanos con la  Voluntad y Gracia Divina y de Acuerdo a la Moral Cristiana-Católica.

Fuente: Elaboración propia.

Cuadro N° 3: Posición Política e Ideológica en el Espectro Izquierda-Derecha de los Pensadores y Políticos Liberales y Conservadores (1903 a 1953).

Izquierda Liberal Derecha Liberal Izquierda Conservadora Derecha Conservadora
Grupo A: Socializantes y Progresistas: Carlos Antonio Mendoza Soto; Belisario Porras Barahona; José Dolores Moscote y José Daniel Crespo Peña. Conservadores: Ricardo Joaquín Alfaro Jované; Jeptha Brawner Duncan Guillén y Octavio Méndez Pereira. Centristas y Moderados: Abel Martiniano del Carmen  Bravo Martínez; Melchor Lasso de la Vega y Diego Domínguez Caballero. Religiosos: Nicolás Victoria Jaén y José de la Cruz Herrera Urriola.
Grupo B: Centristas y Moderados: Justo Arosemena Quesada; Eusebio Antonio Morales  Mogollón y Guillermo Andreve Icaza.      

Fuente: Elaboración propia.

Está clasificación por posición política e ideológica en el espectro izquierda-derecha de los pensadores y políticos Liberales y Conservadores del período de 1903 a 1953 está basada en el análisis e interpretación de las obras, escritos, artículos y discursos de los mismos. Los agrupados en la Izquierda Liberal, se han subdivido en dos Grupos A y B. En el Grupo A están quienes por su pensamiento y acción eran Socializantes y Progresistas. Son los casos de Carlos A. Mendoza y Belisario Porras quienes tuvieron un fuerte arraigo popular en las masas arrabaleras (Mendoza) y campesinas (Porras) a lo largo de su vida pública y privada y bajo sus respectivas administraciones presidenciales a través del desarrollo de importantes y profundas obras e instituciones públicas de cambio y transformación nacionales y colectivas. En el caso de José Dolores Moscote quien participó como Administrador y responsable de la Sección Notas Panameñas de la Revista de izquierda Cuasimodo (1919-1920) donde estuvo en contacto con las ideas socialistas y anarquistas, que lo influenciaron, junto al anarquista español José María Blázquez de Pedro, Nemesio Canales, Director y principal gestor de la revista, Julio R. Barcos Redactor y responsable de la Sección Profesores de Idealismo en América y con el profesor y pedagogo costarricense Federico Calvo quien fuera colaborador con artículos de ciencias naturales. En el caso de José Daniel Crespo fue influenciado por el pensamiento pedagógico socialista soviético en su pensamiento, obra y acción política, educativa y pedagógica.

En el Grupo B, se encuentran quienes son los Centristas y Moderados. Entre los que están: Justo Arosemena, Eusebio A. Morales y Guillermo Andreve. Eran los que asumían una posición intermedia que sin llegar a ser socializantes, progresistas o cercanos a posiciones más a la izquierda (socialismo o anarquismo, por ejemplo) tenían una fuerte sensibilidad y sentido popular. La Derecha Liberal o Conservadora conformada por Ricardo J. Alfaro, Jeptha B. Duncan y Octavio Méndez Pereira eran abiertos opositores al socialismo o el anarquismo, pero que tampoco creían en una posición reaccionaria furibunda. La Izquierda Conservadora o los Centristas y Moderados quienes eran Abel Bravo, Melchor Lasso de la Vega y Diego Domínguez Caballero eran en su pensamiento y acción más abiertos al contacto, relación o influencia de otras posiciones o corrientes filosóficas, ideológicas, políticas, educativas y pedagógicas, aunque sin dejar de ser cristianos católicos creyentes y practicantes. Por último, la Derecha Conservadora o Religiosa, entre los cuales contamos con Nicolás Victoria Jaén y José de la Cruz Herrera. Se caracterizaban por ser menos abiertos al contacto, relación o influencia de otras posiciones o corrientes filosóficas, ideológicas, políticas, educativas y pedagógicas. Fueron fervientes y radicales católicos en su vida pública y privada y abiertos opositores al socialismo.

6. CONCLUSIONES.

Estos son los aportes fundamentales en materia política, filosófica, ideológica, educativa y pedagógica de los principales pensadores y políticos Liberales y Conservadores Panameños del período de 1903 a 1953 y las consideraciones relevantes que se desprenden de la investigación:

  • El Liberalismo aportó a la Educación Panameña, la educación libre, universal, laica, pública, masiva, gratuita y obligatoria y el Conservadurismo, la educación confesional, religiosa, dogmática, privada, sectaria y elitista.
  • El Liberalismo promovió la defensa y el respeto de las libertades y derechos del individuo en materia política, social, cultural y religiosa contemplada en la Declaración Universal de los Derechos del Hombre y del Ciudadano y los principios clásicos de Igualdad, Libertad y Fraternidad de la Revolución Francesa de 1789. Impulsaron en gran medida la separación de la Iglesia del Estado, sobre todo en materia política, educativa y del registro civil.
  • Los Liberales y Conservadores coadyuvaron en la creación, organización, crecimiento, desarrollo, consolidación, renovación y modernización de las instituciones políticas y estatales en materia de salud, educación, bienestar social, obras públicas, infraestructura, estructura, entre otras. Contribuyeron enormemente tanto Liberales como Conservadores en el crecimiento, desarrollo y consolidación de la institucionalización no sólo material, sino moral e intelectual del Estado y la comunidad panameña.
  • El Liberalismo Panameño como concepción y corriente filosófica, ideológica, política, económica y social, gracias a la visión de estos pensadores y políticos que señalamos a lo largo de la investigación, entra en una fase de renovación y reforma, producto en alguna medida de la consolidación y expansión en el mundo del socialismo como una opción ideológica, política, económica y social a partir principalmente del triunfo de la Revolución Bolchevique Rusa de 1917 que era atrayente a los trabajadores, campesinos, artesanos, profesionales, intelectuales, pobres y oprimidos de la comunidad internacional y nacional, por sus ideas y acciones en el establecimiento de un sistema político más justo, igualitario, libertario, solidario y fraterno.
  • El Liberalismo Panameño tuvo que incluir y asumir en su teoría y praxis, las reclamaciones y necesidades de los trabajadores y campesinos en lo que respecta a la igualdad económica y social, al bienestar y al progreso material.
  • El Liberalismo Panameño pasó de ser eminentemente individualista a más colectivista. Esto lo planteamos a nivel de las ideas y acciones de los pensadores y políticos Liberales abordados, ya que las cúpulas de los partidos que se denominaron o consideraron “Liberales” condujeron en la práctica política y las contiendas electorales a los partidos a ser reaccionarios, elitistas y anti-populares dejando de ser partidos socializantes, progresistas y populares.
  • A pesar de los esfuerzos intelectuales, académicos y prácticos políticos de los Liberales para renovar y poner a la altura de los tiempos históricos que se estaban viviendo al Liberalismo, la división, la fragmentación, la desideologización, el desdibujamiento ideológico y la degeneración se estaba dando. Pasando de ser el protagonista y actor principal de la vida política, comunitaria y cultural del país quedó siendo un factor de no avance y obstáculo para el desarrollo del país. La corrupción, la inmoralidad, el caudillismo, el personalismo, el autoritarismo y el clientelismo político hicieron mucho daño a la imagen del Liberalismo. La gran cantidad de partidos políticos y candidatos que se denominaban “Liberales” y que participan en las elecciones era impresionante. La unidad y la coherencia política e ideológica del Liberalismo se perdían rápidamente, hasta perderse por completo.
  • Para concluir este artículo citamos las palabras finales del Maestro Dr. Ricaurte Soler Batista (1932-1994) filósofo, historiador y profesor universitario panameño de su ensayo Cuasimodo: Alba de la Utopía: Volver al pasado, conociéndolo, es una de las varias maneras racionales de enfrentar mejor los retos del futuro. Y también una de las mejores vías para armarnos frente a los mismos (Soler 1996, p. 35).

7. REFERENCIAS.

  1. Andreve, G. (1931) Consideraciones sobre el Liberalismo. Panamá: Casa Editorial El Tiempo.
  2. Céspedes, F. (1985) La Educación en Panamá. Panorama Histórico y Antología. Tomo 4 de la Biblioteca de la Cultura Panameña. Panamá: Imprenta de la Universidad de Panamá.
  3. Crespo, J. (1942) Fundamentos de la Nueva Educación. Chile: Editora Zig-Zag.
  4. Crespo, J. (1951) Manifiesto Liberal. Panamá: Editora La Nación.
  5. González, C. J. (2003) Aproximación Historiográfica al Pensamiento Ideológico-Político del Conservadurismo en Panamá. Panamá: Imprenta de la Nación.
  6. Moscote, J. D. (1924) Motivos. Panamá: Editorial Minerva.
  7. Soler, R. (1996) Cuasimodo: Alba de la Utopía en Revista Tareas N° 94 Septiembre-Diciembre. Panamá: Alfa Omega Impresores.
  8. Varios Autores. (1972) Diccionario Marxista de Filosofía. México: Ediciones de Cultura Popular.

Fuente: https://ellibrepensador.com/2010/12/16/educacion-liberal-y-educacion-conservadora-en-panama-una-aproximacion-critica-1903-1953/

 

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Generaciones detrás de un movimiento social

Francisco Ramírez Valera

Por: Francisco Ramírez Valera

Mediados de octubre del 2019, un joven estudiante salta raudamente el torniquete de cobro del Metro de Santiago. Voltea a ver atrás y anima a sus compañeros a seguirle, a saltar las barreras y evadir el pago de la empresa de transporte estatal. El acto no es menor, ante la mayor alza en el costo de transporte de los últimos años, impuesto por el gobierno, que hizo fue reventar una olla de presión social que se sentía en ebullición.

 

Si bien los primeros análisis superficiales, indicaban que el alza de los precios no afectaba el valor del pasaje escolares, por lo que no existía razón de que estuvieran evadiendo, calificándolo como un hecho vandálico. Se desestimó y se hizo caso omiso cuando los mismos jóvenes estudiantes decían que esto era también por sus padres, que si tenían que pagar el alza y que por ello, se acortaba significativamente el ingreso familiar. Es que el costo de transporte para una persona puede significar a lo menos el 12% del ingreso del sueldo mínimo, sin contar el resto de su núcleo familiar. Por ende, la primera respuesta desde el gobierno fue la desmovilizar a los estudiantes y llenar de fuerzas especiales de carabineros las estaciones de metro.

 

La escalada de violencia se da en un contexto de tensión entre ambas partes, derivando por un lado a manifestaciones que pasan de la violencia del enfrentamiento con la policía, al vandalismo y a los hechos delictuales; no podemos obviar ciegamente la derivación paralela de los saqueos e incendios de las estaciones de metro, así como de cadenas transnacionales de supermercados y otros negocios. Por otro lado, la violencia de carabineros, el uso excesivo de la fuerza y la derivación de ello en la declaración del estado de excepción y emergencia, la militarización de las calles y el toque de queda.

 

El movimiento iniciado desde el seno estudiantil, cobró de esa manera también una fuerza inusitada, convocado a gran parte de la población de manera transversal; los que se fueron sumando desde sus diferentes ámbitos a las distintas maneras que surgían de hacer protesta; desde los cacerolazos, sumarse a una marcha, a una plaza. Donde también resurgen espacios comunitarios, como es la asociación de vecinos para la defensa de espacios territoriales y comunas.

 

La historia del siglo XX, y en lo que hemos avanzado del XXI, hemos visto como la sucesión de diferentes generaciones que irrumpen en la escena pública para ser protagonistas de la reforma, la revolución, la guerra, la paz, el rock, el amor, las drogas, la globalización o la antiglobalización. Es de esa manera que hoy estamos ante el despertar de una nueva generación, desde aquella clasificada y estigmatizada bajo parámetros macro globales, económicos y de marketing, hacia una generación identificada dentro los nuevos movimientos sociales. Y es que las generaciones no son un rango de edad, son contextos históricos que se viven, aunque nos venden modelos de generación, de cómo debe de entenderse a los jóvenes, y como ellos mismos entienden que deben de explicarse, todo ello muy alejado de esta nueva generación.

 

Para entender la mirada de generación, debemos tener en consideración que estas no se limitan a los cortes temporales y/o edades de sus actores, sino a procesos históricos marcados, si bien dentro de espacios temporales, estos confluyen en los mismos elementos dialécticos, que no siempre son limitados a un cambio de año y/o década. El limitarla a procesos temporales, será un ejercicio academicista, pero no una ley categórica. Y tampoco podemos hablar unívocamente de una sola generación, si no que de generaciones, más bien como menciona Beck (2008) de varias constelaciones generacionales transnacionales; donde las características de cada una de las regiones y territorios tomaran elementos diferenciadores, como es el caso de América Latina. Y en nuestro caso la crisis sociopolítica que atraviesa Chile.

 

Sin caer en los mismos errores y encasillamientos de lo generacional, lo que se pretende brindar son algunas reflexiones que permitan dar una mirada crítica y constructiva a raíz de algunas características que podrían tener grupos generacionales dentro del presente movimiento social, desde lo que se intentara denominar de una generación post-virtual.

 

Generaciones que han estado marcadas por las críticas de estar pegadas a las pantallas y a lo virtual, hoy demuestran estar más allá de esos espacios virtuales. Que ocupan efectivamente sus redes sociales virtuales, para informarse, comunicarse y coordinarse, en este caso para las acciones colectivas que caracterizan este movimiento. Es que las redes globales en esta oportunidad la generación presente, las vuelca a sus propias necesidades y reivindicaciones locales. Una generación que postea en lo virtual, pero para y desde lo real.

 

Post virtual, también porque podemos hacer desde ahí alusión como toda acción o evento, la generación lo “postea” en sus redes sociales virtuales, a la vez que comparten imágenes y “memes” que evocan a la movilización. Vale la pena el detenerse en el doble rol del meme que postean, porque también en muchos casos son funcionales a la creatividad para carteles y pancartas dentro de las movilizaciones de la propia protesta.

 

En esta generación la información fluye rápidamente, dándose a la vez una inmediatez de su reproducción, así como de la acción de respuesta a esa información. Por lo que no solamente accede a una diversidad de información, sino que da la posibilidad de procesos de socialización en red múltiples, acorde a la sobreinformación que se posee. Cuentan con una socialización virtual horizontal que permite un enfrentamiento en condición de igual con la autoridad, lo que también es un elemento gatillante para la pérdida del miedo colectivo histórico que se tenía como sociedad a la aparición de las fuerzas armadas en las calles o los toques de queda impuesto, por lo que ello significó en la historia del país. La pérdida de los temores se da en un sentido de romper con los autoritarismos impuestos y construir nuevas y diversas formas de comunicación.

 

Estos procesos hacen que también la generación que vivimos, sea construida en base no a las relaciones intergeneracionales, sino a la sumatoria de miradas desde diferentes grupos etarios. Es así que esta generación ha ido sumando fuerzas de diversos ámbitos, bajo una transversalidad de necesidades reales, desde múltiples sectores, por lo que a la demanda del transporte, se fue sumando demandas de los pensionados, del área de la educación, de los trabajadores de la salud, entre otros. Demandas que cohesionan a una generación en torno a las transformaciones estructurales de fondo, que no aceptan respuestas que se enmarquen solamente en medidas económicas paliativas. Una sola generación que representa diversos actores de la sociedad, más allá de banderas políticas o de un solo movimiento, una generación que si bien puede ser incierta en su desenvolvimiento futuro, hoy a perdido el miedo, construyendo propuestas colectivas que deben de ser escuchadas. Una generación post-virtual que hoy está cada vez más presente en los escenarios reales de un Chile que va despertando.

Fuente: https://www.alainet.org/es/articulo/202997

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¿Qué papel juegan las fundaciones en la educación?

Informe GEM: Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo
 

¿Cuánto invierten las fundaciones en educación y dónde? ¿Quiénes son los principales beneficiarios y qué diferencia están haciendo en la educación? Estas son solo tres de las preguntas que el Informe GEM y la Red Mundial de Fundaciones de la OCDE para el Desarrollo ( netFWD ) plantearon a una sala de filántropos, representantes gubernamentales, socios de la sociedad civil y académicos en un evento transmitido en París la semana pasada.

Motivado por el lanzamiento de la Nota de política de netFWD sobre Educación y educación filantrópica de calidad para todos: lecciones y prioridades futuras , el evento discutió nuevos datos de la OCDE sobre donaciones filantrópicas a la educación. También inició el debate y el análisis antes del Informe GEM 2021 sobre el papel y el impacto de los actores no estatales en la educación, entre ellos las instituciones filantrópicas, desde la perspectiva de la equidad, la rendición de cuentas, la neutralidad, la eficacia y la eficiencia.

Con un promedio de USD 693 millones por año, la educación fue el segundo sector más apoyado por las fundaciones entre 2013 y 2015, después de la salud. Esto hizo que los flujos filantrópicos fueran comparables a la asistencia bilateral oficial para el desarrollo del Reino Unido y Japón durante el mismo período. ¿Cómo pueden las inversiones de las fundaciones ayudar a cumplir la promesa de una educación de calidad para todos?

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Lara Patil» Estamos viendo un potencial real para que la nueva filantropía mueva la aguja en la educación y aproveche las nuevas tecnologías y mecanismos de financiación en el proceso», dijo la panelista Lara Patil de NORRAG, una plataforma internacional de intercambio de conocimientos.

Sin embargo, la Nota de política de netFWD mostró que, a pesar de la creencia común de que los inversionistas filantrópicos son arriesgados, parecen ser seguros en su mayor parte, y muchos aún invierten a través de organizaciones importantes, como el Banco Mundial o UNICEF. Del mismo modo, la creencia de que las contribuciones no están destinadas a fines específicos carece de fundamento, ya que la financiación básica es una excepción. Los compromisos a largo plazo son, en promedio, solo compromisos de 3 a 5 años. Por otro lado, muchas fundaciones también implementan o diseñan sus programas al asociarse con gobiernos. Sin embargo, un desafío clave destacado por la Nota de Política de la OCDE es la necesidad de fundaciones para evaluar sus actividades y compartir información sobre ellas.

Prachi Srivastava , profesora asociada de educación y desarrollo internacional de la Universidad de Western Ontario, actualmente está mapeando la escala del fenómeno y las tendencias emergentes en Asia y el Pacífico y se hizo eco de la falta de datos y transparencia como un desafío clave para su trabajo. “ Existe una tensión fundamental entre el deseo de que el sector sea menos opaco y las barreras inherentes a las estructuras de transparencia y responsabilidad dentro de las propias fundaciones. Necesitamos más transparencia y discusiones más informadas sobre hacia dónde va el dinero (filantrópico) «.

AndrésUna segunda recomendación fue para una mejor coordinación entre las fundaciones. Andrew Cunningham, líder mundial para la educación de la Fundación Aga Khan, mostró cómo su trabajo consistía en trabajar con escuelas de diez países y con una coalición de fundaciones. Esta coordinación estaba ayudando a proporcionar fondos flexibles para expandir el acceso a la educación, medir mejor los resultados del aprendizaje, capacitar a los maestros y líderes escolares para brindar una educación de calidad y aprender de su propio trabajo en el terreno, dijo.

La Nota de política también mostró que el financiamiento filantrópico se concentra en la Olafeducación superior . Olaf Hahn, Vicepresidente Senior de Desarrollo Estratégico de la Fundación Robert Bosch, describió los programas de la Fundación Bosch para fortalecer la educación superior de calidad en África y abordar las barreras sistémicas, incluida la capacitación de liderazgo, la falta de recursos y la lucha contra la corrupción. En un contexto en el que muchos gobiernos carecen de datos completos sobre la facultad, o la capacidad de modelar el crecimiento anticipado y la demanda en educación terciaria, la Fundación está trabajando para ayudar a los socios universitarios a recopilar datos para analizar la demanda actual y futura en las instituciones de educación superior en todo el continente.

Una discusión animada planteó preguntas sobre cómo la educación puede extraer lecciones de la experiencia de salud global, sobre las tendencias que necesitan más análisis y los desafíos de políticas que necesitan recomendaciones claras. » Estamos viendo que las organizaciones filantrópicas incorporan cada vez más lógicas comerciales, difuminan las líneas entre las ganancias y los propósitos sociales, utilizan la tecnología en sus esfuerzos y buscan tener un impacto a escala «, advirtió Patil en el evento. Estas brechas de conocimiento y advertencias preparan el escenario para el futuro Informe GEM y la colaboración netFWD. Pronto se lanzará una consulta en línea pidiendo su opinión sobre todos los temas relacionados con los actores no estatales en educación. Esperamos escuchar lo que tiene que decir.

Fuente: https://gemreportunesco.wordpress.com/2019/10/29/what-role-do-foundations-play-in-education/

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Sobre el rol del banco mundial en la educación: Un carruaje sin caballos

Pluma Invitada

Por Vernor Muñoz

A raíz del lanzamiento de la meta del Banco Mundial  “Reducir la pobreza de aprendizajes”, en días pasados aparecieron nuevos argumentos que cuestionan su contraproducente rol en la educación y su espasmódica ambición de regularla mediante medidas financieras.

Las intervenciones del Banco Mundial son guiadas por una lógica empresarial

La intervención del Banco Mundial y de otros bancos de desarrollo también ha sido emulada por ciertas agencias internacionales de cooperación, con diferentes enfoques y conclusiones divergentes y hasta contradictorias, que condicionan el desembolso de fondos a la adopción de reformas educativas que muchas veces no concuerdan con el contexto social de los países en los que se impone el poder bancario sobre la educación y la cultura.

La lógica del negocio es la que inspira el quehacer del banco, por lo que la rentabilidad económica se equipara a la realización de los propósitos de la educación.  Es esta lógica simplista y reduccionista de costo-beneficio la que anima la privatización de la educación y es la misma que pretende profundizar el endeudamiento de los países como respuesta a la baja inversión doméstica.

La economización del debate educativo es una medida política e ideológica que busca desplazar los propósitos de la educación, contemplados por el derecho internacional de los derechos humanos, que es vinculante para los gobiernos, pero refractario para los bancos de desarrollo.

La compleja interrelación del acceso, pertinencia, adaptabilidad y aceptabilidad de la educación, son tratadas bajo la óptica bancaria como temas de insumos y productos. Asimismo, la gobernanza escolar es reducida a estándares de eficiencia, en los que el derecho a la educación es solo un saludo a una bandera de níquel.

Y no toma en consideración el alcance completo del derecho a la educación

Siendo el financiamiento de la educación un asunto político, la influencia del Banco Mundial y de otros bancos y agencias de cooperación conduce al desplazamiento del marco del derecho a la educación y termina imponiendo modelos pedagógicos utilitaristas concentrados en el rendimiento escolar y la reducción curricular, para que respondan a las necesidades de los empleadores, antes que al desarrollo del pensamiento crítico, la construcción de ciudadanías comprometidas con la igualdad y la justicia y el fortalecimiento de los derechos humanos como forma de vida.

No olvidemos que el tema central es la educación, no el financiamiento, y que al invertir el orden de los factores (todos importantes, sin duda), los resultados pueden ser catastróficos. El carruaje no funciona sin caballos.

Vernor Muñoz

Fuente: https://www.campaignforeducation.org/es/2019/11/01/world-bank-a-carriage-without-horses/

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¿Qué son las sesiones de interniveles educativos?

Profelandia
 Por   

En la segunda sesión del Consejo Técnico Escolar (CTE), los docentes del País se reunirán para “compartir buenas prácticas” a través de la modalidad de “interniveles educativos”.

Se trata de tres sesiones de Consejo Técnico en la que docentes establecerán un diálogo profesional entre maestros de los diferentes niveles de la Educación Básica, como un medio que los lleve a la reflexión y al intercambio de experiencias que contribuyan a hacer efectivo, con equidad y excelencia, el derecho a la educación de todas las Niñas, Niños y Adolescentes (NNA).

Asimismo, se promueva la conformación de una comunidad de profesionales de la educación que asume el compromiso de dar continuidad al trayecto formativo de las NNA, para que alcancen un desarrollo integral al término de la Educación Básica.

De acuerdo con la guía para la segunda sesión del CTE 2019-2020, este encuentro entre los profesionales se debe realizar sobre la base de la sinceridad y la apertura a encontrar puntos comunes, teniendo en claro que lo primordial en esta propuesta es el aprendizaje de las NNA.

Precisa que las sesiones interniveles se basarán en el respeto a la diversidad y el enriquecimiento mutuo, es decir, reconocer que las “culturas de cada nivel” será el primer paso para construir prácticas que, a partir del respeto y valoración recíprocos, permitan encontrar alternativas de superación y llegar a trabajar para favorecer las trayectorias.

En ese sentido, la Secretaría de Educación Pública (SEP), difundió el documento “Orientaciones para la organización y realización de las tres sesiones Compartir buenas prácticas. Encuentro entre escuelas”, el cual plantea compartir la buenas prácticas educativas a través de la modalidad de interniveles educativos que es, según la SEP, “una propuesta institucional de trabajo que tiene como propósito avanzar en la mejora continua de la educación”.

Guía para la segunda sesión ordinaria del Consejo Técnico Escolar 2019-2020. https://profelandia.com/guia-para-la-segunda-sesion-ordinaria-del-consejo-tecnico-escolar-2019-2020/ …

¿Por qué se organizan las sesiones interniveles educativos?

-Porque es necesario comprender que en el Sistema Educativo Nacional todos los docentes, desde la educación inicial hasta la educación superior, son corresponsables de la formación de las NNA que asisten a sus escuelas.

-Porque es necesario que los niveles dejen de culparse entre sí de los malos resultados educativos. Una opinión que, muchas veces, es producto del desconocimiento del trabajo que se hace en los otros niveles o también del temor de hacerse cargo de las responsabilidades propias. En realidad, se tiene que considerar que cada nivel educativo trabaja de forma tan distinta, que muchos alumnos no logran adaptarse al cambio y ello se vuelve un factor para el fracaso educativo.

-Porque es ineludible asegurar la continuidad al trayecto educativo de las NNA y evitar un funcionamiento balcanizado de los niveles de la educación básica. “Si lo que interesa es la trayectoria de los niños y que alcancen el máximo logro en sus aprendizajes deberíamos entender que todos estamos por lo mismo y para lo mismo y desde ese lugar reconocer que tenemos un problema TODOS y a partir de allí planificar estrategias para superarlo entre todos.”

-Porque estas sesiones ofrecerán, a los participantes, la oportunidad de conocer la manera como enseñan y conciben su tarea colegas de otros niveles educativos; reflexionar sobre la práctica de sí mismos, en un ambiente de reciprocidad; contribuir a la construcción de una cultura de cooperación profesional, tener presente que el foco de atención son los alumnos y que, desde cada uno de los niveles educativos, es posible garantizar su derecho a la educación.

-Porque los ejes de discusión posibilitarán a los docentes, además de la reflexión sobre su práctica, establecer un lenguaje común en torno a su quehacer educativo y evitarán que los participantes se desvíen hacia lo anecdótico.

-Porque permitirán establecer compromisos entre los participantes.

-Para esto, corresponderá a cada director escolar dirigir, organizar y dar seguimiento al cumplimiento de los acuerdos, considerando que serán materia de trabajo en las siguientes sesiones “Compartir buenas prácticas. Encuentro entre escuelas”.

Descarga  Orientaciones para la organización y realización de las tres sesiones “Compartir buenas prácticas. Encuentro entre escuelas”.

Fuente: https://profelandia.com/que-son-las-sesiones-de-interniveles-educativos/

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Racismo, desigualdad y exclusión en la educación superior en América Latina

Daniel Mato

Daniel Mato
Director Cátedra UNESCO
Educación Superior y Pueblos Indígenas
y Afrodescendientes en América Latina
Universidad Nacional de Tres de Febrero.

El racismo es una ideología según la cual los seres humanos seríamos clasificables en “razas”, algunas de las cuales serían superiores a otras. Esta poderosa ideología continúa vigente y de manera frecuentemente inconsciente aún impregna las maneras del ver el mundo de buena parte de los seres humanos.

En América Latina, donde muchas personas piensan que el racismo solo es un problema en Europa y Estados Unidos, esta ideología continúa afectando a diversos grupos humanos, pero muy especialmente a las personas y comunidades de pueblos indígenas y afrodescendientes. En esta región del mundo, la ideología racista data del período colonial, pero la construcción de las repúblicas poscoloniales la incorporó de manera protagónica. Esto se
expresó y, según los casos, aún se expresa en los discursos y prácticas de los Estados, incluyendo prácticas genocidas, políticas de “blanqueamiento” de la población y en diversas políticas económicas, sociales, lingüísticas y de educación, entre otros recursos.

Si bien en algunos países “latino-americanos” (expresión que cuanto menos silencia la existencia de pueblos indígenas y afrodescendientes), los comportamientos abiertamente discriminatorios hacia personas y comunidades de estos pueblos son menos habituales que tiempo atrás, estos aún persisten. Pero las expresiones y consecuencias del racismo no se limitan a comportamientos “visibles”, sino que incluyen la existencia de desventajas históricamente acumuladas, mecanismos y prácticas institucionales, creencias y prejuicios que multiplican inequidades y reproducen formas de desigualdad y exclusión. El racismo aún es una ideología dominante en estas tierras, solo que muchas veces se presenta de formas no explícitas. Las instituciones y políticas de educación superior no escapan a estos problemas. Al contrario, en este ámbito, ellos se expresan no solo en prejuicios y descalificaciones, sino también en la exclusión de las historias, lenguas y conocimientos de esos pueblos en los planes de estudio. Además, también se manifiestan en la escasa participación de personas indígenas y afrodescendientes entre el estudiantado, docentes, autoridades y funcionarios de estas instituciones.

Lo alarmante respecto de este tipo de problemas no es solo que ellos existan, sino que excepto iniciativas puntuales de unos pocos gobiernos, ellos no parecen ser causa de mayor preocupación para los Estados. Esta última afirmación puede constatarse al observar que la mayoría de los Estados no sostienen políticas eficaces ni destinan presupuestos significativos para acabar con ellos. Complementariamente, cabe observar que si bien algunas universidades de varios países de la región sostienen algunas iniciativas valiosas en la materia, estas no exigen de manera categórica a los gobiernos los presupuestos necesarios para sostenerlas. Unas y otros parecen omitir que ofrecer oportunidades educativas a estas personas y comunidades, a todos los niveles, al menos en condiciones de igualdad respecto de otros grupos de población y que resulten apropiadas a sus contextos e intereses, constituyen derechos establecidos en múltiples convenios internacionales y en las constituciones nacionales y leyes de la mayoría de los países de la región, cuya aplicación efectiva es deber de los Estados asegurar.1

De no ser por la existencia de formas inconscientes de racismo, debería resultar no solo alarmante sino también sorprendente que, exceptuando algunas meritorias excepciones, no solo gobiernos y universidades, sino tampoco actores sociales y políticos con agendas democratizadoras, hasta la fecha no hayan adoptado posiciones fuertes en la
materia. Las expresiones “racismo institucional oculto” y “racismo estructural” o “racismo sistémico” resultan útiles para dar cuenta de las sus sutiles y variadas formas en que el racismo afecta a nuestras sociedades y con ellas a sus sistemas educativos, incluyendo los de Educación Superior, así como a la calidad de las funciones de producción de
conocimientos y de formación profesional, ciudadana y de opinión pública que estos deben cumplir.

En México, estimaciones realizadas por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa con base en la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares 2014, muestran que el 12,7% de la población total mayor de 15 años exhibe educación superior completa, pero que únicamente el 4,9% de la población indígena alcanza este nivel de
escolaridad 2.  En tanto, en Argentina, país en el que debido al desinterés por el tema ni siquiera se dispone de estadísticas que permitan hacer estimaciones semejantes, a pocos sorprende que, aunque según el Censo del 2010 la población indígena represente casi el 2,5% del total nacional, haya un número indeterminado pero notablemente muy escaso de estudiantes indígenas y que el número de docentes y directivos de estos pueblos en las instituciones de Educación Superior (IES) sea aun menor. O que en Brasil, donde la  población afrodescendiente supera el 50%, su proporción entre estudiantes, docentes y directivos de IES resulte visiblemente tan baja.

Por otro lado, a nadie parece sorprender que en las carreras de Farmacia de la inmensa mayoría de las universidades latinoamericanas no se estudien los conocimientos de pueblos indígenas acerca de aplicaciones terapéuticas de especies vegetales, pero que los laboratorios farmacéuticos se ocupen de obtenerlos y patentarlos en su propio
beneficio. El desinterés por estudiar las formas de administración de justicia y resolución de conflictos de estos pueblos en las carreras de Derecho y Ciencias Políticas resulta igualmente llamativo. Existen ejemplos de desinterés semejante para todos los campos del saber.

El racismo no solo afecta las posibilidades de que personas indígenas y afrodescendientes accedan a la Educación Superior y logren graduarse en los lapsos esperables. También afecta la calidad de la formación que las IES ofrecen, la investigación que realizan y su papel en la formación de ciudadanos y de opinión pública. Además, el racismo también impregna la formación de docentes y así se irradia hacia todo el sistema educativo. Todo esto perjudica no solo a las personas y comunidades de esos pueblos, sino a cada sociedad en su conjunto, que se priva de sus conocimientos, lenguas y contribuciones a la solución de importantes desafíos ambientales y sociales.

En vista de estos problemas y de lo establecido en varios convenios internacionales la 3ra. Conferencia Regional de Educación Superior (CRES 2018), realizada en Córdoba en junio de 2018, entre otras recomendaciones enfatizó que las políticas e instituciones de Educación Superior (IES) deben contribuir proactivamente a desmontar todos los
mecanismos generadores de racismo. Como una manera de asegurar esto, la Declaración Final de la CRES 2018 destacó la necesidad de promover la diversidad cultural y la interculturalidad en condiciones equitativas y mutuamente respetuosas y planteó que el reto no es solo incluir en las IES a miembros de pueblos indígenas y afrodescendientes e individuos de grupos sociales históricamente discriminados, sino transformar a estas
instituciones para que sean social y culturalmente pertinentes. De este modo, podrán capacitar profesionales y técnicos con conocimientos más apropiados a sus contextos, realizar investigación de mejor calidad y contribuir a construir sociedades más democráticas y equitativas. Además, la Declaración enfatizó la necesidad de promover el
aprendizaje de las lenguas de pueblos indígenas y afrodescendientes y su uso efectivo en las prácticas de docencia, investigación y extensión, así como la formación de docentes interculturales bilingües para todos los niveles de los sistemas educativos. Complementariamente, destacó que es ineludible reconocer y valorar las epistemologías,
modos de aprendizaje y diseños institucionales propios de pueblos indígenas y afrodescendientes, comunidades campesinas y otras socioculturalmente diferenciadas. 3

Se trata entonces de poner estas recomendaciones en práctica. Para lograrlo es necesario el compromiso efectivo de las IES, sus autoridades, docentes, investigadores, estudiantes y funcionarios, pero también se necesitan políticas públicas y dotaciones presupuestarias apropiadas. Para contribuir a avanzar en estos fines, la Cátedra UNESCO
Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes de la Universidad Nacional de Tres de Febrero (Argentina) ha impulsado la creación de la Iniciativa para la Erradicación del Racismo en Educación Superior en América Latina, que ya cuenta con la participación de más de treinta universidades de ocho países latinoamericanos y continúa creciendo. 4

1 Ver especialmente:
 Organización de las Naciones Unidas (1967)  Convención Internacional sobre Eliminación de Todas
las Formas de Discriminación Racial
https://www.ohchr.org/SP/ProfessionalInterest/Pages/CERD.aspx
 Organización Internacional del Trabajo (1989) Convenio sobre pueblos indígenas y tribales
(Convenio Nro. 169)
https://www.ilo.org/dyn/normlex/es/f?p=NORMLEXPUB:12100:0::NO::P12100_ILO_CODE:C169

2 Salmerón Castro, Fernando (2019) “Algunos retos de la Educación Superior Intercultural en México para
combatir el racismo”. Colección Apuntes. Nro. 11. Iniciativa para la Erradicación del Racismo en Educación
Superior, Cátedra UNESCO Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina.
Buenos Aires, Argentina.

3 http://espacioenlaces.org/wp-content/uploads/2018/07/declaracion_cres2018.pdf

4 Ver: http://unesco.untref.edu.ar/

Fuente: http://revistas.ibero.mx/ibero/articulo_detalle.php?pageNum_paginas=1&totalRows_paginas=4&id_volumen=50&id_articulo=894&id_seccion=815&active=814&pagina=23&pagina=24

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El neoliberalismo explota en Latinoamérica

Hedelberto López Blanch

Por: Hedelberto López Blanch

América Latina esta revuelta debido a los regímenes neoliberales que se han impuesto en los últimos años en la región impulsados por Estados Unidos, el Fondo Monetario Internacional (FMI) y las oligarquías criollas.

Las fuertes reglas neoliberales que se han adoptado por países como Argentina, Chile, Honduras, Ecuador, Colombia, Haití, han motivado numerosas manifestaciones populares las que rechazan el incremento de la desigualdad entre la población, el crecimiento de la pobreza y la desatención gubernamental de las grandes mayorías.

En Argentina, el gobierno de Mauricio Macri ha endeudado al país con el FMI por más de 50 000 millones de dólares. Los empréstitos recibidos han ido a parar a los bancos y a pagar deudas con compañías nacionales y extranjeras mientras se incrementan las necesidades de los ciudadanos al subir la inflación, aumentar el desempleo y eliminarse numerosos servicios públicos que pasan a propiedad privada.

El malestar provocado por las enormes penurias crecientes, desataron olas de manifestaciones, creación de ollas populares para aliviar estómagos hambrientos y protestar contra un sistema capitalista fallido. Todo eso provocó la victoria en las elecciones del 27 de octubre de los candidatos Alberto Fernández y Cristina Fernández y la contundente derrota de Macri.

Ecuador se ha visto envuelto en una enorme ola de malestar público contra las medidas neoliberales adoptadas por el régimen de Lenin Moreno que durante su año y medio de gobierno ha eliminado beneficios sociales que fueron impulsados por el anterior gobierno de Rafael Correa.

Lenin, bajo presión de Washington, buscó préstamos del FMI por 4 200 millones de dólares para amainar los problemas fiscales y el endeudamiento externo provocados por su propio gobierno y a la par se comprometió a desmontar la mayoría de los programas sociales.

La copa neoliberal se colmó al dictar el presidente un paquetazo el cual eliminaba, entre otras cosas, los subsidios al combustible. Inmediatamente se desarrollaron extensas protestas que se saldaron con una represión policial que dejó ocho muertos, más de 1 200 detenidos y profusos daños económicos. Al final, Moreno se vio obligado a dar marcha atrás al decreto pero la situación sigue convulsa por los reclamos de la población que gozaba de los beneficios adquiridos con el gobierno de Correa.

Pasando a otro país de América del Sur, Chile, la ya acostumbrada represión contra las demandas estudiantiles y obreras que se mantienen desde que fueron instaladas por la dictadura de Augusto Pinochet, miles de personas sufrieron las consecuencias de protestar por la subida del precio del pasaje en la red de transporte.

Miles de jóvenes y estudiantes saltaron las vallas y pasaron al metro sin pagar en señal de rechazo a las medidas de austeridad gubernamental, y el malestar siguió incrementándose entre toda la población. Para contrarrestar las acciones, el presidente Sebastián Piñera, (retomó el poder en marzo de 2018) decretó el estado de excepción y la represión policial no se hizo esperar con saldo de 25 muertos y numerosos heridos y detenidos.

Para Estados Unidos y las potencias occidentales, Chile ha sido, desde la dictadura de Pinochet, el paradigma del sistema neoliberal en la región con el objetivo de permitir la entrada de las compañías transnacionales que se enriquecen con la extracción de sus grandes reservas mineras.

Piñera se ha convertido desde su primer mandato 2010-2014, en un promotor de las líneas directrices sobre el control de la economía global que se proyectan desde Washington y el FMI, con el impulso a la imposición de sistemas neoliberales, de libre comercio y privatizaciones.

Al igual que en Ecuador y Chile, en Honduras han sido reprimidas las manifestaciones que ahora exigen la dimisión del presidente Juan Orlando Hernández (reelegido en 2018 con numerosas denuncias de fraude) por sus relaciones con el narcotráfico y acusaciones de corrupción.

Honduras es una semicolonia estadounidense donde impera la “democracia” pese a los graves problemas que padecen sus habitantes. Hace diez años, Estados Unidos con el apoyo de la derecha hondureña indujo un golpe de Estado contra Manuel Zelaya, el único presidente que laboró por llevarle a su pueblo beneficios que nunca había disfrutado.

Datos oficiales del Instituto Nacional de Estadística de Honduras publicados por el diario La Prensa, informan que casi seis millones (71 %) de los 8,5 millones de habitantes del país son pobres.

Haití no se queda atrás y la crisis del actual mandatario, Jovenel Moise se agudiza luego de semanas de ininterrumpidos disturbios. Los manifestantes se han aglutinado en el Palacio Nacional, en las oficinas de la ONU y en las calles para demandar la renuncia del presidente.

La crisis política no es nueva sino que condensa, cuanto menos, los dos últimos gobiernos del Partido Haitiano Tet Kale (PHTK). Su fundador, Michel Martelly (2011-2016), al igual que Moise, son acusados de desviar los fondos de la ayuda internacional de las dos últimas catástrofes climáticas que azotaron la isla. Como consecuencia, la población fue condenada al hambre, la pandemia y el debacle de su economía llevadas de la mano con recetas capitalistas.

Con siete bases militares estadounidense en suelo colombiano, 300 líderes sociales, campesinos y excombatientes asesinados en los últimos años y sin cumplir los acuerdos de paz acordados con los grupos guerrilleros, esta nación suramericana funge como punta de lanza de Washington en la región.

El régimen de Iván Duque se prepara para decretar nuevas medidas de austeridad a los combustibles a una población que en su mayoría sufre la desatención generalizada mientras unos pocos disfrutan de sus riquezas naturales y económicas.

Los pueblos de América se levantan contra las leyes neoliberales pese a la represión y la desinformación de los grandes medios de comunicación controlados por la derecha, pero al final del túnel ha de verse la luz.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=261977

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