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Brevísimo Comentario Sobre La Crisis de las Ciencias Sociales Desde el Levantamiento Popular en Chile

Miguel Andres Brenner

BREVÍSIMO COMENTARIO SOBRE LA CRISIS DE LAS CIENCIAS SOCIALES DESDE EL LEVANTAMIENTO POPULAR EN CHILE

Miguel Andrés Brenner

Buenos Aires, Argentina

Octubre 2019

 

El levantamiento popular en Chile contra el régimen de expoliación capitalista, cuya cabeza visible ocasionalmente es la del presidente Sebastián Piñera, no se genera de la noche a la mañana. Luego del sangriento derrocamiento de Salvador Allende, la “privatización de la vida humana” fue una constante y en aumento desde la Chile de Pinochet. Ello acontece no solamente con la desigual distribución de las riquezas, sino también con el injusto tipo de producción de riquezas que no atiende las necesidades del pueblo chileno.

Hoy día, la misma televisión chilena oculta los sucesos que mantienen al país en vilo difundiendo la misma programación “como si nada pasara”. Chile es un país donde es escasa la participación en los procesos eleccionarios (a pesar de que ese hecho se oculta en los medios informativos mundiales), donde en general quienes más participan no son las camadas jóvenes. Chile es un país donde quienes manifiestan justamente no se sienten representados por organización alguna, con lo que acontece un final abierto y, a su vez, el mismo régimen expoliador no tiene referente alguno con quien negociar. Chile es un país donde el terrorismo de Estado no ha sido juzgado por las instituciones, por lo que pretendidamente ocultada bajo la fachada de una democracia espuria, se visibiliza con fuerza.

A ello se suma la “responsabilidad de una academia” que no ha sabido prever que, al menos, se daban las condiciones de posibilidad de un levantamiento popular, cuestión que no se reduce a Chile, tampoco ha alertado que se daban las condiciones de posibilidad de un Lula reemplazado en poco tiempo por un fascista (en este caso Bolsonaro), que tampoco han alertado de la posibilidad de los recientes sucesos de movilización popular en El Ecuador. La crisis de las ciencias sociales se manifiesta en que siempre, en estos casos, analizan e interpretan “detrás de las noticias”.

¿Y por qué esa falta de previsión? ¿Acaso no será por cuanto, tendencialmente, la academia se encierra en sí misma, donde cada uno de sus integrantes busca el propio ascenso dentro de la puja en la carrera de la mercantilización de los títulos? ¿Acaso no será en la medida en que haya una “academia militante” que no puede trascender los límites de las reglas impuestas por quienes ejercen el poder dedecidir qué debe ser escuchado y qué no?

Entre tanto, los gobiernos no se pronuncian acerca del sufrimiento manifestado por el pueblo chileno, los medios masivos de comunicación desinforman y tergiversan la cuestión, especialmente los que responden a los grupos más concentrados que acusan a Rusia, Cuba y Maduro de originar las protestas sociales en Chile, lo que resulta funcional quienes odian a Rusia, Cuba y Maduro.

Autor: Miguel Andrés Brenner

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Educación popular, pedagogía en la formación de escuelas

Mario Hernandez
Educación popular, pedagogía en la formación de escuelas
Mario Hernández
Rebelión

 

Ponencia presentada en el VII Encuentro Internacional de la Economía de los trabajadores/as realizado entre el 25 y 29 de setiembre de 2019

La educación popular (EP) surge a fines de los 60 como un movimiento de renovación y luego de transformación del mundo a través del poder de un saber popular. La educación popular ha pretendido ser un movimiento pedagógico que pretende fundar una educación liberadora, luego un movimiento popular que incorpora un movimiento pedagógico y finalmente una propuesta política a través de la educación al servicio de proyectos, sujetos y movimientos populares de construcción de una nueva hegemonía en el interior de la sociedad capitalista. El pasaje de una educación para el pueblo hacia una educación que el pueblo crea al interior de los movimientos sociales de orientación popular y de los movimientos populares de liberación. La forma propia de la educación popular es el movimiento emergente contestatario que se orienta hacia la realización de su proyecto, sin descuidar la confrontación con la institución consagrada. Para la educación popular el sentido del trabajo pedagógico es convertir el trabajo social de la comunidad local en movimiento popular de dimensión política. Es la posibilidad de la educación de ser no solo comprometida y militante, sino una anticipación de la liberación.

En Pedagogía del oprimido, Paulo Freire desarrolla su propuesta de principios y metodológica.

Allí cuestiona la relación educador-educando dominante en la escuela actual a la que califica de narrativa de contenidos, que implica un sujeto que narra y objetos oyentes (los educandos). El educador se refiere a una realidad estática y compartimentada ajena a la experiencia existencial de los educandos donde aparece como su agente indiscutible cuya tarea es llenar a los educandos con los contenidos de su narración. Estos deben memorizar mecánicamente el contenido narrado y cuanto más y mejor se dejen llenar dócilmente, tanto mejor educados serán. Tal es la concepción “bancaria” de la educación donde el saber es una donación de aquéllos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. Estas posiciones serán siempre rígidas negando a la educación y al conocimiento como procesos de búsqueda.

Al contrario, Freire propone que la educación debe comenzar por la superación de la contradicción educador-educando, de manera tal que ambos se hagan, simultáneamente, educadores y educandos. Cuanto más se conviertan los educandos en depósitos, tanto menos desarrollarán la conciencia crítica de la que resultaría su inserción en el mundo como sujetos transformadores de la situación que los oprime, que es lo que pretenden evitar los opresores.

La acción del educador revolucionario debe estar imbuida de una profunda creencia en los hombres y su poder creador, lo cual exige en su relación con los educandos que sea un compañero de éstos. Mientras la concepción “bancaria” que sirve a la dominación, mantiene la contradicción educador-educandos.

La pedagogía crítica se propone convertir la educación en una herramienta al servicio del cambio y la transformación de las sociedades latinoamericanas. En esto consiste la educación popular que desarrolló Paulo Freire. El sujeto oprimido no solo debe liberarse de la opresión mediante el proceso educativo, sino promover cambios en las estructuras existentes y en las relaciones de poder. Así la pedagogía de Freire se convierte en una pedagogía crítica, liberadora y problematizadora del ámbito educativo y social y ofrece una propuesta revolucionaria en tanto el sujeto educando, mediante su participación, se convierte en actor indispensable al redimensionar la realidad social que le es propia. La responsabilidad, percepción, comprensión y conocimiento de la realidad se convierten en un hecho compartido, no obstante, como sostiene Freire: “Esta enseñanza y este aprendizaje tienen que partir, sin embargo, de los ‘condenados de la tierra’, de los oprimidos, de los desarrapados del mundo y de los que con ellos realmente se solidaricen”.

Cuanto más articulada esté la práctica pedagógica con la experiencia y la vivencia de los ámbitos en que los sujetos se forman -es decir, familia, barrio, comunidad, instituciones, espacios, grupos humanos formales e informales, etc.-, mayores posibilidades encontrará el reconocimiento de la identidad cultural y popular de cada individuo, grupo social o comunidad.

En ello juegan un papel fundamental los métodos educativos que rescaten y revaloricen las tradiciones populares y culturales de los educandos, en estrecho vínculo con las prácticas culturales que garantizan el proceso de formación e integración de sus identidades culturales.

El proceso educativo no solo debe consolidar un espacio de aprendizaje cognoscitivo, sino que debe propiciar una experiencia cultural, política, ideológica, estética y ética, en la que los sujetos puedan percibir, problematizar, re-significar y transformar críticamente su realidad social. Desde la articulación de los saberes con las prácticas y vivencias culturales, desde la cotidianidad y los diferentes ámbitos de socialización en los que educando/educador participan, se aportará un aprendizaje diverso y comprometido con las problemáticas y realidades de sus espacios sociales.

La mayoría entiende que la Educación Popular se define por el público hacia el cual va dirigido el esfuerzo educativo, que con tal de ser realizado al interior de los sectores populares corresponde a la Educación Popular. Evidentemente, esta conceptualización tan amplia no es suficiente. Aunque va dirigida hacia los sectores populares, tiene proyectos estructurados en base a un profundo cuestionamiento al sistema educativo tradicional en cuanto estructura reproductora de las desigualdades sociales. Dentro de esta corriente, el cuestionamiento radical apunta a la jerarquía del conocimiento en el sistema formal de educación, a la forma en que éste se aborda en la relación asimétrica entre “el que sabe” y el que “carece” de dicho conocimiento. El esfuerzo educativo se centra en una modificación de la forma en la que se estructuran las clases, colocando el énfasis en la horizontalidad y la desaparición del educador en la figura de un acompañante. Aunque debemos alertar sobre la concepción que pone énfasis en la forma desdibujando la intencionalidad transformadora que debe poseer todo proyecto de Educación Popular. Muchas veces se oculta la evidente asimetría existente entre quienes dominan determinados conocimientos y quienes los desconocen. El extremo son quienes no conducen ni guían, inspirados en definiciones de un Paulo Freire tardío, de Educar con Libertad, por ejemplo, o en posicionamientos teóricos posmodernos.

Entendemos que la Educación Popular es todo proceso educativo intencionado y orientado hacia el campo popular, que tiene por finalidad elevar la conciencia social a un plano político, desde una mirada radicalmente crítica del orden de dominación imperante, y con una perspectiva transformadora revolucionaria de la sociedad.  

¿Por qué una fábrica recuperada o un movimiento social han decidido construir sus propias escuelas?  

El surgimiento de los Bachilleratos Populares (BP) se presenta como una opción educativa en el campo de la educación de jóvenes y adultos, campo totalmente abandonado por las políticas públicas estatales de las últimas décadas en Argentina.

La creación de escuelas desde el campo de lo popular, gestionadas en y desde los movimientos sociales y fábricas recuperadas propone una alternativa pedagógica que rompa con la lógica piramidal y el discurso monolítico de la escuela estatal. A su vez pone en debate la existencia de lo público no estatal, ya que los BP son experiencias educativas, es decir, escuelas públicas populares, no estatales, gestionadas desde movimientos, organizaciones sociales y fábricas recuperadas.

Los BP se constituyen durante la última década y media como reacción y en oposición al modelo neoliberal, como respuesta al abandono por parte del Estado en el campo de la educación de jóvenes y adultos. Sus protagonistas buscan generar nuevos procesos sociales, que tienen como base la democracia y la participación. Desde estas experiencias sostienen una concepción de escuelas como organizaciones sociales, remarcando una nueva forma de desarrollar estas escuelas, pensadas desde la gestión social y enmarcadas en movimientos y organizaciones sociales que tienen como uno de sus objetivos la transformación social y la educación en clave de educación popular, como una de las herramientas para lograrla.

La idea de toda actividad educativa es política, por más pretensión que haya de una educación única, neutra y universal, no existe práctica pedagógica que no sea a su vez una práctica política. La escuela es un ámbito donde se desarrolla un trabajo político pedagógico que parte de una práctica política pedagógica.

Los BP responden a las formas y a los principios políticos de su movimiento y organización y no a normas, reglamentos y estatutos elaborados desde el Estado . A su vez, van generando formas de funcionamiento propias como bachillerato, a partir del trabajo que tienen en asambleas con docentes y estudiantes que se realizan en el horario de clase y en días rotativos para que puedan participar todos los profesores. Las asambleas de profesores también se realizan mensualmente.

Una primera diferencia que podemos establecer entre la propuesta político-pedagógica de los BP en relación a la escuela tradicional, es que ésta funciona en el Estado o desde el ámbito privado y los BP son escuelas gestionadas desde organizaciones y movimientos sociales y no obedecen a los patrones políticos pedagógicos hegemónicos sino que intentan construir un proyecto propio, teniendo en cuenta los objetivos de la organización . No significa que los BP se conviertan en asistencialistas o paternalistas. Quienes llevan adelante esta tarea educativa parten de reconocer la situación de clase de los y las educandos. Es a partir de este reconocimiento y de este reconocerse que se trabaja desde una educación clasista, que no reproduzca las injusticias sociales sino que sea crítica, transformadora y reveladora de las relaciones de opresión. Cada estudiante, docente o integrante de los BP y del movimiento, son fundamentales para lograr el proyecto político pedagógico que se construye.

No creemos que sean la respuesta al capitalismo, ni la alternativa pedagógica por excelencia, pero entendemos que es necesario construir proyectos políticos pedagógicos que apunten a formar sujetos políticos activos para el campo popular. En este sentido, los BP tiene lógicas diferentes no solo desde sus contenidos y objetivos, sino también desde sus prácticas y formas de organización.

En los BP trabajamos con sectores de la clase trabajadora para los que el Estado tiene destinada una educación de baja calidad. En el sistema educativo argentino existe una diferenciación clasista. Desde la reforma educativa de la década del 90 hasta hoy, la avanzada del capital sobre la educación ha sido feroz. La reforma educativa menemista siguió la concepción neoliberal de entender el presupuesto del Estado en educación como un gasto y parándose en el concepto progresista de descentralización educativa, inició el desmantelamiento más profundo que el sistema educativo argentino haya visto jamás. La educación pasó de ser una necesidad a ser un gasto y de ser un derecho a ser un bien de consumo. Por otro lado, los empresarios aprovecharon los agujeros que iba dejando el Estado para acercar a la sociedad sus ofertas educativas financiadas por el propio Estado mediante subsidios. Las escuelas públicas quedaron para los sectores populares, los hijos de la clase trabajadora y algún sector de la clase media y la escuela privada destinada a los sectores medios y más acomodados de la sociedad.

Los BP se presentan como una posibilidad concreta de dar educación de calidad a estos sectores de clase para los que el Estado reserva una educación de bajísimo nivel. Trabajan con jóvenes y adultos expulsados del sistema educativo tradicional.

En todos los BP hay talleres culturales, de oficio, comunicacionales, dentro de la currícula, pero la diferencia no es solo de contenido, los estudiantes también son participantes activos formando parte central en la toma de decisiones en igualdad de posibilidades con los docentes. Vamos reevaluando los programas en forma conjunta, por lo tanto, los estudiantes también definen la didáctica participativamente y no de manera normativa. Somos los docentes quienes ejecutamos y diseñamos el planeamiento de manera colectiva, pero al mismo tiempo lo vamos poniendo a consideración de los estudiantes. Las asambleas, las discusiones, los talleres de formación y los planes de lucha de los que participamos siguen siendo el motor de nuestras experiencias y son parte de nuestra currícula. Entendemos que educar es un acto político y tomamos partido a favor de los intereses históricos del pueblo trabajador. Somos la contracara de la educación privada empresarial que forma un sujeto individualista, aislado de las luchas populares e incapaz de pensarse colectivamente. También ponemos en cuestionamiento la supuesta neutralidad del Estado y de la educación estatal/pública.

Esto no implica desconocer la discusión en torno a la defensa de la asignación de cargos docentes vía acto público, mecanismo que democratiza el acceso al trabajo, pero que no impide que los contenidos políticos e ideológicos de la educación y las decisiones estratégicas las sigan tomando las clases dominantes por medio de sus funcionarios. Intentamos poner de relieve que el Estado es un Estado de clase, y que si bien debe ser el garante de la educación, las organizaciones populares debemos conservar nuestra autonomía política a la hora de desarrollar nuestras experiencias político-pedagógicas.

Creemos que para constituir una Educación Popular, es el Estado quien debe financiar los espacios educativos, mediante un financiamiento directo, que garantice la cobertura de todos los gastos tanto materiales como pedagógicos (salarios, alimentación, infraestructura, libros, computadoras, insumos educativos y servicios como agua, luz, gas, etc.). Los recursos estatales son nuestros, por tanto, tenemos derecho a autogestionar la educación y ser financiados con los recursos que legítimamente nos pertenecen.

Debemos lograr que el trabajo docente no sea realizado únicamente en nuestro tiempo libre sino que sea parte de la producción social, el lugar donde recibimos nuestros ingresos para vivir, permitiendo la sustentabilidad del proyecto de educación transformadora. Planteamos la autogestión como un proceso de autonomía de los trabajadores de la educación, en el que somos los trabajadores en conjunto con la comunidad educativa, quienes gestionamos las escuelas, logrando reproducir nuestra existencia.

Renunciamos a ver al Estado como única fuente de soluciones a la educación, por el contrario, podemos utilizar recursos del Estado para administrarlos y en proyectos político-pedagógicos que construyan relaciones cooperativas, autogestivas y emancipatorias.

El desarrollo de la Educación Popular debiera apoyarse fundamentalmente en los movimientos sociales, pueblo organizado o sociedad civil.

Uno de los problemas más graves que atraviesan las escuelas estatales es la relación con la comunidad, en este plano, al estar insertos en organizaciones barriales, los BP y la comunidad están unidos por lazos estrechos de solidaridad y pertenencia mutua.

Autor: Mario Hernández

 

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«América Latina en ebullición»

Alejo Vargas Velásquez

Por: Alejo Vargas Velásquez.

En las últimas semanas las democracias liberales latinoamericanas han estado en la picota pública; no precisamente por sus grandes logros en crecimiento económico, en disminuir la inequidad, o por ser modelos de estímulo a la participación de los ciudadanos. No. Desafortunadamente, para ellas, ha sido, en la mayoría de los casos, por la irrupción en la escena pública de millones de protestantes, provenientes de los sectores sociales populares y especialmente de jóvenes, que han considerado que medidas de política económica de sus gobiernos los afectan de manera grave y han salido a protestar bulliciosa y masivamente.

Es lo que sucedió en Ecuador con la eliminación del subsidio a los combustibles, que llevó a reactivar las históricas manifestaciones hacia Quito de los indígenas, liderados por la CONAIE, a la cual se sumaron otros sectores populares, que obligaron al gobierno de Lenin Moreno, no sólo a refugiarse inicialmente en Guayaquil, sino finalmente a aceptar derogar estas medidas e instaurar una Mesa de Diálogo con los sectores sociales.

En Chile, considerado por algunos como el ‘modelo’ a mostrar, del país que había instaurado el llamado paquete macroeconómico neoliberal, con el pretexto de un aumento en el valor del pasaje del metro de Santiago, termino explotando, como una olla a presión, toda una inconformidad larvada, por un modelo económico que había profundizado la inequidad social y que aparentemente, por herencia perversa del modelo represivo de la dictadura pinochetista, había aceptado pasivamente todos esos ajustes, que implicaron privatización de la educación, la salud, las pensiones y finalmente que los beneficios del crecimiento económico solo acrecentarán la desigualdad y la inequidad.

En Haití hemos visto a los sectores populares manifestarse por varias semanas seguidas pidiendo la salida de su Presidente Jovenel Moise por la incapacidad mostrada para el manejo de la situación económica y política que tiene a este pequeño y pobre país más empobrecido que nunca. Pero igualmente en Uruguay se han dado masivas manifestaciones para protestar contra un eventual mayor protagonismo de los militares en la vida pública de este pequeño país. Y siguen a la espera otros países del vecindario.

Todo lo anterior, sumado a lo que hemos visto en otras latitudes, Cataluña en España, Hong Kong, Inglaterra, Libano, donde igualmente los ciudadanos parecen considerar como totalmente insuficientes los mecanismos de que dispone la democracia liberal y cada vez más consideran que la manera más eficaz para afrontar situaciones de crisis, de diverso tipo –incapacidad de los gobiernos para gestionar la economía y la política social, responder a demandas ciudadanas, o dar salidas a problemas políticos críticos-, es con su presencia protagónica y masiva en los espacios públicos, lo que sin duda le plantea un verdadero desafío a esta forma de gobierno, por cuanto está colocándose en cuestión los procedimientos, canales y sistemas de representación, los mecanismos formales de toma de decisiones y en últimas, la propia legitimidad de dichas democracias liberales.

Y por supuesto el tema va más allá de los estribillos de ‘que es la economía estúpido’, o contra el viejo o el nuevo populismo, el renacer del caudillismo, las nostalgias de la llamada vieja izquierda. Es evidente que se requieren nuevas y complejas preguntas, creativas reflexiones y respuestas mucho más audaces. Sino, la democracia liberal, especialmente la latinoamericana, seguramente seguirá por el despeñadero en que se encuentra.

Fuente del artículo: https://www.tercerainformacion.es/opinion/opinion/2019/10/28/america-latina-en-ebullicion

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Toque de queda, toque de queda, toque de queda

Alejandra Costamagna Crivelli

Por: Alejandra Costamagna.

 

Hay que retroceder hasta la mismísima dictadura y a su Constitución política que aún nos gobierna para acordarnos que en esa transición pactada a la democracia estuvo todo. O casi todo

No sabíamos lo que era el toque de queda. Era 1973 y nuestras mentes de tres y cinco años no comprendían el significado de esas tres palabras juntas. Sabíamos, supongo, que no era algo bueno. Sabíamos, supongo, que era una especie de castigo. Y quizás por qué vaga asociación mi hermana y yo veíamos a las hormigas como a las víctimas de ese castigo. La escena del recuerdo es esta: estamos en la cocina, una fila de hormigas sube por el muro y mi hermana las va aplastando una a una con su dedo índice mientras murmura “toque de queda, toque de queda, toque de queda”. El dedo le va quedando negro, afuera ya está el pudridero.

Conté ese recuerdo años después, varias veces, cuando tuve conciencia de lo que había detrás del inquietante juego infantil. Lo conté y lo escribí, incluso. Lo escribí como quien repasa una anécdota trágica de la que ya está a salvo, como si creyera en la linealidad y la progresión de la historia. Pero ya vemos, a golpe de evidencias, que la historia es porfiada y vuelve como un huracán para sacudirnos y recordarnos la fragilidad de lo que creíamos más o menos firme. Nunca pensé que cuarenta y seis años después de la escena de las hormigas estaría escribiendo “golpe de Estado” para referirme al presente de Chile. Pero ese es el escenario hoy, 23 de octubre de 2019.

Si esto que escribo ahora mismo, con la urgencia del presente, fuera una historia lineal, una historia redondita, con principio, clímax y desenlace, debería partir con Juan Andrés Fontaine, el ministro de Economía del presidente Sebastián Piñera, quien a comienzos de octubre anunció el incremento en las tarifas del Metro y llamó a la población a levantarse más temprano para aprovechar una tarifa más baja. La historia lineal seguiría con la ola de críticas a sus palabras y haría foco puntualmente en la indignación de los estudiantes de enseñanza media. El clímax llegaría con la imagen de cientos de escolares saltando barreras, echando abajo rejas, rompiendo torniquetes al ritmo de la nueva consigna: “Evadir, no pagar, otra forma de luchar”. Y con una multitud de jóvenes, adultos y ancianos apoyándolos, porque en un país donde las familias de menores ingresos gastan cerca del treinta por ciento de sus sueldos en transporte y donde el salario mínimo es de 301.000 pesos (equivalente a 373 euros), el anuncio de alza fue una bofetada en la cara. Entonces si esta fuera una historia redondita, con principio, clímax y desenlace, debería terminar con el Gobierno reestudiando la medida y echando pie atrás. O buscando una forma, un sustituto, cualquier salida política para aplacar el descontento.

Pero ya vemos que en esta historia real el clímax no hace sino superarse y superarse y parece nunca acabar desde el minuto en que el viernes 18 de octubre las autoridades decidieron cerrar las estaciones de Metro y custodiarlas con policías para evitar las evasiones. Y dejaron así a los ciudadanos que dependen del transporte público sin medios para regresar a sus hogares. Horas y horas de caminata, una ciudad después de una catástrofe: eso parecía Santiago aquel eterno atardecer de viernes. Pero el clímax todavía no llegaba. Porque luego vendrían el masivo cacerolazo ciudadano, las protestas, los disturbios en las zonas periféricas, las calles repletas de manifestantes y, como si viviera en otro país o habitara en una dimensión paralela, el presidente de la República cenando pizza con su familia en un restaurante del barrio alto de Santiago. Alguien capturó la escena y subió la fotografía a redes sociales. Las cacerolas retumbaron con fuerza, el malestar se multiplicó. Y entonces vino la reacción de Piñera: desplazarse al Palacio de Gobierno y, pasada la medianoche, decretar Estado de Emergencia. Como si esto fuera una catástrofe natural y no un sismo político.

A esas alturas la demanda ya no era por los treinta pesos de alza en el Metro, sino por los treinta años de implementación de un modelo neoliberal extremo, cuyo germen estuvo en la dictadura, precisamente. Un país con una desigualdad social abismante, con los derechos sociales mercantilizados y un sinfín de prácticas de abuso normalizadas. Un país con un malestar demasiado tiempo acumulado, en el que la elite política y empresarial evade impuestos, evade sanciones por colusión, evade responsabilidades por fraude al Fisco, evade multas e intereses millonarios, mientras el resto de la población vive rasguñando para llegar a fin de mes, endeudado hasta sus últimos días, esquilmado por un sistema de pensiones inmoral, con una salud y una educación cada vez más inaccesibles. La demanda se resume en una palabra que vimos proyectada en un edificio céntrico, como un gran recordatorio que iluminó la protesta: “DIGNIDAD”. Así, con mayúsculas, en una intervención urbana a cargo de los mismos artistas que hace unos meses proyectaron el rostro del comunero mapuche Camilo Catrillanca, asesinado por Carabineros de Chile.

El caso es que a partir del Estado de Emergencia la progresión dramática de la historia no hizo sino aumentar: las calles se repletaron de manifestantes, la protesta se extendió a regiones, empezaron las barricadas, los infiltrados, el fuego. Y el designado jefe de Defensa Nacional en Santiago, el general Javier Iturriaga, decretó toque de queda. “Tienen dos horas para llegar a sus hogares. Los invitamos a que, por favor, vayan y disfruten de este sábado en la noche, que se protejan como familia, que estén en sus casas y mañana podamos tener un mejor día”, ordenó Iturriaga. Hormigas subiendo por el muro: la escena se repetía. Militares en las calles, golpeando y disparando a la gente, carabineros lanzando bombas lacrimógenas al cuerpo de los manifestantes, miles de detenidos, denuncias por vejaciones, torturas y abusos sexuales en centros de detención, cientos de heridos a bala y una cifra de muertos que al momento de escribir esto que escribo va en los dos dígitos. Los noticieros de la televisión, en su gran mayoría, apuntaban durante estas primeras jornadas a los desmanes y los saqueos más que a la brutalidad de la represión.

Nuevo clímax: Sebastián Piñera habla de enemigos organizados, dice que estamos en guerra, que los vándalos, que los delincuentes, que la seguridad del país, que nos cuidemos. Se filtra un audio de la primera dama, Cecilia Morel, de un supuesto diálogo con una amiga en el que dice que esto “es como una invasión extranjera, alienígena” y se lamenta de que “vamos a tener que disminuir nuestros privilegios y compartir con los demás“. Y la sensación de esta historia abierta, con un clímax infinito, sin un desenlace visible, es que es imposible contarla de acuerdo con el libreto que se origina con el ministro invitándonos a madrugar, porque el principio es muy anterior y hay que retroceder hasta la mismísima dictadura y a su Constitución política que aún nos gobierna para acordarnos que en esa transición pactada a la democracia estuvo todo. O casi todo. Hormigas caminando laboriosamente por un muro sin mirar hacia atrás ni hacia el costado ni hacia arriba. Sobre todo hacia arriba, donde el dedo amenazador puede aplastarnos con un clic, clic, clic. Toque de queda, toque de queda, toque de queda.

Fuente del artículo: https://elpais.com/elpais/2019/10/25/opinion/1572029826_094816.html?prod=REGCRART&o=cerrado&event=fa&event_log=fa&event_log=fa

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Haití: protestas interminables en una república olvidada

Bárbara Ester

Por: Bárbara Ester.

Las protestas populares en Haití son un episodio de las consecuencias, cada vez más estructurales y catastróficas, de una historia de saqueo y olvido.

En Haití la crisis de régimen se agudiza luego de semanas de protestas ininterrumpidas. Los disturbios actuales son la culminación de más de un año de agitación y casi tres años de descontento con el actual mandatario, JovenelMoïse. Los manifestantes se aglutinan en el Palacio Nacional, en las oficinas de la ONU y en las calles para demandar la renuncia del presidente. La crisis política no es nueva sino que condensa, cuanto menos, los dos últimos gobiernos del Partido Haitiano TetKale (PHTK). Su fundador, Michel Martelly (2011-2016), al igual que su discípulo Moïse, son acusados de desviar los fondos de la ayuda internacional de las dos últimas catástrofes climáticas que azotaron la isla. Como consecuencia, la población fue condenada al hambre, la pandemia y el debacle de su economía. Lucrar con la desgracia de millones de compatriotas parece ser la receta del «capitalismo del desastre»[1]. Una vez más, tal como lo hiciera en su origen como «la otredad incómoda» de la Revolución Francesa, Haití muestra que, por encima de cualquier valor universal de humanidad, para la comunidad internacional los «negocios son negocios»[2].

Haití presenta uno de los mayores niveles de inseguridad alimentaria del mundo, con más de la mitad de la población -y el 22% de los niños del país- con desnutrición crónica. Su Índice de Desarrollo Humano la posiciona entre los últimos puestos, no sólo de la región sino del mundo: 168 sobre 189 países[3]. Los indicadores de la calidad de vida de la población son apabullantes y, además, Haití debe hacer frente a las catástrofes naturales que azotan el Caribe. El Índice de Riesgo Climático Global de 2019 coloca a Haití en cuarto lugar de entre los países más afectados por los desastres climáticos anuales, ranking que encabezan Puerto Rico -donde se logró en las calles la renuncia de su gobernador[4], también acusado de malversar fondos de ayuda- y Honduras, sobre cuyo presidente pesan graves acusaciones de fraude, corrupción y narcotráfico[5].

A casi diez años del terremoto más devastador y mortífero de su historia, Haití no sólo sigue sin recuperarse de esos destrozos, sino que sufre una nueva crisis política y social que se agravó desde mediados de septiembre. En un contexto de inflación del 15%, un déficit de $89,6 millones de dólares, y una moneda (gourde) en rápida devaluación, se espera que este año la crisis humanitaria solo empeore. Sumado a esto, la crisis del suministro de electricidad, debido a la falta de gasolina, terminó por desatar el descontento social frente a una cotidianeidad desbaratada: no funcionan el transporte público, el comercio ni las escuelas.

Así, las habituales catástrofes naturales han terminado por naturalizar las consecuencias sociales de los problemas políticos, los cuales involucran a actores locales que de ningún modo lograrían sortear la crisis sin la venia de los intereses internacionales y la invisibilización de la crisis por parte de sus vecinos latinoamericanos, concentrados en la situación venezolana.

Un presidente ilegítimo, el origen de la crisis actual

Moïse llegó a la política como un outsider[6], representando a la elite agraria gracias a su rol como dirigente de Agritrans, una empresa bananera del nordeste. Su experiencia política previa era nula, pero fue escogido por Martelly (PHTK) como su sucesor. En las elecciones primarias de octubre de 2015 Moïse obtuvo el primer lugar con un 32,81%. Sin embargo, los comicios estuvieron signados por las denuncias de fraude, intimidación de votantes y protestas callejeras, por lo que finalmente fueron anulados. Martelly, con el apoyo de los Estados Unidos (EE. UU)., la Organización de los Estados Americanos (OEA) y de otros gobiernos extranjeros, quería cuanto antes resolver el traspaso del Gobierno a su sucesor. Sin embargo, los funcionarios electorales -debido a las persistentes protestas sociales y una nueva catástrofe, el paso del huracán Matthew- demoraron en tres oportunidades consecutivas una nueva votación ante la amenaza de violencia incontenible[7].

El malestar social que aglutinó al arco opositor, líderes religiosos y empresariales, así como miembros de la diáspora haitiana y organizaciones de derechos humanos, se condensó en la falta de transparencia de los procesos electorales y la necesidad de reformar el proceso de votación. Entre febrero de 2016 y febrero de 2017 se estableció un Gobierno interino a cargo de JocelermePrivert, quien fue electo por la Asamblea Nacional para llenar el vacío de poder tras la finalización del mandato de Michel Martelly. Unas nuevas elecciones se desarrollaron en noviembre de 2016 y, a contrapelo de la coyuntura, Moïse resultó electo en primera vuelta con el 55,67% de los votos[8]. Nuevamente, la denuncia de fraude empañó unos comicios que demoraron más de un mes en ser validados.

Sumada a la escasa legitimidad de origen, el incremento de la conflictividad social y la crisis política tienen tres elementos clave: (1) la crisis del combustible; (2) un gran recambio institucional y (3) la manifiesta corrupción de sus funcionarios.

En cuanto al precio del combustible, desde 2005 el Gobierno de Hugo Chávez creó el Programa Petrocaribe, el cual permitió a Haití comprar, desde 2006, petróleo a precio subsidiado. Los fondos liberados por este beneficio permitían favorecer al desarrollo de infraestructura y programas sociales, de salud y educación. Producto del bloqueo y la crisis económica que atraviesa, en marzo de 2018 Venezuela detuvo los envíos de barriles a precio subsidiado. Sumado al fin del beneficio, el Gobierno haitiano anunció en julio del mismo año la eliminación de los subsidios a la energía. Esta impopular medida estuvo en consonancia con lo acordado en febrero de 2018 con el Fondo Monetario Internacional (FMI): un paquete de reformas estructurales a su economía, eufemismo utilizado para nombrar el ajuste. A cambio, el organismo prometió préstamos financieros por 96 millones de dólares para ayudar al país a pagar su deuda[9]. El ciclo de una nueva crisis política comenzó con el aumento del petróleo y sus derivados: 38% la gasolina, 47% el diesel y 51% el kerosene[10]. Frente a ello, la calle volvió a estallar, las protestas se masificaron y la policía reprimió, generando más muerte y más caos. Finalmente, la medida fue derogada.

Como consecuencia del ajuste impulsado por el FMI, se agudizó la crisis institucional caracterizada por un recambio permanente de funcionarios, especialmente del primer ministro, cargo que tiene como función la mediación entre el Poder Ejecutivo y el Legislativo para lograr gobernabilidad y consenso. Luego de la oleada masiva de protestas de julio de 2018, Jack GuyLafontant presentó su renuncia. Moïse, entonces, buscó reemplazarlo con un conocido abogado y exrival presidencial, Jean-Henry Céant, intentando de esta forma lograr la unidad con la oposición. Tan sólo seis meses después, Céant fue removido. Su sucesor fue Jean-Michel Lapin, quien duró apenas cuatro meses en el cargo para finalmente presentar su renuncia proclamando la falta de acuerdo entre los actores políticos. Horas más tarde, el presidente Moïse nombró a su cuarto primer ministro, Fritz-William Michel, portador de un perfil más tecnócrata y hasta entonces funcionario del Ministerio de Economía y Finanzas. A diferencia de sus antecesores, Lapin ni siquiera consiguió la ratificación de su cargo por parte del Senado -no porque el oficialismo careciera de mayoría sino debido a los disturbios ocasionados-, por lo que formalmente todo el Gabinete carece de institucionalidad. La última intentona de lograr la designación de Lapin, en septiembre de este año, culminó con un senador del oficialismo, Jean-Marie Ralph Féthière, descargando un arma de fuego contra los manifestantes en el Parlamento con el saldo de un fotógrafo y un guardaespaldas heridos[11].

Por último, en febrero de 2019 estalló el escándalo de corrupción popularizado como #PetroCaribeChallenge. El hashtag se originó mediante un tweet que preguntaba en creole: ¿Dónde está el dinero de PetroCaribe? Desde entonces comenzaron el activismo por una auditaría colectiva y una nueva oleada de movilizaciones contra el Gobierno haitiano, acusado de malversar miles de millones de dólares provenientes del subsidio venezolano. Como corolario de la gran movilización ciudadana, a fines de mayo el Tribunal de Cuentas entregó al Senado un informe mediante el cual concluyó que al menos 14 exfuncionarios malversaron más de 3.800 millones de dólares del programa Petrocaribe entre 2008 y 2016. Sobre el actual mandatario, el informe detalla que Agritrans fue adjudicataria de contratos para construir proyectos bananeros y carreteras que jamás fueron realizados, a pesar de recibir el dinero para tales fines[12].

¿Ayuda o injerencia internacional?

¿Es Haití un Estado fallido? Desde su independencia y su primera Constitución, en 1804, Haití pasó por 30 golpes de Estado y tuvo 20 constituciones. Actualmente, vive una de sus mayores crisis sociopolíticas desde la ocurrida en su bicentenario (2004) con el golpe a Jean Bertrand Aristide, luego de que éste manifestara que Haití exigiría una reparación histórica a Francia, su exmetrópoli. Finalmente, Francia tomó la iniciativa en la solución de la crisis haitiana y forzó la dimisión de Aristide. En febrero de 2004 el mandatario abandonó Haití en un avión estadounidense, escoltado por militares de ese país. Desde entonces y hasta octubre de 2017 el país fue intervenido por la ONU (Organización de Naciones Unidas) mediante la Misión de Estabilización de las Naciones Unidas para Haití (MINUSTAH)[13]. Posteriormente, se adoptó la forma de Misión de las Naciones Unidas de Apoyo a la Justicia en Haití  (MINUJUSTH), una misión que buscó estandarizar el sistema de administración de Justicia de Haití a los modelos implementados en las últimas dos décadas en la región. La MINUJUSTH garantizó un contingente policial como forma de «alivianar» el uso de la fuerza. No obstante, con la tendencia regional de militarización de las fuerzas de seguridad esto se traduce en el mantenimiento de la ocupación y la represión. La prórroga de existencia de la misión concluyó su mandato el 15 de octubre de 2019, lo que no implica que la ONU abandone Haití sino, más bien, que busque nuevas formas de injerencia[14][15].

Si bien la ayuda humanitaria tiene como objetivo proporcionar alimento, asistencia sanitaria y psicológica con aprobación del Gobierno y sin violar su soberanía -especialmente frente a catástrofes naturales- en la práctica ha sido desvirtuada para intervenir militarmente naciones, derrocar gobiernos y apoderarse de su riqueza natural[16]. Luego del terremoto de 2010, la MINUSTAH «colaboró» con una comisión de 7 mil soldados y policías. El saldo: cientos de denuncias de abusos sexuales y una epidemia de cólera causada por quienes fueron a brindar «asistencia»[17][18].

De acuerdo al exdirector del Fondo de Asistencia Económico y Social (FAES) de Haití entre 2012 y 2015, Klaus Eberwein, sólo el 0,6% de las donaciones internacionales terminó en manos de organizaciones haitianas, un 9,6% en manos del Gobierno haitiano y el 89,8% restante fue canalizado a organizaciones no haitianas. Lamentablemente, Eberwein fue hallado sin vida con un disparo en la sien en un hotel en Miami antes de comparecer frente a una comisión anticorrupción del Senado haitiano sobre los fondos de Petrocaribe y las malas prácticas de la Fundación Clinton[19].

Los fondos se tradujeron en la proliferación de ONGs que comenzaron a proveer funciones que solía cubrir el Estado, consolidando una nueva etapa en la agenda del sistema neoliberal. Mientras las ONGs avanzaban el Estado se retraía, incidiendo tanto en la soberanía como en la autodeterminación del país[20]. La intermediación de las organizaciones permite que quienes las financian, como el Banco Mundial, el Gobierno de EE. UU. , el Fondo Monetario Internacional o empresas transnacionales, obtengan la liberación de las barreras arancelarias, lo que termina por devastar la producción interna y, por tanto, la economía del país mediante la privatización de los servicios públicos y la contratación de empresas privadas internacionales para ofrecerlos. Este mapa configura lo que la economista Naomi Klein ha denominado como «capitalismo de desastre», que opera junto con la «doctrina del shock». Según su tesis las crisis derivadas de catástrofes, como en el caso de Haití, habilitan oportunidades de negocios para la inversión privada, así las potencias y los intereses de las multinacionales consiguen anclarse en el territorio arrasado de la mano de las ONGs.

A modo de conclusión

El PHTK es el actual garante de los negocios del capital internacional, fundamentalmente mediante el traspaso de tierras campesinas a transnacionales estadounidenses. Para ello sólo cuenta con un escueto sector de la oligarquía local, quien se beneficia con una parte del desvío de fondos a expensas de la mayoría de la población. La exacerbación de la dependencia de la ayuda internacional combina el tradicional colonialismo con una nueva fase del neoliberalismo como gestor del desastre. La influencia norteamericana consolidó una economía haitiana predominantemente extractiva -aproximadamente 2.000 millones en depósitos minerales explotados principalmente por corporaciones estadounidenses y canadienses-[21]. Actualmente, dicha influencia es el único sostén de un presidente impopular, cuya dimisión sigue exigiendo el pueblo en sus protestas masivas.

Mientras los líderes de la oposición llaman a los manifestantes a no claudicar hasta obtener la renuncia de Moïse, la consigna se hace carne: «les estamos diciendo a las personas que viven en el área de Cité Soleil y a la población haitiana que se levanten para derrocar a este Gobierno» afirmó FrancoisPericat, un participante en las protestas del 27 de septiembre a TheAssociatedPress en alusión a un barrio pobre y sobrepoblado de Puerto Príncipe.»El presidente JovenelMoïse no está haciendo nada por nosotros, sólo nos está matando»[22]. Moïse asumió la Presidencia un 7 de febrero, fecha emblemática que recuerda el final de casi 30 años de dictadura (1957-1986) de la familia Duvalier, François (Papa Doc) y su hijo Jean-Claude (BabyDoc), quien finalmente huyó de la isla producto de las protestas generalizadas. Luego del anuncio del cierre de la MINUJUSTH, Moïse ha afirmado que no presentará su renuncia y dice no querer tener otro 1986[23]; sin embargo, la sublevación popular está cada vez más cerca de repetir la hazaña.

Notas:

[1] Naomi Klein, La doctrina del shock. El auge del capitalismo de desastre, Paidós, Argentina, 2008.

[2] https://www.celag.org/haiti-herida-abierta-de-america-latina/

[3]https://reliefweb.int/sites/reliefweb.int/files/resources/Haiti%20Country%20Brief_%20August_2019.pdf

[4] https://www.celag.org/puerto-rico-afilando-cuchillos/

[5] https://www.celag.org/honduras-una-decada-de-golpes-e-inestabilidad/

[6] https://www.voanoticias.com/a/haiti-presidente-moise-investidura-trump-eeuu/3705034.html

[7] https://www.nytimes.com/es/2016/02/06/editorial-haiti-democracia-en-pausa/

[8] https://www.celag.org/informe-electoral-haiti/

[9] https://www.nodal.am/2019/10/decadas-de-neoliberalismo-neocolonialismo-e-injusticia-climatica-han-llevado-a-haiti-al-limite-por-keston-k-perry/

[10] https://pulsonoticias.com.ar/8911/el-fmi-agita-las-llamas-de-la-insurreccion-en-haiti/

[11] https://www.ap.org/ap-in-the-news/2019/ap-photographer-wounded-in-haiti-shooting

[12] https://www.bbc.com/mundo/noticias-america-latina-48711839

[13] http://www.ieee.es/Galerias/fichero/cuadernos/CE-131.pdf

[14] https://news.un.org/es/story/2019/10/1463911

[15] https://mundo.sputniknews.com/america-latina/201910161088993267-mision-de-paz-de-la-onu-concluye-mandato-en-haiti-sin-impedir-brotes-de-violencia/

[16] https://www.theguardian.com/world/2019/oct/11/haiti-and-the-failed-promise-of-us-aid

[17] https://www.celag.org/haiti-resultado-intervencion-humanitaria/

[18] https://www.nytimes.com/2017/06/26/world/americas/cholera-haiti-united-nations-peacekeepers-yemen.html

[19] http://www.resumenlatinoamericano.org/2017/08/08/hallan-muerto-a-un-funcionario-de-haiti-que-iba-a-denunciar-a-la-fundacion-clinton/

[20] https://www.bbc.com/mundo/noticias-internacional-37614689

[21] https://www.nodal.am/2019/10/decadas-de-neoliberalismo-neocolonialismo-e-injusticia-climatica-han-llevado-a-haiti-al-limite-por-keston-k-perry/

[22] https://www.nytimes.com/2019/09/28/world/americas/haiti-protests-moise.html

[23] https://www.jornada.com.mx/2019/10/16/mundo/026n4mun

Fuente del artículo: http://www.bitacora.com.uy/auc.aspx?10922,7

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Educación popular, pedagogía en la formación de escuelas

Mario Hernandez

Por: Rebelión.

 

Ponencia presentada en el VII Encuentro Internacional de la Economía de los trabajadores/as realizado entre el 25 y 29 de setiembre de 2019

 

La educación popular (EP) surge a fines de los 60 como un movimiento de renovación y luego de transformación del mundo a través del poder de un saber popular. La educación popular ha pretendido ser un movimiento pedagógico que pretende fundar una educación liberadora, luego un movimiento popular que incorpora un movimiento pedagógico y finalmente una propuesta política a través de la educación al servicio de proyectos, sujetos y movimientos populares de construcción de una nueva hegemonía en el interior de la sociedad capitalista. El pasaje de una educación para el pueblo hacia una educación que el pueblo crea al interior de los movimientos sociales de orientación popular y de los movimientos populares de liberación. La forma propia de la educación popular es el movimiento emergente contestatario que se orienta hacia la realización de su proyecto, sin descuidar la confrontación con la institución consagrada. Para la educación popular el sentido del trabajo pedagógico es convertir el trabajo social de la comunidad local en movimiento popular de dimensión política. Es la posibilidad de la educación de ser no solo comprometida y militante, sino una anticipación de la liberación.

En Pedagogía del oprimido, Paulo Freire desarrolla su propuesta de principios y metodológica.

Allí cuestiona la relación educador-educando dominante en la escuela actual a la que califica de narrativa de contenidos, que implica un sujeto que narra y objetos oyentes (los educandos). El educador se refiere a una realidad estática y compartimentada ajena a la experiencia existencial de los educandos donde aparece como su agente indiscutible cuya tarea es llenar a los educandos con los contenidos de su narración. Estos deben memorizar mecánicamente el contenido narrado y cuanto más y mejor se dejen llenar dócilmente, tanto mejor educados serán. Tal es la concepción “bancaria” de la educación donde el saber es una donación de aquéllos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. Estas posiciones serán siempre rígidas negando a la educación y al conocimiento como procesos de búsqueda.

Al contrario, Freire propone que la educación debe comenzar por la superación de la contradicción educador-educando, de manera tal que ambos se hagan, simultáneamente, educadores y educandos. Cuanto más se conviertan los educandos en depósitos, tanto menos desarrollarán la conciencia crítica de la que resultaría su inserción en el mundo como sujetos transformadores de la situación que los oprime, que es lo que pretenden evitar los opresores.

La acción del educador revolucionario debe estar imbuida de una profunda creencia en los hombres y su poder creador, lo cual exige en su relación con los educandos que sea un compañero de éstos. Mientras la concepción “bancaria” que sirve a la dominación, mantiene la contradicción educador-educandos.

La pedagogía crítica se propone convertir la educación en una herramienta al servicio del cambio y la transformación de las sociedades latinoamericanas. En esto consiste la educación popular que desarrolló Paulo Freire. El sujeto oprimido no solo debe liberarse de la opresión mediante el proceso educativo, sino promover cambios en las estructuras existentes y en las relaciones de poder. Así la pedagogía de Freire se convierte en una pedagogía crítica, liberadora y problematizadora del ámbito educativo y social y ofrece una propuesta revolucionaria en tanto el sujeto educando, mediante su participación, se convierte en actor indispensable al redimensionar la realidad social que le es propia. La responsabilidad, percepción, comprensión y conocimiento de la realidad se convierten en un hecho compartido, no obstante, como sostiene Freire: “Esta enseñanza y este aprendizaje tienen que partir, sin embargo, de los ‘condenados de la tierra’, de los oprimidos, de los desarrapados del mundo y de los que con ellos realmente se solidaricen”.

Cuanto más articulada esté la práctica pedagógica con la experiencia y la vivencia de los ámbitos en que los sujetos se forman -es decir, familia, barrio, comunidad, instituciones, espacios, grupos humanos formales e informales, etc.-, mayores posibilidades encontrará el reconocimiento de la identidad cultural y popular de cada individuo, grupo social o comunidad.

En ello juegan un papel fundamental los métodos educativos que rescaten y revaloricen las tradiciones populares y culturales de los educandos, en estrecho vínculo con las prácticas culturales que garantizan el proceso de formación e integración de sus identidades culturales.

El proceso educativo no solo debe consolidar un espacio de aprendizaje cognoscitivo, sino que debe propiciar una experiencia cultural, política, ideológica, estética y ética, en la que los sujetos puedan percibir, problematizar, re-significar y transformar críticamente su realidad social. Desde la articulación de los saberes con las prácticas y vivencias culturales, desde la cotidianidad y los diferentes ámbitos de socialización en los que educando/educador participan, se aportará un aprendizaje diverso y comprometido con las problemáticas y realidades de sus espacios sociales.

La mayoría entiende que la Educación Popular se define por el público hacia el cual va dirigido el esfuerzo educativo, que con tal de ser realizado al interior de los sectores populares corresponde a la Educación Popular. Evidentemente, esta conceptualización tan amplia no es suficiente. Aunque va dirigida hacia los sectores populares, tiene proyectos estructurados en base a un profundo cuestionamiento al sistema educativo tradicional en cuanto estructura reproductora de las desigualdades sociales. Dentro de esta corriente, el cuestionamiento radical apunta a la jerarquía del conocimiento en el sistema formal de educación, a la forma en que éste se aborda en la relación asimétrica entre “el que sabe” y el que “carece” de dicho conocimiento. El esfuerzo educativo se centra en una modificación de la forma en la que se estructuran las clases, colocando el énfasis en la horizontalidad y la desaparición del educador en la figura de un acompañante. Aunque debemos alertar sobre la concepción que pone énfasis en la forma desdibujando la intencionalidad transformadora que debe poseer todo proyecto de Educación Popular. Muchas veces se oculta la evidente asimetría existente entre quienes dominan determinados conocimientos y quienes los desconocen. El extremo son quienes no conducen ni guían, inspirados en definiciones de un Paulo Freire tardío, de Educar con Libertad, por ejemplo, o en posicionamientos teóricos posmodernos.

Entendemos que la Educación Popular es todo proceso educativo intencionado y orientado hacia el campo popular, que tiene por finalidad elevar la conciencia social a un plano político, desde una mirada radicalmente crítica del orden de dominación imperante, y con una perspectiva transformadora revolucionaria de la sociedad.  

¿Por qué una fábrica recuperada o un movimiento social han decidido construir sus propias escuelas?  

El surgimiento de los Bachilleratos Populares (BP) se presenta como una opción educativa en el campo de la educación de jóvenes y adultos, campo totalmente abandonado por las políticas públicas estatales de las últimas décadas en Argentina.

La creación de escuelas desde el campo de lo popular, gestionadas en y desde los movimientos sociales y fábricas recuperadas propone una alternativa pedagógica que rompa con la lógica piramidal y el discurso monolítico de la escuela estatal. A su vez pone en debate la existencia de lo público no estatal, ya que los BP son experiencias educativas, es decir, escuelas públicas populares, no estatales, gestionadas desde movimientos, organizaciones sociales y fábricas recuperadas.

Los BP se constituyen durante la última década y media como reacción y en oposición al modelo neoliberal, como respuesta al abandono por parte del Estado en el campo de la educación de jóvenes y adultos. Sus protagonistas buscan generar nuevos procesos sociales, que tienen como base la democracia y la participación. Desde estas experiencias sostienen una concepción de escuelas como organizaciones sociales, remarcando una nueva forma de desarrollar estas escuelas, pensadas desde la gestión social y enmarcadas en movimientos y organizaciones sociales que tienen como uno de sus objetivos la transformación social y la educación en clave de educación popular, como una de las herramientas para lograrla.

La idea de toda actividad educativa es política, por más pretensión que haya de una educación única, neutra y universal, no existe práctica pedagógica que no sea a su vez una práctica política. La escuela es un ámbito donde se desarrolla un trabajo político pedagógico que parte de una práctica política pedagógica.

Los BP responden a las formas y a los principios políticos de su movimiento y organización y no a normas, reglamentos y estatutos elaborados desde el Estado . A su vez, van generando formas de funcionamiento propias como bachillerato, a partir del trabajo que tienen en asambleas con docentes y estudiantes que se realizan en el horario de clase y en días rotativos para que puedan participar todos los profesores. Las asambleas de profesores también se realizan mensualmente.

Una primera diferencia que podemos establecer entre la propuesta político-pedagógica de los BP en relación a la escuela tradicional, es que ésta funciona en el Estado o desde el ámbito privado y los BP son escuelas gestionadas desde organizaciones y movimientos sociales y no obedecen a los patrones políticos pedagógicos hegemónicos sino que intentan construir un proyecto propio, teniendo en cuenta los objetivos de la organización . No significa que los BP se conviertan en asistencialistas o paternalistas. Quienes llevan adelante esta tarea educativa parten de reconocer la situación de clase de los y las educandos. Es a partir de este reconocimiento y de este reconocerse que se trabaja desde una educación clasista, que no reproduzca las injusticias sociales sino que sea crítica, transformadora y reveladora de las relaciones de opresión. Cada estudiante, docente o integrante de los BP y del movimiento, son fundamentales para lograr el proyecto político pedagógico que se construye.

No creemos que sean la respuesta al capitalismo, ni la alternativa pedagógica por excelencia, pero entendemos que es necesario construir proyectos políticos pedagógicos que apunten a formar sujetos políticos activos para el campo popular. En este sentido, los BP tiene lógicas diferentes no solo desde sus contenidos y objetivos, sino también desde sus prácticas y formas de organización.

En los BP trabajamos con sectores de la clase trabajadora para los que el Estado tiene destinada una educación de baja calidad. En el sistema educativo argentino existe una diferenciación clasista. Desde la reforma educativa de la década del 90 hasta hoy, la avanzada del capital sobre la educación ha sido feroz. La reforma educativa menemista siguió la concepción neoliberal de entender el presupuesto del Estado en educación como un gasto y parándose en el concepto progresista de descentralización educativa, inició el desmantelamiento más profundo que el sistema educativo argentino haya visto jamás. La educación pasó de ser una necesidad a ser un gasto y de ser un derecho a ser un bien de consumo. Por otro lado, los empresarios aprovecharon los agujeros que iba dejando el Estado para acercar a la sociedad sus ofertas educativas financiadas por el propio Estado mediante subsidios. Las escuelas públicas quedaron para los sectores populares, los hijos de la clase trabajadora y algún sector de la clase media y la escuela privada destinada a los sectores medios y más acomodados de la sociedad.

Los BP se presentan como una posibilidad concreta de dar educación de calidad a estos sectores de clase para los que el Estado reserva una educación de bajísimo nivel. Trabajan con jóvenes y adultos expulsados del sistema educativo tradicional.

En todos los BP hay talleres culturales, de oficio, comunicacionales, dentro de la currícula, pero la diferencia no es solo de contenido, los estudiantes también son participantes activos formando parte central en la toma de decisiones en igualdad de posibilidades con los docentes. Vamos reevaluando los programas en forma conjunta, por lo tanto, los estudiantes también definen la didáctica participativamente y no de manera normativa. Somos los docentes quienes ejecutamos y diseñamos el planeamiento de manera colectiva, pero al mismo tiempo lo vamos poniendo a consideración de los estudiantes. Las asambleas, las discusiones, los talleres de formación y los planes de lucha de los que participamos siguen siendo el motor de nuestras experiencias y son parte de nuestra currícula. Entendemos que educar es un acto político y tomamos partido a favor de los intereses históricos del pueblo trabajador. Somos la contracara de la educación privada empresarial que forma un sujeto individualista, aislado de las luchas populares e incapaz de pensarse colectivamente. También ponemos en cuestionamiento la supuesta neutralidad del Estado y de la educación estatal/pública.

Esto no implica desconocer la discusión en torno a la defensa de la asignación de cargos docentes vía acto público, mecanismo que democratiza el acceso al trabajo, pero que no impide que los contenidos políticos e ideológicos de la educación y las decisiones estratégicas las sigan tomando las clases dominantes por medio de sus funcionarios. Intentamos poner de relieve que el Estado es un Estado de clase, y que si bien debe ser el garante de la educación, las organizaciones populares debemos conservar nuestra autonomía política a la hora de desarrollar nuestras experiencias político-pedagógicas.

Creemos que para constituir una Educación Popular, es el Estado quien debe financiar los espacios educativos, mediante un financiamiento directo, que garantice la cobertura de todos los gastos tanto materiales como pedagógicos (salarios, alimentación, infraestructura, libros, computadoras, insumos educativos y servicios como agua, luz, gas, etc.). Los recursos estatales son nuestros, por tanto, tenemos derecho a autogestionar la educación y ser financiados con los recursos que legítimamente nos pertenecen.

Debemos lograr que el trabajo docente no sea realizado únicamente en nuestro tiempo libre sino que sea parte de la producción social, el lugar donde recibimos nuestros ingresos para vivir, permitiendo la sustentabilidad del proyecto de educación transformadora. Planteamos la autogestión como un proceso de autonomía de los trabajadores de la educación, en el que somos los trabajadores en conjunto con la comunidad educativa, quienes gestionamos las escuelas, logrando reproducir nuestra existencia.

Renunciamos a ver al Estado como única fuente de soluciones a la educación, por el contrario, podemos utilizar recursos del Estado para administrarlos y en proyectos político-pedagógicos que construyan relaciones cooperativas, autogestivas y emancipatorias.

El desarrollo de la Educación Popular debiera apoyarse fundamentalmente en los movimientos sociales, pueblo organizado o sociedad civil.

Uno de los problemas más graves que atraviesan las escuelas estatales es la relación con la comunidad, en este plano, al estar insertos en organizaciones barriales, los BP y la comunidad están unidos por lazos estrechos de solidaridad y pertenencia mutua.

Fuente del artículo: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=261908

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Miriam Leirós: “Queremos que se contemple la educación ambiental transversalmente”

Entrevistas

Por: Laura Roman. 

La emergencia climática en la que se encuentra el planeta ha hecho que surjan movimientos en el ámbito educativo como ‘Teachers For Future’, un colectivo formado por docentes de todo el mundo que busca llevar la ‘ecoalfabetización’ a las escuelas y concienciar a los estudiantes sobre el cuidado de la naturaleza. En España es coordinado por Miriam Leirós, docente en el CEIP Antonio Palacios de O Porriño (Pontevedra). Hemos charlado con ella sobre las acciones que ya se han puesto en marcha y sus objetivos a corto y largo plazo en las aulas de todo el país.

Pregunta: ¿Qué es ‘Teachers For Future’?

Respuesta: Somos un colectivo de docentes preocupados por el estado de emergencia climática en el que nos encontramos. Llevamos a cabo acciones concretas para cambiar la gestión de los centros escolares y para fomentar la ‘ecoalfabetización’ y favorecer el contacto de los estudiantes con la naturaleza. Somos independientes a cualquier partido político, religión o sindicato y solo nos mueve nuestro compromiso con el planeta y sus habitantes. Tratamos de promover la sensibilización y el cuidado de los espacios naturales y a partir de ahí proponemos acciones de acción y concienciación.

P: ¿Cómo surgió esta iniciativa?

R: Nuestro origen está en ‘El guiño verde’, el blog semilla de ‘Teachers For Future Spain’. Desde el año 2017 muchos docentes de la geografía nacional han colaborado de forma desinteresada para divulgar experiencias educativas relacionadas con la educación ambiental o con actividades que ponían el acento en la naturaleza, favoreciendo el contacto con la misma. Posteriormente ante la ‘Primavera Climática’ (el surgimiento de movimientos educativos en defensa del medioambiente) decidimos dar un paso más y convertirnos en ‘Teachers For Future Spain’ (Profes por el Futuro) para fomentar estas prácticas, aunarlas y trabajar directamente sobre la acción-concienciación facilitando propuestas y materiales.

P: ¿Cuáles son sus principales objetivos?

R: Hoy por hoy nuestro objetivo fundamental es llegar a los 28.000 centros educativos del país, porque consideramos que nadie puede quedarse fuera de este tema. Por ello, el pasado 6 septiembre presentamos la campaña ‘28.000 por el clima’ en rueda de prensa y un día antes ante Isabel Celaá, Ministra de Educación en funciones y Teresa Ribera, Ministra de Transición Ecológica en funciones. En esta cifra se incluyen centros de Infantil, Primaria, Secundaria, FP y adultos, así como públicos, privados y concertados. Consideramos que el planeta y su cuidado es asunto de todos, de ahí nuestro ímpetu por hacer partícipe a todo el mundo.

Además de esto promovemos un cambio en el currículum educativo, queremos que se contemple la educación ambiental de forma transversal y ambiciosa, es decir, que toque cada área en todas las etapas, pues en cada acción sumamos o restamos por el medioambiente, por lo que no se puede estudiar educación ambiental de forma aislada. No podemos educar desde lugares que son sistemas opuestos a lo que enseñamos y aprendemos. Este tipo de medidas conllevan un componente educativo que introduce los principios y contenidos de la gestión sostenible en el currículo del centro. De esta manera se alcanza un nexo de unión entre la práctica y la enseñanza de la sostenibilidad.

medioambiente entrevista

P: ¿Cómo pueden los centros educativos, docentes e, incluso, alumnado y familias ayudar a conseguirlos?

R: Promovemos acciones concretas porque creemos en la acción individual. Por ejemplo, a través de  la campaña ‘Recreos Residuo Cero’ estamos fomentando que las meriendas y almuerzos que se lleven al centro escolar se hagan en envase retornable (bolsita o ‘tupper’, etc), de manera que eliminamos el residuo como los plásticos de un solo uso o el papel de aluminio. También proponemos que en vez de botellas de agua se usen cantimploras o termos. Para esto es necesario la implicación del profesorado como factor motivador y, del mismo modo y de forma colaboradora, la familia. Creemos en la necesidad de trabajar toda la comunidad educativa de forma conjunta.

También apoyamos campañas como la de ‘Camino Escolar Seguro’. En España hay varias y creemos que son muy necesarias para luchar por la descarbonización de los centros escolares. Si los caminos escolares están bien señalados y son seguros, el alumnado dejaría de venir a clase en vehículo particular y lo haría andando o en bici.

Por otro lado, hemos elaborado un modelo de ‘ecoauditoría escolar’ para que los alumnos de los últimos cursos de Primaria puedan tomar parte en ello, focalizando los problemas y tratando de buscar soluciones. De esta manera los hacemos partícipes y es una forma de aprendizaje funcional.

En cuanto a los centros escolares, buscamos la incorporación de los principios de sostenibilidad en la gestión de los mismos: la eficiencia energética, el autoconsumo eléctrico a través de placas solares, la economía circular, la reutilización de materiales, el reciclaje en el aula, el uso de papel reciclado, la disminución de los plásticos, el control de la contaminación acústica y sus efectos sobre la salud, la medida de la calidad del aire y su salubridad… También la vigilancia de la huella ecológica en los comedores escolares y meriendas promoviendo el residuo cero (con especial atención a las huella de carbono e hídrica), la obligatoriedad de usar proveedores locales en los comedores escolares para que sean sostenibles y saludables (como la comida de temporada y de comercio local).

“Es muy fácil involucrar a los estudiantes ya que son receptivos a estos temas, a la naturaleza, a explorar y aprender”

P: ¿Es importante la educación medioambiental desde edades tempranas?

R: Es fundamental. Por ejemplo, en Educación Infantil se trabaja la adquisición de hábitos. Por ello, es una etapa esencial en la educación en general y también en educación ambiental o ‘ecoalfabetización’. Después, los estudiantes deben ir creciendo con esos hábitos y relacionarlos con el conocimiento, entendiendo que somos una especie más que forma parte de la red de la vida y que no funcionamos al margen de otras especies y que en cada acto contribuimos de forma positiva o negativa hacia el medio.

“Suecia y Finlandia han sido pioneros en educación ambiental y no solo a nivel escolar”

P: ¿Cómo puede introducirse en las aulas?

R: Desde cualquier perspectiva, nada está al margen. Cuando hablamos de alimentación saludable, un tema que se aborda en Educación Primaria, podemos hablar de la comida de temporada y local. Explicarles que un aguacate cultivado en Sudamérica tiene tras de sí una enorme huella ecológica, entre otras cosas por su transporte hasta nuestro país. Incluso podemos llevarlo a las Matemáticas y calcular los kilómetros.

El cambio climático provocará miles de desplazamientos en todo el mundo, el concepto de ‘refugiado climático’ debería incorporarse a los ya conocidos factores de población. La población, su crecimiento y decrecimiento así como los gráficos de la misma es un tema que se aborda desde las ciencias sociales. Otro ejemplo sencillo de incorporación al currículum de la ‘ecoalfabetización’ es hablar del desperdicio de agua cuando se explica su ciclo. Además se podrían explicar conceptos como la huella hídrica o el diferente reparto de agua potable en el mundo.

educación medioambiental entrevista

P: La Semana del Clima (23-27 de septiembre) fue un éxito en todo el mundo. ¿Cree que docentes y alumnos en España están haciendo una buena labor?

R: No solo lo creo sino que lo sé. Esa semana en ‘Teachers for Future Spain’ nos vimos desbordados contestando correos electrónicos de gente que solicitaba el enlace al documental ‘Before the Flood’ para visionado legal, que compartían sus actividades en el aula, por correo y redes sociales. Queríamos contestar a todo el mundo y agradecer el enorme compromiso que suponía llevar a cabo esas acciones simbólicas durante toda esa semana.

P: ¿Qué países son ejemplo de cuidado del medioambiente?

R: Suecia y Finlandia han sido pioneros en educación ambiental, no solo a nivel escolar: su población está muy informada de todo lo que concierne acerca del cambio climático. La educación ambiental no es algo que deba acabarse en la educación reglada. El ambientalismo en estos países se estudia con naturalidad y de forma integrada.

Otro país muy implicado es Alemania. Ya en 1980 establecieron sus objetivos de Formación Ambiental entre escolares y para Secundaria, y poco a poco han ido introduciendo cambios para incidir también en el cuidado del medioambiente.

Otros ejemplos que deberíamos ‘copiar’ son los Centros de Reciclaje Creativo (Remida) donde las empresas llevan el material que ya no utilizan. Los docentes acuden a seleccionar lo que necesiten para sus clases. No es educación ambiental en sí misma pero sí es un buen ejemplo de reutilización y colaboración, algo muy importante en ecología.

P: ¿Nos podría dar tres claves para que los estudiantes se involucren en cuidado por el medioambiente? ¿Y para que lo haga la sociedad?

R: Es muy fácil involucrar a estudiantes ya que son receptivos a estos temas, a la naturaleza, a explorar y aprender. Entienden muy bien los conceptos ‘causa-efecto’ y en cuanto se les explica qué es la ciencia, que el 97% de los científicos están de acuerdo en que el calentamiento global es causa de la actividad humana y que todos sufriremos las consecuencias, son los primeros en querer cambiar las cosas.

Más difícil es involucrar a la sociedad, que parecemos absortos en nuestro mundo laboral, esclavos de horarios y economías y no dejamos tiempo para lo verdaderamente importante. Mucha gente cree que todavía queda tiempo, pero cuando les comentas que el año 2030 podría ser el punto de no retorno para mitigar las consecuencias y les pides que calculen la edad que tendrán sus hijos en ese momento, su visión del problema cambia. La subida de la temperatura no acabará con los humanos en 2030 pero nos hará la existencia más complicada, eso sí pensamos sólo a corto plazo y de manera egocentrista, pero si además ponemos la vista más adelante en el tiempo o vemos a países que ya están sufriendo los resultados, es muy difícil permanecer de brazos cruzados.

Fuente de la entrevista: https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/queremos-contemple-educacion-ambiental-centros-transversal/116542.html

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