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Mujeres deprimidas y sin familia: el desastre del feminismo

Por: Vanessa Vallejos

Las intelectuales del feminismo nos han dicho que un esposo no es un compañero en quien confiar sino un enemigo y que un hijo no es la felicidad sino un estorbo.

Recientemente un amigo que trabaja con el Gobierno de EE. UU. atendiendo emergencias en salud mental, me contaba que de los casos que recibe, uno de los más comunes es el de mujeres por encima de los 40 años deprimidas porque están solas y no tienen una familia.

Esa conversación me recordó las largas charlas con un psicólogo colombiano que me decía que llega un momento en el que la mujer empieza a privilegiar mucho más una exitosa vida familiar que su éxito en lo laboral, pero que lastimosamente a veces ese momento llega muy tarde, cuando ya no hay tiempo para conformar una familia.

A pesar de que las intelectuales del feminismo insisten en que no es necesario un hombre ni una familia para ser feliz, y las más extremas incluso aseguran que el matrimonio y los hijos esclavizan a la mujer impidiéndole ser libre y alcanzar la felicidad, en la vida real sus teorías no parecen funcionar.

Cuánta razón tenía Ludwig von Mises, cuando en Socialismo hablaba de lo importante que es el matrimonio y la familia para una mujer:

Pero no pueden cambiarse por decreto las diferencias de carácter y destino de los sexos, como tampoco las otras diferencias entre los seres humanos (…) El matrimonio no priva a la mujer de su libertad interior, pero ese rasgo de su carácter hace que tenga que entregarse a un hombre y que el amor a su marido y a sus hijos consuma lo mejor de sus energías. (…) Con suprimir el matrimonio no se haría ni más libre ni más feliz a la mujer, se le privaría simplemente de lo que en su vida es sustancial, sin darle nada a cambio.

Históricamente, las mujeres han ejercido el rol de cuidadoras. Incluso hoy, cuando una mujer puede estudiar lo que desee y dedicarse a la profesión que quiera, siguen decidiendo en línea con su naturaleza, prefieren las ciencias sociales y evitan los números. Nada de eso es gratuito, somos más hábiles comunicando, escuchando, tenemos más empatía.

También el tipo de trabajo que deciden tener las mujeres está fuertemente determinado por la biología y por el instinto maternal. Muchas optan por dejar sus trabajos por largas temporadas, conseguir puestos de medio tiempo o trabajar en actividades que puedan desarrollar desde sus casas, porque su instinto maternal les hace privilegiar estar con sus hijos antes que cualquier otra cosa. Porque saben que nadie los cuidará mejor que ellas.

No hay mujer que no sepa los sacrificios que implica ser madre, sin embargo, aun así, todas las madres prefieren dejar sus cosas en un segundo lugar para dar vida y conformar una familia.

Esa fuerza biológica que hace que las mujeres se enternezcan cada que ven a un niño en la calle, ese instinto que hace que a cierta edad se preocupen porque se les acaba el tiempo para tener el bebé con el que soñaron desde que eran niñas jugando con muñecos, y que las empuja a dejar de lado sus carreras, sus ocupaciones y demás sueños, nada más y nada menos que esa fuerza, que durante toda la historia de la humanidad ha influenciado el comportamiento de las mujeres, es la que quiere negar el feminismo.

Estos movimientos, con supuestos intelectuales que pretenden liberar a la mujer, han convencido a muchas de cosas completamente antinaturales. Les dicen que un hijo no es la felicidad más grande de la vida, sino un estorbo que impide la realización. Han convertido la figura del esposo, el ser más amado, a quien se le tiene toda la confianza, quien es refugio y fortaleza, en un enemigo. Y sin vergüenza alguna se han atrevido a afirmar que el hogar es el lugar más peligroso para una mujer.

Incluso llegaron a convencer a muchas mujeres que matar a sus propios hijos está bien, que un aborto es como sacarse una muela.

Entonces hoy hay montones de mujeres que ven su vida como una competencia continua con los hombres. La pareja dejó de ser un compañero por el que se hacen sacrificios mutuos para alcanzar metas comunes, y se convirtió en un ser del que hay que cuidarse porque «todos los hombres son potencialmente peligrosos» y al final solo terminan arrebatándole a las mujeres sus mejores años.

Hoy muchas jóvenes tienen en su cabeza que un hijo es una desgracia, y en el mejor de los casos creen que no pueden tener familia hasta que no hayan hecho un posdoctorado y sean millonarias.

¿Para qué perder la vida haciendo sacrificios por otro y acomodando mis planes a los de un hombre? ¿Para qué dedicarse a cuidar niños cuando se puede salir a conquistar el mundo? ¿Para qué esforzarse en construir relaciones largas entendiendo al otro, perdonando y cediendo, si existe el sexo casual? Esa es la idea que le han vendido a los jóvenes de hoy.

Pero, inevitablemente, a la mayoría le llegará el momento en el que necesiten el calor de un hogar y la esperanza que un hijo trae a la vida. Algunas se dan cuenta a tiempo, para otras será muy tarde cuando despierten de las fantasías de supuesta liberación que los posmodernos les han contado.

Es posible que haya mujeres que conscientemente —por diferentes razones— no quieran tener hijos ni formar un hogar. También es claro que hay mujeres que por circunstancias de la vida no pudieron tener hijos o formar una familia y aun así son felices. Pero es diferente el caso de aquella que creyendo en las historias feministas, durante toda su vida ve a los hombres como un potencial peligro y ve la maternidad como un estorbo.

Estas jóvenes, envenenadas por las nuevas teorías, habrán evitado conformar una familia, porque les dijeron que no valía la pena hacer sacrificios por otro, que «dar» en una relación era humillarse ante un hombre, creyeron que ser felices era solo cuestión de tener un buen trabajo, y un día, cuando la soledad les estalle en la cara, se darán cuenta que les mintieron y que pasaron años «defendiéndose» de un supuesto enemigo que no existía. Pasaron años evitando el asunto más importante de la vida: la familia.

Ni siquiera lo intentaron —diferente es la situación de quienes por cuestiones de la vida no lograron conformar una familia—. Hablamos de mujeres que ven al hombre como un enemigo y que creyeron en esas absurdas ideas de que la libertad es no comprometerse y no tener hijos.

Los intelectuales feministas que aseguran saber la formula para que las mujeres seamos felices están formando generaciones enteras de chicas que llegarán a sus 40 años, tal vez con una vida laboral exitosa, pero despertando ante la realidad de la soledad, y dándose cuenta que por creer en falsas teorías de liberación y empoderamiento, se negaron la oportunidad de vivir facetas fundamentales en la vida de una mujer: ser esposa y madre.

Fuente: https://es.panampost.com/vanessa-araujo/2019/09/26/mujeres-familia-feminismo/

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Ecofascismo, modernidad y educación

Redacción:  AIM

La calificación de “fascista” dirigida con indignación a los adversarios sin importar su mayor o menor acercamiento al fascismo histórico, es un síntoma más de adoctrinamiento y  decadencia.

Además del autoritarismo, el nacionalismo y el militarismo, el fascismo histórico tenía otras características definitorias, como el corporativismo que extrajo de las experiencias de las ciudades del norte de Italia en los inicios de la modernidad, justamente el embrión del capitalismo.

Podríamos definir, dejando lado a Benito Mussolini, al fascismo como un gobierno autoritario que elimina derechos y libertades individuales bajo el peso de un fin  superior, definido por el Estado. La naturaleza de este fin es en buena medida irrelevante: puede ser racial, como en el nazismo; económico como en tantas dictaduras liberales modernas; social y también medioambiental.

Los ecologistas que han apurado sus planteos buscan imponer una economía en manos de un gobierno mundial -un sueño de la élite que tiene sus traspiés pero es muy tenaz-  y la planificación (eliminación) del “exceso” de población para evitar la presión sobre el ambiente.

En esta dirección, los  llamados ecofascistas o ecototalitaristas han elaborado pautas, premisas y guías de acción que podemos resumir en algunas citas, desconocidas antes de la caída del muro de Berlín en 1989 y promovidas abiertamente después.

1-“Cualquier tipo de tecnología compleja es un atentado contra la dignidad humana. Sería una catástrofe para nosotros si se descubriese una fuente de energía rica, limpia y barata, si pensamos en lo que el hombre haría con ella”.

Amory Lovins, fundador del Rocky Mountain Institute, un think-tank ecologista.

  1. “La perspectiva de poder contar con energía barata a partir de reactores de fusión es lo peor que le podría ocurrir al planeta”.

Jeremy Rifkin, Foundation on Economic Trends (FOET).

  1. “Poner en manos de la sociedad energía barata y en gran cantidad sería como darle a un niño idiota una ametralladora”.

Paul Ehrlich, profesor de la Universidad de Stanford, Estados Unidos

  1. “Mis tres metas fundamentales serían reducir la población mundial a unos 100 millones de habitantes, destruir el tejido industrial y procurar que la vida salvaje, con todas sus especies, se recobre en todo el mundo”.

Dave Foreman, cofundador de Earth First!

  1. “La Tierra tiene cáncer, y ese cáncer es el hombre”.

Club de Roma. (El Club de Roma, fundado en 1968 entre otros por David Rockefeller, ha cumplido la misión de confundir la crisis capitalista con la crisis de la humanidad).

  1. “La extinción de la especie humana no sólo es inevitable, es una buena cosa”.

Christopher Manes, Earth First!

  1. “Buscando un nuevo enemigo frente al que recobrar la unidad de acción se nos ocurrió la idea de que la polución, la amenaza del calentamiento global, el déficit de agua potable, el hambre y cosas así cumplirían muy bien esa labor”.

Club de Roma

  1. “Necesitamos un amplio apoyo para estimular la fantasía del público… Para ello debemos ofrecer escenarios terroríficos, realizar declaraciones dramáticas y simples y no permitir demasiadas dudas… Cada uno de nosotros debe decidir dónde está el balance entre efectividad y honestidad”.

Stephen Schneider, Profesor de climatología en la Universidad de Stanford,

  1. “Estamos al principio de una transformación global. Lo único que necesitamos es la correcta gran crisis”.

David Rockefeller, miembro de la dirección del Club de Roma.

  1. “No importa lo que es verdad. Sólo cuenta lo que la gente cree que es la verdad”.

Paul Watson, cofundador de Greenpeace.

La explosión infantil

Un hecho que llamó la atención del mundo sobre el ecofascismo fue el atentado el 15 de marzo de este año contra dos mezquitas en Christchurch, Nueva Zelandia. Brenton Tarrant, de 28 años, entró disparando con una ametralladora en las mezquitas y mató a 51 personas. Se identificó como “ecofascista” para no dejar dudas.

En el caso de Tarrat, su ecofascismo sintetizaba el supremacismo blanco y el activismo ecologista, en la convicción de que la hecatombe medioambiental que se aproxima se puede evitar mediante la pureza racial.

El ecologismo es acá un pretexto, pero está creciendo en todo el mundo de forma que nos invita a tomar el pulso a la sociedad moderna y a la manera como se representa el  calentamiento global, la degradación de la naturaleza y la posible extinción de las especies, incluida la humana.

La severa confusión ideológica de Tarrant se evidencia en el largo manifiesto que envió momentos antes de los atentados al gobierno neozelandés, en que se declaró “ecofascista por naturaleza” y afirmó haber sido antes comunista y anarquista.

Sus ideas son una traducción a su nivel de las del filósofo francés Renaud Camus, que fue militante socialista luego desencantado por el curso que tomaron las cosas. En 2012 Camus publicó “El Gran Reemplazo”, fuente de las ideas de Tarrant, donde afirma que la Europa “blanca y cristiana está siendo invadida por hordas de inmigrantes negros o de tez oscura”.  Una advertencia en el mismo sentido ya había sido formulada por el Papa Ratzinger.

Camus condenó el ataque de Tarrant pero celebró la aceptación de sus ideas en los Estados Unidos, donde las víctimas de los balazos suelen ser mexicanos que viven en un territorio que alguna vez fue de México.

No se  ve clara la relación entre la pureza racial  y la salvación del ambiente, pero el manifiesto de Tarrant dice que no hay nacionalismo sin medioambientalismo. Asegura que el ambiente natural de su tierra (nació en Australia) lo forjó tal como es. “Nacimos de nuestras tierras y nuestra cultura fue moldeada por ellas. Su protección y preservación tiene la misma importancia que la de nuestros ideales y creencias”. Sin embargo, él mismo pertenece a una población tan oriunda de Oceanía como los kelpers de las Malvinas.

Los europeos del Norte no se formaron en Australia ni en Nueva Zelandia sino quizá en los bosques escandinavos y si alguien podría reivindicar en alguna medida haber sido moldeados por el ambiente neozelandés son los maoríes, polinésicos que llegaron a la isla en el siglo IX seguramente ya formados culturalmente.

Tarrant expresa su dependencia del pasado con estas palabras: “Los orígenes de mi idioma son europeos, mi cultura es europea, mis creencias políticas son europeas, mis creencias filosóficas son europeas, mi identidad es europea y, lo más importante, mi sangre es europea”. En Oceanía era entonces un desarraigado, quizá tanto como los musulmanes que ametralló.

El Estado de Bienestar

Esta irrupción del ecofascismo tiene por contraste la desorientación de la izquierda, que siente que muchas de sus certezas, algunas sostenidas dogmáticamente, han naufragado. Tras la caída del “peligro rojo” cayó también el Estado de Bienestar, una dádiva transitoria a las masas para conjurar el peligro mientras el enemigo soviético se sostenía en pie.

La izquierda trata de reivindicarlo a pesar de que nunca fue más que un cálculo, una adaptación táctica a las circunstancias.  La izquierda, poniendo de manifiesto inoportunamente sus raíces ilustradas, propone la  intensificación del crecimiento material: más consumo de recursos energéticos, más consumo de materiales, de modo de acelarar el momento del colapso.

Mientras tanto, los estados imperiales, las grandes potencias, se preparan para asegurarse el acceso a materias primas y energéticas y adueñarse de tierras fértiles; pero destruyendo campos,  edificios, máquinas y trabajadores.

Una explicación perenne

El terapeuta chileno Claudio Naranjo, influido por las sabidurías de oriente, propone un cambio cultural de base para superar este estado de cosas.

Naranjo, muerto en julio pasado a los 87 años, entiende que los males contra los que chocan el ecofascismo y la izquierda son muy antiguos, tanto como el ocaso prehistórico del matriarcado que descubrió Bachofen en el siglo XIX y que el mismo Naranjo propone llamar “matrística” para quitarle la relación con el poder que contiene el nombre original.

Para él, hay una sociedad opresiva que genera personas infantiles que sufren sin alcanzar a explicarse, a argumentar, que solo se enfurecen y en ocasiones estallan en matanzas como las que suelen ser noticia de tanto en tanto en los Estados Unidos.

“Los colegios roban a los niños al separarlos de sus padres para llevarlos a trabajos forzados intelectuales con el fin de que sean parte de las fuerzas productivas. A estas cosas no las entienden los niños ni tampoco los profesores, que han sido educados para profesores”, dice.

“La gran bestia está empezando a mostrar la cara, monstruosa pero todavía oculta. El mundo enarbola la bandera de la democracia, pero es un despotismo de mercado con no menos efectos destructivos que el despotismo de los tiranos”.

Hay que “apuntar al corazón de la bestia”, que Naranjo identifica con una estructura patriarcal que ha secuestrado a los atributos maternos y los muestra de tanto en tanto.

La crianza es entonces un “no, no, no” hasta que el niño aprende a desconocerse a sí mismo. El ser socializado, que suele llamarse “educado”, es el que ha desarrollado un falso  yo para vivir en un mundo de mentiras.

Naranjo advierte que después de la era de la abundancia que está terminando habrá que atravesar el desierto, “la noche oscura del alma” que prevenía el poeta místico español Juan Yepes, Juan de la Cruz.

Será posible que sobreviva un quinto de la población, con menos tecnología, en una sociedad pequeña pero con seres más sabios y amorosos que nosotros.

“Solo la educación puede cambiar el rumbo de la historia”, resume, pero antes habrá que cambiar la educación. Por eso, uno de sus libros se titula “Cambiar la educación para cambiar el mundo”.

En la perspectiva de Naranjo, las propuestas ecofascistas son consecuencia de la norma patriarcal  que se pretende imponer por la fuerza, y crímenes como los de Tarrant son el estallido de fuerzas ciegas que no han encontrado el camino hacia la expresión elaborada.

Fuente: http://www.aimdigital.com.ar/ecofascismo-modernidad-y-educacion/

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Efemerides escolares, planos de historicidad y políticas de la memoria

Por: Federico Mare

Las efemérides escolares, tal como hoy se las suele celebrar o conmemorar en Argentina (y sospecho que en otros países el panorama no debe ser muy diferente), tienen muchos bemoles ideológicos susceptibles de crítica: la verborrea patriotera, la visión esencialista y fosilizada de la historia, la folclorización del pasado, las exhortaciones nacionalistas a la concordia de clases, los anacronismos, etc. Ya me he referido a esos bemoles en diversos escritos. Hoy quisiera centrar mi reflexión en otro aspecto problemático: la bidimensionalidad de las efemérides escolares, su contextualización incompleta, su historicidad trunca o mutilada.

La costumbre, la usanza arraigada, es la siguiente: cada 25 de mayo, cada 20 de junio, cada 9 de julio, cada 17 de agosto, etc., las escuelas evocan y homenajean a los próceres o acontecimientos estipulados en el calendario educativo (la Revolución de Mayo, Belgrano, la Declaración de Independencia, San Martín), y establecen alguna relación comparativa, genealógica y moralizadora con el presente: el ayer como espejo, origen y ejemplo del hoy, en la vena del clásico precepto ciceroniano Historia est magistra vitae, «la Historia es maestra de la vida».

Hay solo dos temporalidades, solo dos dimensiones, en esta práctica cultural: el pasado conmemorado y el presente que conmemora. La tercera temporalidad, la tercera dimensión, no menos importante y significativa que las otras, queda casi siempre omitida, marginada en un cono de sombras. ¿Cuál es esa tercera temporalidad o dimensión? Las distintas coyunturas históricas en las cuales se instituyeron las efemérides escolares: cuándo, cómo, por qué y para qué se inventaron determinadas tradiciones conmemorativas, quiénes lo hicieron, para quiénes –o contra quiénes– lo hicieron, desde qué premisas, y otros entresijos del pasado nacional no menos relevantes. Este otro plano de historicidad, sin cuyo develamiento no es posible comprender y sopesar, en toda su complejidad ideológica, lo que se está conmemorando, es objeto de una contumaz elusión en las escuelas de Argentina.

Así, saltamos de 2019 a 1492 pasando por alto, de manera despreocupada, el año clave de 1916, cuando Yrigoyen decretó con bombos y platillos la celebración del hispanista y clerical Día de la Raza en tributo a la conquista y evangelización de América, verdadera ofensa a la memoria e identidad de los pueblos originarios. Festejamos el Día de la Tradición evocando el natalicio de José Hernández, pero soslayando olímpicamente aquel 1939 de la Década Infame en que la derecha nacionalista católica logró la sanción de la inquietante ley 4.756 en el Congreso, con el objeto de inculcar en las nuevas generaciones los valores de la argentinidad; valores asociados a una mitología gauchesca autoritaria y esencialista que poco y nada tenía que ver con los gauchos de carne y hueso del siglo XIX, y mucho con las modas ideológicas de la Europa de Entreguerras, como el movimiento völkisch de la Alemania nazi y otros telurismos chovinistas no menos siniestros. Podríamos enumerar muchos ejemplos, pero resultaría tedioso e innecesario hacerlo aquí.

Más productivo sería analizar en profundidad, con fines didácticos o ilustrativos, un caso particular: el llamado Día del Profesor, una efeméride de origen bastante reciente, dudosamente compatible con los valores democráticos. Se trata, parafraseando al historiador Eric Hobsbawm, de una tradición inventada por la última dictadura militar, a los efectos de contrapesar, en el imaginario escolar, la figura de Sarmiento y la conmemoración del Día del Maestro, demasiado laicas para el paladar clerical de Videla y sus burócratas. El 17 de septiembre se conmemora la muerte del intelectual y docente católico José Manuel Estrada (1842-1894), uno de los principales adalides de la cruzada ultramontana de la Iglesia contra el art. 8 de la Ley 1420 de Educación Común (1884), que sabiamente excluía del currículum de las escuelas públicas la enseñanza religiosa. Estrada, igual que Goyena, defendió a capa y espada la perpetuación de la catequesis en la escolaridad estatal. Igualmente enconada fue su oposición a las otras leyes laicas de aquella época: ley de registro civil, ley de matrimonio civil, etc.

La reivindicación de Estrada hecha por el régimen procesista a fines de los 70 –con el inefable Juan Rafael Llerena Amadeo, un ex funcionario del Onganiato, al frente del Ministerio de Educación– fue premeditadamente polémica, abiertamente revisionista de derecha. Fue una verdadera provocación ideológica, una bofetada al magisterio progresista de la Argentina. Se canonizó a Estrada ex professo como contrafigura de Sarmiento, a quien no se le perdonaba su militancia laicista, su veta anticlerical. Que se trató de una política de la memoria cuidadosamente pergeñada, queda demostrado, entre otras cosas, por el empeño puesto en buscar una fecha dentro del rango de septiembre, bien cercana al tradicional Día del Maestro. Llerena Amadeo se propuso, pues, recatolizar el mes sarmientino. No hay dudas al respecto.

Aunque como profesor valoro y agradezco, en lo personal, las salutaciones del 17/9, me resulta difícil olvidar, como militante del laicismo de izquierda, la genealogía reaccionaria de dicha efeméride. Decía Hobsbawm que la tarea de lxs historiadores es siempre recordar lo que la sociedad olvida. Pienso que tenía razón.

Es de suma importancia, por consiguiente, que hagamos el ejercicio genealógico-crítico de recuperar la tridimensionalidad de las efemérides escolares, sus tres umbrales de historicidad. No basta con evocar el pasado remoto que está explícito como tópico histórico de referencia (el combate de la Vuelta de Obligado, por ej.), ni con anclar la retrospectiva en el aquí y ahora para evitar que quede reducida a una abstracción anticuaria. Es preciso, además, traer a colación –y problematizar– el pasado más cercano que está implícito en el origen mismo de las tradiciones conmemorativas, en el contexto de su formación, en las circunstancias de su génesis (siguiendo con nuestro último ejemplo, aquel 1974 en que el segundo peronismo instituyó el revisionista Día de la Soberanía Nacional). Una memoria lúcida, desnaturalizada, deconstruida, consciente de sus propios artificios axiológicos y avatares en el tiempo, será siempre mejor –menos nociva– que una memoria rutinaria, indiferente a su historicidad intrínseca.

En su ensayo Sobre la utilidad y el perjuicio de la historia para la vida (1874), Nietzsche alertó sobre los peligros de la historia monumental y la historia anticuaria, y elogió las bondades de la historia crítica que no cae en sobreactuaciones. Casi un siglo y medio después, muchas de esas reflexiones conservan intactas su frescura teórica y fecundidad práctica.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=260854

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Escuelas para pobres, escuelas para ricos

por: F. Javier Murillo

La grave situación de segregación escolar por nivel económico que vive el sistema educativo español se ha puesto de manifiesto gracias a investigaciones recientes.

Los últimos datos han mostrado la existencia de escuelas para pobres y escuelas para ricos, es decir, centros educativos donde asisten mayoritariamente estudiantes de familias con menos nivel socioeconómico y cultural y otros con estudiantes de familias con recursos.

Este hecho tiene una enorme transcendencia, ya que atenta directamente contra el principio de igualdad de oportunidades y condena a una sociedad segregada e inequitativa. Pero, antes de desgranar esta idea, empecemos por el principio.

¿Qué es la segregación escolar?

Entendemos por segregación escolar la distribución desigual de los estudiantes en las escuelas en función de sus características sociales o personales, o sus condiciones.

De esta manera, es posible hablar de segregación por origen nacional si hay mayor concentración de estudiantes de origen extranjero en unas escuelas que en otras, o segregación por capacidad si hay más estudiantes con necesidades educativas especiales en unos centros u otros, o segregación por origen étnico, o por género o por rendimiento previo o, como es nuestro caso, segregación en función del nivel socioeconómico de las familias de los estudiantes.

Que el sistema educativo español está segregado no es ninguna sorpresa. La novedad es que distintas investigaciones han puesto números a esa segregación. Concretamente, se ha encontrado que el índice promedio de segregación escolar por nivel socioeconómico (medido a través del índice de Gorard) es de 0,38. Ello significa que el 38 % de los estudiantes deberían cambiarse de centro educativo para que no hubiera segregación.

Esta cifra, sin embargo, es difícil de valorar ¿Es alta o es baja? La comparación con los países de la Unión Europea nos da una imagen más clara.

Atendiendo al nivel socioeconómico

En el gráfico 1 se ha representado la segregación escolar por nivel socioeconómico de los 27 países de la Unión Europea (todos menos Malta, ya que no hay datos). Y en él se observa con absoluta nitidez que España se sitúa como el quinto país más segregado de la Unión Europea, solo por debajo de países del Este tales como Hungría, Rumania, Eslovaquia, República Checa y Bulgaria, y muy alejado de países de su contexto más cercano como Italia, Portugal o Francia, cuya segregación está en torno a 0,36. Además, parece que esta segregación ha aumentado en los últimos años.

Murillo y Martinez Garrido (2018, p. 46).

La investigación ha seguido profundizando en estos datos y ha estimado la magnitud de la segregación escolar por nivel socioeconómico en cada una de las 17 comunidades autónomas de España. Y los resultados, de nuevo, han sido muy reveladores, como se verá en el gráfico 2.

Lo más interesante es verificar las grandes diferencias en la segregación escolar entre las distintas comunidades autónomas. Así, nos encontramos que las Islas Baleares, Galicia y Aragón tienen índices de 0,27, cifras muy parecidas a países como Finlandia o Suecia –los menos segregados de Europa–, frente a la Comunidad de Madrid que, con su 0,41 de segregación, se sitúa en la segunda posición de Europa, solo por detrás de Hungría. Datos, sin duda, más que preocupantes.

Adaptado de Murillo y Martinez Garrido (2018, p. 50).

Saber que hay una alta segregación está muy bien, pero si queremos atajarla hay que conocer sus causas.

Las causas de la segregación

La investigación también ha indagado en ese tema y ha determinado que son muchas las causas y muy complejas, dado que interactúan entre sí. Sin embargo, se puede afirmar que las más importantes son tres.

  1. Segregación residencial:Significa la existencia de barrios de diferentes niveles socioeconómicos. Efectivamente, las escuelas ubicadas en barrios más humildes tendrán estudiantes con familias de diferente nivel socioeconómico que las que están situadas en zonas más acomodadas, lo que genera segregación escolar.
  2. Libre elección de centro:Otra causa son las políticas educativas de libre elección y fomento de competencia entre centros educativos, lo que se denomina políticas de cuasi-mercado escolar, dado que la elección de centro se rige por las leyes del mercado.

    Está demostrado que esta libre elección favorece a las familias con mayores niveles culturales y socioeconómicos, que son los que realmente pueden elegir, lo que genera más segregación.

  3. Enseñanza privada/concertada:El papel que desempeña la enseñanza privada (concertada o no) es la tercera gran causa de segregación. Sobre esto, es interesante saber qué es lo que ocurre en España, dado que es, tras Reino Unido, Bélgica y Malta, el país con más estudiantes escolarizados en centros privados de Europa.

    Así, se ha indagado el papel de la educación pública y privada-concertada en la segregación escolar, en el conjunto de España y en cada comunidad. Los resultados (gráfico 3) son claros.

    En primer lugar, las escuelas privadas (en este caso, privadas concertadas) segregan mucho más que las escuelas públicas. Para el conjunto de España y en todas y cada una de las comunidades. Pero quizá más llamativo es que lo hacen de forma diferente.

    Así, la segregación de las escuelas privadas es especialmente alta en Andalucía, mientras que en la Comunidad de Madrid, con mucha claridad, la escuela pública contribuye a la segregación más que ninguna otra comunidad. Sin duda, las decisiones de políticas educativas están detrás de esta realidad.

Nota: Comunidades ordenadas por su índice de segregación en escuelas privadas. Fuente: Murillo, Belavi y Pinilla (2018, p. 325).

Hemos mostrado una rápida panorámica de la investigación sobre segregación escolar por nivel socioeconómico en España. Y hemos verificado que la situación es grave y que requiere medidas urgentes por parte de las diferentes administraciones educativas. No en vano, la segregación escolar tiene graves consecuencias a corto, medio y largo plazo.

Así, tiene efecto sobre el rendimiento académico de los estudiantes, sobre su formación integral, sobre su socialización, sobre la igualdad de oportunidades… Tanto, que es posible afirmar que con un sistema educativo segregado solo se conseguirá una sociedad de análogas características.

Fuente: https://theconversation.com/escuelas-para-pobres-escuelas-para-ricos-124131

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Cultura ciudadana desde la escuela: Una propuesta desde la práctica pedagógica

Alfonso Atencio Esquiaqui

El término cultura ciudadana no es novedoso en el país, tampoco su aplicación. Por ello, cuando hablamos de cultura nos referimos Conjunto de valores, creencias, ideologías, hábitos, costumbres y normas, que comparten los individuos en la organización y que surgen de la interrelación social, los cuales generan patrones de comportamiento colectivos que establece una identidad entre sus miembros y los identifica de otra. Es el conjunto de manifestaciones y tradiciones que ha tenido el ser humano a través de todo su tiempo y su escala de valoración hasta nuestros días.
Por ello, valorar la conducta del ser humano expresadas en sus normas de comportamiento en sociedad es lo que precisa el grado de compromiso en ella.

La ciudadanía se refiere a las prácticas sociales y culturales que dan sentido de pertenencia. Y lo que da sentido de pertenencia es la posibilidad de tener derechos propios y derechos colectivos. Pero corresponde decir que la ciudadanía en su concepción plena ampara derechos, pero presupone también obligación y responsabilidades.
En consecuencia, cultura ciudadana Cultura ciudadana es el conjunto de costumbres, acciones y reglas mínimas compartidas que generan sentido de partencia, facilitan la convivencia urbana y conducen al respeto del patrimonio común y al reconocimiento de los derechos y deberes ciudadanos. Su propósito es desencadenar y coordinar acciones públicas y privadas que inciden directamente sobre la manera como los ciudadanos perciben, reconocen y usan los entornos sociales y urbanos y cómo se relacionan entre ellos en cada entorno. Pertenecer a una ciudad es reconocer contextos y en cada contexto respetar las reglas correspondientes. Apropiarse de la ciudad es aprender a usarla valorando y respetando su ordenamiento y su carácter de patrimonio común.

Un elemento importante es tener en cuenta la noción de territorio y todos los procesos que se dan y son inherentes a él. En efecto, para su estudio, hemos coincidido con la Tesis Doctoral denominada: Trabajo social comunitario: Perspectivas teóricas, metodológicas, éticas y políticas, cuya autora Duarte, C. (2015, p.163) plante que “el territorio permite comprender las relaciones sociales en un determinado espacio, en el que se encuentran contenidas prácticas sociales y sentidos simbólicos”; se hace necesario que los estudiantes desarrollen desempeños académicos, donde deban adentrarse al territorio conocido por ellos como ciudad. Y es en ella, donde desarrollarán el sentido de pertenencia por los aspectos de índole simbólica que encontramos en ese espacio geográfico-cultural.

De otro lado, se hace necesario, para la construcción de Cultura Ciudadana, tener en cuenta la tesis de la pedagogía urbana desarrollada por Burbano, M. (2014), la cual sintetiza de la siguiente manera:
Desde la perspectiva de la pedagogía urbana, los interrogantes que han orientado la exploración del espacio público son: ¿cuál es el papel que juega el espacio público en la formación del ciudadano? (…) ¿Qué papel ha jugado el espacio público en el sostenimiento de las prácticas sociales que han caracterizado la vida en público a lo largo de la historia? ¿Qué prácticas sociales han estado asociadas al espacio público de la ciudad? ¿Qué transmiten las obras de arte a los ciudadanos en el espacio público? (p. 193)

El antecedente inmediato en la construcción de cultura ciudadana en Barranquilla, fue la elaboración, en 2012, del “Manual de Convivencia del Distrito de Barranquilla”. Este manual contempla las más importantes normas de comportamiento y cultura ciudadana. Particularmente, en el Libro Primero, título III: Cultura Ciudadana para la Convivencia”; y el libro segundo, Comportamientos orientados a la Cultura Ciudadana para la Convivencia”. El Manual de Convivencia (p.28) caracteriza la cultura ciudadana como “la construcción colectiva en la que ciudadanos y las ciudadanas, conjuntamente con las autoridades, comparten valores, actitudes, comportamientos y reglas mínimas para un mejor vivir en comunidad”. Este referente fue importante, dado que ciudadanos y autoridades podían aunar los esfuerzos necesarios para compartir normas y valores para generar un control social, cambio cultural en el ciudadano para desarrollar los programas de integración tendientes a proteger el patrimonio colectivo, y generar en sí, cultura ciudadana.

A pesar de estos esfuerzos que viene realizando el Distrito de Barranquilla, hoy seguimos observando a un individuo (un citadino) totalmente opuesto al ideal de ser de tener y practicar cultura ciudadana. La ciudad pasa diariamente por las mezquindades más bajas del ser humano, aunque no sean todos.

Lo que observamos, en ciernes, es un conjunto de citadinos que viven en la ciudad, utilizan sus calles, servicios públicos, sus casas, pero no se interesan por ella, no respetan el deber, cuidado y obligaciones para con la ciudad misma. Podemos concluir que, en nuestra ciudad aún no hemos construido, de manera suficiente, ciudadanos que sientan amor por la ciudad en que vive, la cuiden y respeten su entorno.
Se proyecta la ciudad a futuro, pruebe de ello son las grandes obras de infraestructura, tales como los estadios construidos para los Juegos Centroamericanos y del Caribe, la Terminal de Transportes, Plaza de la concordia,; redesarrollo del Paseo de Bolívar; pasando por las obras actuales como Transmetro, construcción de hospitales y Megacolegios y embellecimiento de los parques, Malecón del Río, escenarios para eventos culturales nacionales e internacionales, canalización de arroyos, entre otras obras de infraestructura. Consideramos que la escuela debe ser el centro piloto del desarrollo motor de toda iniciativa. Las administraciones no han dado crédito a que es la escuela la que puede generar un proyecto a largo plazo para la consecución de un ciudadano, de una cultura ciudadana que vele por los inmuebles, por las obras de desarrollo futuristas que se ejecuten en la ciudad.

Entonces, ¿cómo y por qué no articular un Proyecto de construcción de cultura ciudadana que integre los mismos propósitos, y parta desde la escuela misma? Para ello nos formulamos las siguientes problemáticas: ¿Qué Institución queremos? ¿Cómo articular el sistema educativo nacional, regional y local en la escuela? ¿Qué saberes y haceres son los pertinentes para los educandos? ¿Qué contenidos escolares privilegiar? ¿Cómo integrar los campos de conocimientos? ¿Cómo considerar el espacio y el tiempo escolar para bien de los educandos? ¿Cuáles teorías y paradigmas pedagógicos asimilar? ¿Qué teorías curriculares utilizar? ¿Cómo estimular el interés y el conocimiento emancipatorio? Estas y otras preguntas son las que orientan la reconstrucción y rediseño curricular.
Se tienen calles, alcantarillados, traza urbana, pero no existe ciudadanía, no tenemos ciudadanos. Ciudadanos en el sentido de sujetos conscientes de sus derechos y deberes para con la ciudad. Las ciudades no pueden hacerse sin ciudadanos, sin ciudadanía, sin proyectos de cultura ciudadana.

Aquí debe entrar a jugar un papel preponderante la pedagogía y, desde luego, la escuela. Su finalidad, que es la enseñabilidad, es contribuir a la formación de sujetos sociales autónomos y críticos de la realidad social.
Igualmente, es importante la inserción dentro del Currículo (en rediseño permanente), de un Plan de Estudios transversal e interciencial (o interdisciplinario) e intercultural para formar en cultura ciudadana.
Finalmente, es importante mirar con óptica diferente a este ciudadano que concibe a la ciudad como un enfoque de participación, de ciudadanía, donde se considera como ciudadano a los adultos, ancianos, niños y jóvenes que vivan la ciudad, comprendan sus derechos y deberes en ella, eliminando la versión del ciudadano que solo vota y elige a sus representantes, del ciudadano que solo va y viene de su trabajo o centro de estudio.

¿Cuál es el ciudadano que nos proponemos formar desde la escuela, para el presente y futuro de nuestra ciudad? Un ciudadano que quiera a su ciudad; que aprenda a cuidar su entorno barrio y ciudad, lo que es de él, de nosotros, de todos; que tenga sentido de pertenencia por ella. Un ciudadano que muestre sensibilidad social como gobernante y priorice las necesidades más sentidas de sus gobernados. Con cultura vial, de pago, que cuide la estética de su ciudad, de su patrimonio, de su amoblamiento urbano.

Fuente: https://diariolalibertad.com/sitio/2019/09/25/cultura-ciudadana-desde-la-escuela-una-propuesta-desde-la-practica-pedagogica/

Imagen tomada de http://www.80grados.net/wp-content/uploads/2016/06/escuela-ciudad.jpg

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‘Es apartheid educativo’: ¿estamos finalmente listos para terminar con las escuelas privadas?

Con el voto laborista por su abolición, ¿estamos finalmente viendo un cambio en el estado de ánimo público contra las instituciones en el corazón de nuestra sociedad injusta?

alumnos con trajes tradicionales en Eton.
 Perspectiva privilegiada … alumnos con trajes tradicionales en Eton. Fotografía: Tim Graham / Robert Harding

«LAS escuelas privadas ayudan a acumular riqueza, poder y oportunidades para unos pocos». Este comentario de una fuente anónima del partido laborista hace unas semanas indica el problema en pocas palabras. Escuelas privadasestán fuera del alcance (tarifas promedio de casi £ 18,000 al año) para la gran mayoría de las personas; su gasto por alumno es al menos tres veces mayor que el de las escuelas estatales, una brecha de recursos grotesca; y constituyen una industria de servicios altamente efectiva, que no solo garantiza lugares en las mejores universidades, sino que también proporciona una red de conexiones invaluables: en conjunto, un pasaporte para los brillantes premios de la vida, con dos viejos PM Etonianos en los últimos tres años el símbolo más visible. De hecho, son facilitadores del acaparamiento de riqueza, del acaparamiento de poder, del acaparamiento de oportunidades. En resumen, son una afrenta a cualquier noción de una sociedad justa o inclusiva.

 ¿Deberíamos abolir las escuelas privadas? – video

Tal fue el caso presentado en nuestro libro Engines of Privilege , publicado en febrero , un trabajo en muchos sentidos nacido de largos años de frustración por la inercia política prevaleciente sobre el tema. No esperábamos que siete meses después el Partido Laborista votara en su conferencia para integrar el sector privado en el sector estatal. Al criticar la posición de Labour, el director de Eton, Simon Henderson, reconoció esta semana que el estado de ánimo público estaba cambiando sobre la cuestión, y que se avecinaba una batalla por el futuro de la educación privada.

Ahora está más cerca de 2068 que de 1968, y no se ha logrado nada de sustancia real. Pero después de cuatro décadas de permafrost virtual, las cosas se están calentando nuevamente. Los libros (incluidas las Lecciones de vida de Melissa Benn y Posh Boys de Robert Verkaik , así como los nuestros) están comenzando a enfrentar el problema. La Reforma de la Política de Escuelas Privadas (PSPR , de la cual estamos entre los fundadores) es un sitio web-cum-thinktank recientemente establecido y políticamente independiente. Labor Against Private Schools (LAPS ) es un grupo de presión nuevo y enérgico. Y, por supuesto, el propio laborismo ahora ha votado a favorde cambio radical. Sin embargo, pase lo que pase políticamente este otoño y más allá, es poco probable que nosotros, como sociedad, avancemos seriamente en el tema a menos que comprendamos por qué no lo hemos hecho tan ampliamente en el pasado.

Algunas de las razones son lo suficientemente obvias. Aunque el problema de la escuela privada es, en última instancia, sobre qué tipo de sociedad somos, tiende en la práctica cotidiana a ser tratada como un asunto estrictamente educativo. En cualquier momento, desde la perspectiva de, digamos, el secretario de educación, o el Departamento de Educación, lo que le está sucediendo al 93% de los niños que no están en escuelas privadas tiene prioridad. Históricamente, la figura clave aquí es Anthony Crosland , el gran intelectual de la posguerra de Labour. «Nunca he podido entender», afirmó en 1956 en su influyente obra El futuro del socialismo., «Por qué los socialistas han estado tan obsesionados con la cuestión de las escuelas de gramática y tan indiferentes a la injusticia mucho más evidente de las escuelas independientes». Sin embargo, como secretario de educación en la década de 1960, empujó el tema de la escuela privada a la hierba larga.

Niñas de una escuela privada en Gloucestershire ...
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 Niñas en una escuela privada en Gloucestershire … ‘No escuchamos que las escuelas estatales se quejen de nosotros. De lo que se quejan es de la falta de fondos del gobierno ‘, dicen los directores de escuelas privadas. Fotografía: Adrian Sherratt / Alamy

También existe lo que llamamos el problema del «planeta diferente». En Londres y el sudeste, así como en ciudades tan ricas como Edimburgo, Oxford y York, las escuelas privadas pueden estar llenas de terreno y ser objeto de interminables conversaciones. En otros lugares, en gran parte de Gran Bretaña, son más raros y no afectan la vida cotidiana o la conciencia de la mayoría de las personas. La ubicación física, de manera similar, es importante en el sentido de que muchas de las principales escuelas privadas, especialmente los internados, están escondidas en el campo o en el semi-campo, fuera de la vista, fuera de la mente.

También fue inútil lo que parece ser una renuencia intensa por parte de la gran mayoría de los líderes de las escuelas estatales para poner sus cabezas sobre el parapeto y hablar sobre el tema de las escuelas privadas. Durante nuestros encuentros públicos con directores de escuelas privadas después de la publicación de Engines of Privilege , nada ha sido más irritante que su línea de: “No escuchamos que las escuelas estatales se quejen de nosotros. De lo que se quejan es de la falta de fondos del gobierno ”. Es cierto que ha sido una maestra de escuela estatal, Holly Rigby., una de las fuerzas impulsoras detrás de LAPS, quien ha señalado los efectos desmotivadores del privilegio de la escuela privada. Pero, en general, los líderes de las escuelas privadas tienen razón: sus homólogos de las escuelas estatales siguen siendo el perro que no ladra. ¿Es esto porque no quieren ser vistos como demasiado políticos? ¿Porque privilegiar el tema de la escuela privada podría de alguna manera verse como denigrante del sistema escolar estatal? ¿O, tal vez lo más probable, porque tienen una gran cantidad en su plato y solo quieren seguir adelante, sin lanzar ojos improductivamente envidiosos a otra parte? Sin embargo, debido a la enorme brecha de recursos, en realidad están operando con una mano atada a la espalda, no ayudados por el flujo debilitante de maestros capacitados por el estado de las escuelas estatales a las escuelas privadas.

Sin embargo, en algunas de nuestras reuniones privadas con líderes de escuelas privadas desde que se publicó nuestro libro, los hemos encontrado sorprendentemente dispuestos a alejarse de un modo tercamente defensivo y discutir constructivamente cómo el sector realmente puede hacer lo que dice que quiere hacer, a saber para transformar la composición de sus escuelas lejos de la exclusividad social y hacia la diversidad social. ¿Las escuelas tienen los recursos financieros para hacer esto, a través de un programa de becas ampliamente expandido, por su cuenta? ¿O tal esquema tendría que depender de lugares financiados por el estado? ¿Y esto implicaría que el estado determine quién obtiene los lugares y una disminución de la gobernanza independiente? En todo esto, son más abiertos de lo que esperábamos, incluso si aún no se han enfrentado completamente a todos los problemas que surgirían.

¿Qué hay de los políticos? Desde Margaret Thatcher en adelante, la búsqueda de una mayor igualdad de oportunidades (en oposición a la igualdad de resultados) se ha proclamado como algo que se encuentra cerca del corazón del credo tory. Sin embargo, con pocas y dolorosas excepciones, especialmente el extraño aleteo de Michael Gove, los políticos de derecha se han negado obstinadamente a enfrentar la cruda incompatibilidad entre la igualdad de oportunidades y un floreciente sector de pago de honorarios. Cuando este verano le preguntamos a un simpatizante back -cher de Tory si podía recomendar a un colega igualmente comprensivo con quien hablar, solo podía nombrar a uno. «Todos educan a sus hijos en privado» y «en realidad no les importa la igualdad de oportunidades» son las dos explicaciones más comunes cuando hablamos de esto con otros.

La mayor responsabilidad, dado su mayor compromiso con los valores de equidad e inclusión, recae en los políticos laboristas. «Esa es una pregunta difícil que han asumido allí», nos comentó Gordon Brown con ironía en 2014, como testimonio del fatalismo sobre el problema de la escuela privada que se había apoderado de su partido incluso antes de la llegada de New Labor. Demasiado complicado, demasiado insidioso, demasiado emotivo, demasiado ardiente como para manejarlo. Tales, a pesar de la simplicidad del argumento fundamental sobre la injusticia, fueron los supuestos predeterminados para todos esos años, y que solo ahora están comenzando a cambiar. Persiste una gran vulnerabilidad, a saber, la exposición al cargo de hipocresía contra cualquier político laborista que haya recibido educación privada o, lo que es peor, haya sido elegido como padre para ir en privado. En nuestra opinión, tales políticos, cuya aversión general a la educación privada está en desacuerdo con su propia decisión como padres, debería estar exenta de acusaciones de hipocresía a menos que (lo que claramente no es el caso todavía) impongan activamente la negación de la elección a los padres en general. Esta es un área difícil, sin un claro o incorrecto. Ha cojeado a la izquierda sobre el tema, con el cargo alegremente informado de Boris Johnson sobre Lunes de «hipocresía increíble» simplemente una salva de apertura.

Una democracia madura debería ser capaz de discutir el tema de la escuela privada de una manera tranquila y considerada que trascienda las circunstancias personales. El debate, en resumen, necesita mejorar su juego. Tenemos en el No 10 un PM sobre-titulado; pero el derecho adecuado sería dar a todos nuestros hijos, de cualquier origen, un trato justo.

 Motores de privilegio: el problema de la escuela privada de Gran Bretaña por Francis Green y David Kynaston es publicado por Bloomsbury (£ 9.99). Para pedir una copia, vaya a guardianbookshop.com o llame al 0330 333 6846. Envíos gratuitos por el Reino Unido por más de £ 15, pedidos en línea solamente. Pedidos telefónicos min p & p de £ 1.99.

Fuente: https://www.theguardian.com/books/2019/sep/26/the-end-of-private-schools-david-kynaston-frances-green

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5 expertos opinan sobre las metodologías activas

Por Educacion 3.0

Art Thiking, Aprendizaje Basado en Proyectos, gamificación o el Método Singapur para enseñar matemáticas. Estas son solo algunas de las metodologías activas de las que nos hablan diferentes expertos en innovación educativa. ¡No te pierdas las entrevistas!

Las metodologías activas convierten al estudiante en protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje. Además, ponen al alumnado en contacto con los problemas del mundo real en el que se desarrollarán en un futuro. Nos hemos puesto en contacto con varios expertos en metodologías activas para que nos hablen de sus beneficios y aporten sus opiniones.

Es la socia fundadora del colectivo de Arte + Educación Pedagogías Invisiblesasesora de innovación del Rosan Bosch Studio y profesora titular en la Facultad de Bellas Artes de la Complutense de Madrid. Entre los diversos libros que ha publicado, está ‘Art Thinking: cómo el arte puede transformar la educación’, en el que habla sobre esta metodología que introduce las artes visuales, escénicas, digitales, literarias y la arquitectura como maneras de enseñar en los diferentes ámbitos educativos.

Este formador y docente es experto en diferentes metodologías activas como el Aprendizaje Basado en Proyectos, el tema sobre el que versa su libro ‘Aprendo porque quiero. El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), paso a paso’. Cuenta con una larga trayectoria en el ámbito de la enseñanza, algo que le permite afirmar que “lo más importante para trabajar en el marco del ABP es desarrollar una actitud basada en la escucha a los alumnos, sus intereses y necesidades”.

El juego está considerado como uno de los derechos esenciales de la infancia pero, ¿y si lo utilizásemos también para educar? Esta es la premisa del libro ‘¿Jugamos?’ que pretende dejar claro cómo el aprendizaje lúdico puede transformar la educación. Su autora es Imma Marín, Presidenta en España de IPA (Asociación Internacional por el Derecho del niño a jugar), que afirma que el juego sí implica esfuerzo y, por tanto, implica aprendizaje y que esto puede aprovecharse como una técnica para facilitar este proceso.

Ángels Domingo es fundadora y directora de la Plataforma Internacional Práctica Reflexiva (un modelo de aprendizaje profesional cuyos elementos de partida son principalmente las experiencias de la persona en su contexto profesional y la reflexión sistemática sobre su práctica para mejorarla). Pudimos charlar con ella sobre cómo podemos gestionar las nuevas metodologías que existen hoy en día y no caer en errores de diseño de estrategias educativas. Así, opina que para que un docente sea verdaderamente innovador debe aprender a desaprender y no llevar el piloto automático puesto mientras imparte clase.

Yeap Ban Har es doctor en Educación Matemática y referente mundial del Método Singapur de Matemáticas, un método que busca que el niño aprenda a pensar desde la resolución de problemas matemáticos a la vez que ejercita la competencia lingüística y la creatividad. Para ello, se apoya en objetos cotidianos y elementos manipulativos, así como en el aprendizaje cooperativo.

Fuente: https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/expertos-en-metodologias-activas/97390.html

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