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Si no quieres mirar al niño, ¿qué hacemos?

febrero 8, 2019febrero 7, 2019Pluma Invitada

Escrito e ilustrado por David González Gándara

Los modelos teóricos están muy bien, pero hay un momento que hay que llevarlos a la práctica. Después de concretar las diferencias entre el diagnóstico clínico y el pedagógico es necesario ejemplificar como funciona esto en la práctica. Leyendo sobre el tema encontré el caso de Alan, un niño con problemas de conducta. Había sido diagnosticado con Asperger y TDAH, pero esto no impidió que tras un adecuado diagnóstico pedagógico se pusieran en marcha las acciones necesarias para que esos problemas de conducta no fuesen un obstáculo a un paso provechoso por la escuela. La profesora le recordaba constantemente, señalando con el dedo, la lista que tenía pegada en su mesa, el cual le recordaba qué comportamientos eran aceptables y cuáles no. Después se reunía con él para contrastar como el niño evaluaba su comportamiento, y comprobaban si coincidían sus evaluaciones. Los resultados fueron muy buenos. Alan no se comportaba como los demás, pero ese no era el objetivo. No tenía que curarse, tenía que aprender a gestionar sus circunstancias personales de la mejor forma posible. Y así lo hizo.

He escuchado últimamente a mucha gente opinando que la inclusión es muy bonita, pero hay casos en los que no se puede hacer nada. Estoy seguro que muchas de estas personas, si hubiesen conocido a Alan antes de la intervención, hubiesen opinado que no se podía hacer nada. En todo caso, si hubiese más recursos, más financiación, más formación…

Hay varias cosas muy importantes en esta historia. El diagnóstico clínico, que quizá sirvió a Alan en otras facetas de su vida para algo, en el entorno escolar fue un dato prescindible, como Indiana Jones en “En busca del arca perdida”. La intervención hubiese sido correcta aun sin conocer el diagnóstico clínico. Se actuó sobre un problema de conducta, no sobre el diagnóstico. Aquellos que defienden que antes de actuar es necesario el diagnóstico clínico permiten la injusticia de que se trate diferente a la familia que se ha ocupado en conseguir ese diagnóstico. ¿Por qué voy a realizar una intervención educativa para la conducta sólo para los alumnos que tengan TDAH, mientras que a los otros me limito a castigarlos sin recreo?

Los que opinan que los colegios funcionan mejor si ciertos alumnos se derivan a centros especiales tienen razón. El alumnado no segregado mejoraría sus resultados académicos, todos contentos. El problema es que perdería la oportunidad de vivir la diversidad que suponen las comunidades educativas inclusivas y aprender así como funciona la sociedad actual. Hoy en día es posible que estos aprendizajes sean más importantes que muchos otros, viendo todos los problemas actuales de una sociedad que no sabe gestionar su diversidad. Y en el caso de los alumnos que son enviados a centros especiales, la evidencia científica ha demostrado que no es verdad que aprendan más ni mejor. La idea mítica de que el profesorado de dichos centros ha sido entrenado en Hogwarts para usar la varita mágica con ellos es falsa. No todos están más preparados que el resto para educar a los niños con dificultades. Algunos sí y otros no, como el profesorado de los centros ordinarios.

Hace un par de días leí un artículo en el que se decía poco menos que no era viable un sistema educativo inclusivo. La inclusión no es un tema para discutir si es mejor o es peor. Es una cuestión de Derechos Humanos. Hace no demasiados años se utilizaba el miedo como herramienta educativa, e incluso la agresión física. Y aunque sea políticamente incorrecto, tengo que decir que funcionaba muy bien. Pero es evidente que no podemos continuar con prácticas que agreden los Derechos Humanos con la excusa de que resultan exitosas. El fin no puede justificar los medios.

Fuente; https://nuevarevolucion.es/si-no-quieres-mirar-al-nino-que-hacemos/

Imagen tomada de: https://static.guiainfantil.com/pictures/articulos2/43000/43380-cuando-el-nino-no-quiere-hacer-los-deberes-escolares.jpg

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Para que quepamos las mujeres habrá que cambiar los marcos

febrero 8, 2019febrero 7, 2019Guadalupe Jover

Por Guadalupe Jover

Habrá que reconstruir los currículos, y no limitarnos a añadir un nombre, un párrafo o un tema si queremos dar cabida en ellos a la mitad de la Humanidad hasta ahora ausente. Necesitamos una suerte de proyección de Peters en los mapas literarios de la escuela que permitan acoger otras miradas y otras voces sobre el mundo y sobre la condición humana.

No se trata solo de indagar en los archivos hasta averiguar qué mujer silenciada por la Historia escribió algo de valor -una obra de teatro, una novela, unos versos- en el siglo XVII. Ni solo de desenmascarar a aquellos hombres que firmaron lo escrito por sus esposas. Ni de alertar acerca de la autoría femenina de tantas obras escritas bajo seudónimos masculinos. Ni de señalar a los sacerdotes que obligaron a sus hijas de confesión a quemar todas sus obras. Ni de denunciar el veto de la Academia a insignes escritoras. No solo, subrayo, porque de todo ello hay sobrados ejemplos en la Historia de la Literatura española. Y porque si la educación literaria implica también la familiarización con los circuitos sociales del libro y la lectura, esto -este sistemático acallamiento de la mujer que se determinaba contra viento y marea a enarbolar también la pluma- ha de ser visibilizado y denunciado.

Pero lo cierto es que, prácticamente hasta anteayer, a las mujeres se les ha negado esa habitación propia en la que sentarse a escribir. Se les ha negado el acceso a la publicación y difusión de su obra, a su reconocimiento social e institucional. Su irrupción, sin embargo, no tiene ya marcha atrás. A partir de la segunda mitad del siglo XX, hombres y mujeres tienen una representación crecientemente pareja en lo que se publica en España, en lo que se lee fuera de la escuela. Si echo la vista atrás y repaso la literatura que más he disfrutado en los últimos diez años, constato que en su mayor parte se trata de libros escritos por mujeres: Toni Morrison, Nadine Gordimer, Jhumpa Lahiri, Fatema Mernissi, Idea Vilariño, Elena Ferrante, Wislawa Szymborska. Repaso lo leído en el último año, y de nuevo -entre lo que más me ha gustado- son mayoría las autoras: Edna O’Brien, Joyce Carol Oates, Elizabeth Strout, Chimamanda Ngozi Adichie, Yaa Gyasi, Parinoush Saniee, Taiye Selasi… Mujeres eran también quienes escribieron algunos de los libros que más me marcaron en la infancia -Enid Blyton, Louisa May Alcott-, adolescencia -Harper Lee, Agatha Christie- o juventud -Marquerite Yourcenar, Natalia Ginzburg-. De otras escritoras ya clásicas -Jane Austen, George Eliot, Edith Warton, Ana María Matute, Carson McCullers, Rosario Castellanos, Ana Ajmátova y un larguísimo etcétera- nunca nadie me habló en la Facultad de Filología.

Las mujeres siguen quedando, salvo contadísimas excepciones, fuera del canon literario de la escuela. Y no se trata, claro está, de forzar la entrada de Carolina Coronado o Gertrudis Gómez de Avellaneda solo por el hecho de que sean mujeres. De lo que se trata -creo- es de ampilar los mapas literarios de la escuela para abrir la posibilidad de elegir aquellos títulos o fragmentos que mejor conectan con el horizonte lector de niñas, niños y adolescentes. Para que sea posible elegir -o conciliar- entre Bécquer o Mary Shelley (si queremos acercarnos al Romanticismo), Moratín o Simone de Beauvoir (si de abordar el sí de las niñas se trata), Cela o Rodoreda (para conocer lo que fue la posguerra española), Juarroz o Pizarnik (si nos decidimos a abrir los ojos a la poesía escrita en la otra orilla del Atlántico). Hora es ya de una literatura sin fronteras.

Si solo a partir del siglo XX la palabra de las mujeres ha tenido acceso a la impresión y su obra a los circuitos literarios; si esto vale también para tantas literaturas no europeas o no occidentales -pienso en Naguib Mahfuz, Ananta Toer o Wa Thiong’o, escritores todos ellos en la órbita de los Nobel- hora es quizá de plantearnos la necesidad de proceder a una suerte de proyección de Peters también en las cartografías literarias a fin de que unas voces y otras puedan ser también recogidas. De bascular el eje temporal, de desplazar el centro geográfico. Si los relatos que leemos son determinantes en la construcción de nuestra identidad, no podemos precindir de la mitad de la Humanidad: ni de la mitad que encarnan las mujeres ni de la mitad que encarnan los pueblos no occidentales.

Entiéndaseme bien. No estoy ni muchísimo menos proponiendo que haya que borrar ni empequeñecer la insustituible aportación de los que hoy llamamos clásicos a la memoria de la Humanidad: Homero, Esquilo, Shakespeare, Jack London, Chejov, Flaubert, Dostoievski, García Márquez, Rulfo, Orwell o Kafka son ya parte de nosotros. Aunque una parte, no lo olvidemos, relegada a una optativa de un solo curso que si bien lleva el apellido de universal no incluye en su programa un solo título que no pertenezca a la literatura europea o americana.

Lo que quiero decir, una vez más, es que el canon escolar no puede seguir mirando por el espejo retrovisor de las esencias patrias. Y ello por muchas razones. En primer lugar, porque si limitamos tanto la posibilidad de elegir con qué títulos contribuir a la educación literaria de los adolescentes acabamos forzando unas lecturas que no deberían ser nunca punto de partida sino de llegada. En segundo lugar, porque nuestra patria literaria -parafraseemos aquí a Auerbach- ha de ser ya el mundo entero. Y en tercer lugar, porque de no ampliar los mapas que manejamos estaremos prescindiendo, por partida doble, de la voz narrativa, dramática y poética de la mitad de la Humanidad.

Guadalupe Jover. Profesora de Educación Secundaria.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/02/28/quepamos-las-mujeres-habra-cambiar-los-marcos/

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Climatizar la escuela para atemperar la incertidumbre

febrero 8, 2019febrero 7, 2019Carmelo Marcén

Olviden las lecciones tradicionales que presenta el clima en forma de lección aprendida, como algo estático. Potencien la dimensión interactiva entre sociedad y territorio.

Carmelo Marcén Albero

No, no vamos a hablar de instalar aparatos de calefacción y aire acondicionado en todas las estancias de las escuelas para aumentar la confortabilidad según los deseos de los diferentes usuarios, pues la medida supondría un gasto energético desmesurado, ilógico en estos momentos e inasumible en los exiguos presupuestos escolares. Eso no es deseable en un mundo que lucha contra un cambio climático ya comprobado, acelerado por efecto de la emisión antrópica del carbono y otras partículas al aire. Pero aun así merecería hablar de estos temas de vez en cuando.

Las puertas de la escuela siempre deben estar abiertas a recoger opiniones y percepciones de los escolares, aunque sean controvertidas, y tratarlas de forma dialogada, para aventurar lo que supone cada deseo de las personas en la aldea global en la que vivimos. En esta ocasión, se trata de algo menos continuado, por eso escasamente perdurable en la preocupación curricular, pero suponemos que más importante: escuchar y entender desde las aulas el clima y sus vaivenes locales o globales, a la vez que prepararnos y comprometernos para aprehenderlo mejor y así actuar todos los días. Si se logra este propósito, se ayudará a limitar las incertidumbres meteorológicas, que las habrá siempre, de distinta intensidad y afectando a más o menos gente; esta última idea debe quedar clara entre los escolares pues la experimentarán en la vida adulta. Porque, no lo olvidemos, el clima ya no es lo que era: lo manifiestan de forma subjetiva los más mayores, lo corroboran de forma objetiva los científicos.

Los recientes episodios meteorológicos ocurridos en España, también en Francia, como sucede cada mes en casi todos los países del mundo, han tenido graves repercusiones en el medio natural y en la vida de muchas personas, tanto que han sido objeto de una enorme atención mediática. Pregunten en su clase cómo el alumnado ha percibido estos episodios, quizás ni siquiera se hayan enterado. Avancen con los escolares las causas y consecuencias que han tenido, intenten situar las localidades o regiones afectadas en el mapa y buscar alguna relación entre las pulsiones de la naturaleza y el bienestar y las necesidades de las poblaciones. Pídanles que cuenten alguno que hayan sentido muy cercano. Háganles ver que fenómenos como estos no son exclusivos de España; en América saben mucho del asunto. El año pasado, cientos de personas se vieron afectadas en Argentina, Uruguay, Paraguay, Bolivia, Perú, Colombia y Ecuador. ¡Qué nos dirían los chicos y chicas de Bangla Desh de las veces que las aguas los dejan sin escuela! Seguro que en nuestros colegios e institutos se está al tanto de los efectos de ciclones y tornados en América del Norte, este año y todos los años; suelen tener un amplio despegue mediático. Vistas las cosas que suceden, convendría abrir los intereses de la escuela y abordar el clima a partir de hechos o situaciones similares. Lleven a clase noticias sobre sus efectos y hablen de ello. Tiempo y clima es mucho más de lo que traen las clásicas lecciones de los libros de texto, empeñadas en que el alumnado aprenda las zonas climáticas y las caracterice.

En esos días de tormentas e inundaciones ha quedado manifiesta la incertidumbre de las condiciones meteorológicas –en particular las precipitaciones habidas en cortos periodos de tiempo–, que son las que con su recurrencia configuran las características climáticas. Suponemos que algunos centros educativos habrán comentado estos episodios en clase, que habrán visitado la página de Aemet (Agencia española de meteorología) y otras para informarse de las previsiones meteorológicas. Este trabajo prospectivo cabe hacerlo mirando solo en el ámbito de la naturaleza dinámica –masas de aire con mucha agua que se ponen en contacto súbito con otras con temperaturas muy bajas y provocan precipitaciones extraordinarias– o resaltando la influencia de estos episodios en localidades y personas –a veces con resultados dramáticos–. En cualquier caso, no hay que olvidar el trabajo reflexivo sobre los asuntos que son claves para la vida y el comportamiento social: ¿pueden las personas dominar la naturaleza?, y una segunda de ideología colectiva, ¿hacen bien en comportarse como si les perteneciese? Porque al final hay que comprender si la naturaleza está sujeta a restricciones o simplemente hace uso de su libertad, que una vez y otra quiere recuperar aunque se le pongan barreras. Si todavía no se han trabajado estas perspectivas en clase cabe hacerlo en forma de debates o simulaciones en las que afloren percepciones, ideas y compromisos.

Olviden las lecciones tradicionales que presenta el clima en forma de lección aprendida, como algo estático. Potencien la dimensión interactiva entre sociedad y territorio, aborden especialmente las ventajas e inconvenientes de vivir cerca de masas de agua, de taponar y hormigonar los cauces; quizás tengan alguno cerca. Estudien casos concretos con dimensiones diversas, en cualquier curso. Hablen con los escolares del principio de prevención y de la precaución como estrategia de vida; coméntenles la necesidad de los protocolos ambientales, pues estos episodios se repetirán. Al profesorado tampoco le iría mal reflexionar sobre lo que piensa, siente, enseña y practica personalmente sobre estas cuestiones. Y no culpen al agua, véanla mejor como Mario Benedetti en su poema Agua.

La del grifo/ la mineral/ la tónica
la del río/ la dulce/ la salada
la del arroyo/ la del mar/ la regia
la de las cataratas/ la del pozo.
La de la lluvia/ la del aguanieve
la de las fuentes o la del rocío
la del océano/ la del aljibe
la del diluvio o la de la cascada.
Toda el agua del mundo es una abuela
que nos cuenta naufragio y regatas
que nos moja la sed y da permiso
para seguir viviendo otro semestre.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/ecoescuela-abierta/2018/10/26/climatizar-la-escuela-para-atemperar-la-incertidumbre/

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Comunicado Educación con Equidad de Género

febrero 8, 2019febrero 7, 2019Documentos

El 2018 el movimiento social por la Educación Pública No Sexista evidenció la crisis del modelo chileno y profundizó la crítica contra una educación mercantilizada y reproductora de violencia de género y desigualdad. En este marco, la semana pasada, las ministras Pla y Cubillos presentaron el plan de trabajo “Educación con Equidad de Género”. En él queda en evidencia que desde el Gobierno no se entiende la profundidad de la demanda, ni la realidad que se vive en los espacios educativos.
En muchas instituciones del país ya hemos avanzado en conquistas que no se recogen en este plan, como protocolos de denuncia de violencia de género, capacitación docente, reconocimiento del nombre social de estudiantes trans, democratización de espacios de toma de decisiones y reformas a las mallas curriculares y modelos educativos; sin embargo, esto no lo encontramos en todas las aulas de Chile.
Para construir una educación pública no sexista necesitamos debates democráticos a nivel país, y la creación de leyes y reformas que permitan una transformación radical del modelo, recogiendo los aportes de la movilización feminista y estudiantil histórica, de forma tal de garantizar en todo Chile una educación que nos emancipe de la violencia, y que cuestione nuestras formas de estar en el mundo y de relacionarnos.

Karla Toro, presidenta FECh
Rosario Olivares, Red Docente Feminista
Emilia Schneider, concejera FECh
Valeria Verdejo, Partido Comunes
Camila Cabezón, Consejera UACh

Fuente: https://www.latercera.com/opinion/noticia/educacion-equidad-genero/515961/

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¿Iniciativa de educación por consenso? Prueba de fuego para AMLO

febrero 7, 2019febrero 7, 2019Pedro Flores Crespo

Por: Pedro Flores

El día de hoy se publicó en la Gaceta Parlamentaria una iniciativa de reforma educativa que estamos promoviendo un grupo plural de especialistas en educación, miembros de la sociedad civil organizada y ciudadanos interesados en la política educativa. Como se sabe, luego de la presentación el pasado 12 de diciembre de una iniciativa de cambio constitucional del Artículo Tercero presentada por el presidente Andrés Manuel López Obrador, conjuntamente, las comisiones de Educación y Puntos Constitucionales de la Cámara de Diputados invitaron a los ciudadanos, “especialistas y organizaciones en general” a participar en las audiencias públicas programadas para analizar dicha iniciativa. De esta manera, se espera que el miércoles 6 vayan los docentes y sus representantes sindicales al congreso; el viernes 8, toca el turno a los especialistas y académicos; el sábado 9, a las escuelas normales y a las universidades; el lunes 11, presentarán los legisladores del ámbito local; el martes 13, las organizaciones de la sociedad civil y organismos internacionales; el viernes 15, los padres de familia, y el sábado 16 las autoridades educativas federales, estatales y municipales, así como a los directivos del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE).

En principio, se trata de un valioso ejercicio de deliberación pública. Habrá una asistencia nutrida (se registraron más de 800 participantes) y, aunque la liga para el registro falló recurrentemente, las comparecencias serán públicas y se transmitirán en línea. Muchos de nosotros esperamos debates alrededor de la propuesta presentada por el presidente, sugerencias para mejorarla, críticas y también esperamos que se consideren otras propuestas que hayan sido presentadas. Ése es el caso de la iniciativa RED (Red, Educación, Derechos) (@RMx2019), que un grupo plural — del que formo parte — presentó y que se explica a partir de tres ejes principales: los elementos de la iniciativa enviada por el Ejecutivo que son valiosos y deben mantenerse; los aspectos que pueden mejorarse del Artículo Tercero actual, y los temas en donde sugerimos innovar basándonos en nuestra experiencia escolar y de investigación. Por ello, hemos denominado la propuesta MMI: mantiene, mejora e innova. Al ser una iniciativa alterna, buscamos que se revise, contraste, discuta en las escuelas y con los maestros. Y, a partir de ello, se deliberen pública y abiertamente los elementos que podrían apuntalar un cambio educativo real para todos y entre todos. Vale la pena enfatizar que este grupo nace de la amistad y de un interés colectivo por discutir la educación de México, no tiene ninguna adherencia partidista y trabajamos con nuestros propios recursos.

¿Qué elementos de la iniciativa enviada por el presidente López Obrador determinamos razonadamente mantener en nuestra propuesta? En primer lugar, la preocupación central por combatir la desigualdad y la exclusión por medio del esfuerzo educativo. En México, desafortunadamente, los beneficios de la escolaridad y el conocimiento son aprovechados en mayor grado por los individuos mejor situados cultural, social y económicamente. Esto, coincidimos, fragmenta el tejido social y la sana convivencia.

Otro punto de convergencia con la iniciativa del Ejecutivo es poner en el centro de las políticas educativas a la niñez mexicana. Por eso, decimos que los “educandos son titulares del goce y efectivo ejercicio del derecho a la educación”. La tercera concordancia tiene relación con el papel que tienen los maestros como agentes primordiales para mejorar la calidad de la educación. Esto, reiteramos, se logra garantizando el derecho a la actualización permanente y a la formación continua. En este sentido, acordamos eliminar la evaluación obligatoria en términos de permanencia laboral y terminar con ello a lo que algunos críticos de la reforma de 2013 han calificado como “punitivo”. Es cierto que una visión más amplia de quiénes son los profesores y cómo actúan en pos de su desarrollo personal y profesional es necesaria.

¿Qué cambios y matices se introdujeron a la iniciativa del presidente? Basándonos en la investigación educativa y en las tendencias actuales, se establece que en “el caso de la educación indígena, ésta se impartirá respetando plenamente la diversidad lingüística y cultural de los pueblos indígenas y su derecho a recibir educación pertinente”. Además, colocamos de nuevo la perspectiva “intercultural” en la agenda educativa, la cual inexplicablemente había sido omitida de la iniciativa original.

Sobre las escuelas normales, quisimos también complementar la iniciativa presidencial y establecer que no sólo el Estado debe darle “atención prioritaria al fortalecimiento de las escuelas normales”, sino ir más allá y aclarar que ese apoyo debe estar concentrado en las instituciones públicas. Existen evidencias de que algunas escuelas normales privadas operan de modo ineficiente y, por lo tanto, iría en contra de la “austeridad republicana” financiar al sector privado en lugar de apoyar decididamente al público. Asimismo, la iniciativa alterna a la del presidente establece que las escuelas normales públicas deben contar con “libertad académica y autonomía de gestión”, tal como estudiosos del normalismo han señalado. Considerar la evidencia científica en el campo educativo sirve, entre otras cosas, para persuadir a los distintos actores de que el interés público se debe cultivar en primer lugar y sobre cualquier presión de grupo. Que en la nueva generación de políticas educativas hable el conocimiento acumulado y no solamente los chantajes o los intereses empresariales y políticos.

Para terminar, es importante dejar en claro qué diferencias existen entre la iniciativa de RED con la propuesta enviada por el Ejecutivo. Primero, se propone que la “educación que imparta el Estado deberá basarse en un enfoque de derechos humanos y de igualdad sustantiva”. Esto garantizaría “el respeto a la dignidad de las personas”, las cuales se consideran como seres autónomos. Esto —a mi juicio— contribuye a rebasar la noción de “educación bancaria” (Freire); es decir, aquella en donde el educando solamente es visto como un receptor pasivo de conocimientos. Aunado a ello, también se señala que la educación “impartida por el Estado será integral, equitativa, incluyente, intercultural y de calidad” y “contribuirá al desarrollo sostenible y fomentará en las personas el autocuidado, el civismo, el amor a la Patria, la cultura de paz y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia”. Esto en parte resuelve el vacío filosófico-conceptual de la iniciativa de AMLO que algunos hemos previamente comentado.

Segundo, hay al menos cuatro elementos que la iniciativa de RED enfatiza y que no están en la propuesta del presidente:

1) Autonomía política —no sólo técnica— del propuesto Centro Nacional para la Mejora Continua de la Educación (CENMCE). La autonomía política debería ser una demanda social por tener información objetiva y transparente de cómo avanza o retrocede el sistema educativo nacional (SEN). Esta información debe darse a conocer independientemente de lo que quiera la SEP. Esto no es para culpabilizar a un solo actor o a un gobierno en específico, sino para desplegar ejercicios de pedagogía ciudadana y hacernos todos corresponsables de lo que ocurre en las escuelas, sistemas educativos locales, estatales y el federal. Con autonomía se construye ciudadanía.

2) El i ngreso al servicio docente y la promoción del maestro se harán por medio de evaluaciones integrales y obligatorias. Este punto, curiosamente, se dejó de lado en la iniciativa presidencial, lo que abre la pregunta de que el gobierno de AMLO no es congruente. Por un lado, dice combatir la corrupción; por el otro, ¿se hará de la vista gorda para que las cúpulas sindicales, junto con las “autoridades” educativas estatales y federales, funden su propio negocio (ilegal) de venta y herencia de plazas? Además, en la iniciativa enviada por el Ejecutivo, se quiere dejar sin efecto la evaluación a partir de la presentación de ésta lo que viola la Ley, por un lado, y por el otro, manda una mala señal a los maestros y candidatos que no tienen “palancas” para entrar al servicio docente. Por congraciarse con algunos, se desincentiva al docente más débil políticamente hablando.

3) Educación inicial. Igual de incongruente resulta ser que, por un lado, el gobierno de AMLO diga querer atacar la desigualdad, y por el otro no le haya dado espacio a la educación inicial (0-3 años), tal como varios legisladores se lo recordaron al titular de la SEP en su comparecencia del pasado 28 de enero en el Palacio Legislativo. La educación inicial, desde hace años, ha mostrado ser un enfoque de política pública basado en la evidencia que ofrece una “oportunidad real” de hacer mejoras en la vida de los niños para prevenir problemas sociales persistentes y combatir la transmisión intergeneracional de la desigualdad. Por eso, la iniciativa de RED señala: “El Estado -Federación, Estados, Ciudad de México y Municipios-, impartirá educación inicial, preescolar, primaria, secundaria, media superior y superior”.

4) Autonomía universitaria. Pese a que varios miembros de la RED señalaron oportunamente que la iniciativa de AMLO eliminaba la fracción referente a la autonomía universitaria y a que el titular de la SEP reconoció que tal omisión había sido un “error”, aún falta incorporarla en la propuesta del Ejecutivo y sobre todo, hacerla efectiva a través de políticas universitarias radicalmente distintas a las que ahora prevalecen.

Por lo tanto cabe la pregunta: ¿queremos o no una verdadera transformación? Si es así, la deliberación pública, el debate parlamentario, la incorporación de la crítica y el reconocimiento de todas las voces discordantes serán necesarias. Ni el gobierno de AMLO ni muchos de nosotros deseamos que se repita la cerrazón con que actuó el gobierno pasado. Por lo tanto, habrá que escuchar la voz contraria, revisar las distintas iniciativas, persuadir al opositor de las bondades de la propuesta oficial, así como verlo como un igual para poder debatir con él públicamente. A partir de estas condiciones, probablemente se pueda construir un mejor marco legal para las políticas educativas, pero además, nos podríamos entender mejor para crear los esquemas de colaboración que todos en México necesitamos. El gobierno tiene la palabra: ¿simulación con mayor desconfianza o consenso por vía de la persuasión? Una clara prueba de fuego para ellos y también para nosotros.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/iniciativa-de-educacion-por-consenso-prueba-de-fuego-para-amlo/

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Los niños digitales

febrero 7, 2019febrero 6, 2019Eduardo Andere

Por: Eduardo Andere

Hace unos siete años la Academia Americana de Pediatría (AAP) recomendaba “cero tiempo” frente a las pantallas digitales para bebés de dos años o menos de edad. En octubre de 2016 la AAP modificó su posición, no tanto porque ahora piense que el uso de los artilugios electrónicos sea sano, sino porque la realidad es que los niños del siglo XXI crecen en un entorno digital. Dada esa realidad, ¿qué es lo recomendable? Según la AAP “los pequeños menores de dos años aprenden y crecen mejor cuando interactúan y juegan con sus padres, hermanos, cuidadores y otros niños y adultos”.

De ahí se deriva que es mejor, si hay opción, no usar los artilugios. Si de plano se utilizan los artilugios, en ese rango de edad, el uso “debería ser muy limitado y solamente cuando un adulto está cerca para co-ver, hablar y enseñar”. Para bebés entre 18 y 24 meses de edad, y dado que los papás “quieran introducir los medios digitales” debe seleccionarse programación de alta calidad y usar los medios junto con los padres; nunca solos.

Finalmente, la AAP sugiere para pequeños entre dos y cinco años, no más de una hora por día de exposición con medios interactivos, no violentos, educacionales y prosociales, y siempre que los papás encuentren otras actividades para sus pequeños. La AAP está en lo correcto. De manera creciente surgen noticias que listan a ejecutivos y desarrolladores de programas y videojuegos que son más estrictos que la AAP y de plano prohíben el uso de los teléfonos para sus pequeños. El NYT publicó, en octubre pasado, una columna con un fuerte título: “Un consenso oscuro acerca de las pantallas y los niños empieza a surgir en Silicon Valley”. ¿Qué sucede? ¿Por qué algo tan revolucionario, como el iPhone (y artilugios similares) está tan cuestionado por las ciencias del aprendizaje y de las emociones?

La oposición no es contra los artilugios per se. La oposición se finca en su uso. ¿Cómo y cuánto tiempo se usa? ¿Qué otras actividades se dejan de hacer por el uso de los artilugios? Son las preguntas adecuadas. Hoy sabemos gracias a dichas ciencias que los niños aprenden mejor, el mismo contenido, cuando es enseñado por un ser humano presencial que por una pantalla. Sabemos que los niños han dejado de realizar actividades esenciales para su desarrollo mental y físico por estar más tiempo pegados a la pantalla. Ahora juegan, exploran e interactúan menos con otros seres humanos. Entre menos jugamos, exploramos e interactuamos, menos permitimos el crecimiento de redes neuronales intrínsecas que nos harán más estables emocionalmente, más sociales, más lectores y más creativos.

El tiempo que los niños, y sobre todo los jóvenes, dedican a las pantallas es mucho mayor que el que duermen. Además, debemos recordar que los artilugios y sus programas están diseñados para explotar la ansiedad de todos nosotros –porque cada notificación del teléfono equivale a un ruido extraño en la selva–. El cerebro automáticamente responde a la distracción y deja de concentrarse en la actividad profunda que implica la lectura, el estudio, el pensamiento crítico o la creatividad.

También sabemos que los jóvenes que están menos tiempo frente a las pantallas reportan ser más felices. Dichas ciencias, junto con la de los hábitos (lo que hacemos con frecuencia se incrusta en el cerebro como patrón o red neuronal), cambiarán, por completo, las formas en las que criamos y educamos a los niños, en las que resolvemos los problemas de depresión, soledad, angustia, rencor y tristeza y las formas en la que enseñamos valores y formamos a los líderes del mañana. Una manera de resolver el dilema entre la marcha tecnológica y el aprendizaje es que los medios y artilugios digitales deben ser vistos como complemento a la interacción humana real, presencial, de carne y hueso, pero nunca como sustituto.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/los-ninos-digitales/

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La OCDE analiza las tendencias globales que el sistema educativo debería tener en cuenta los próximos años

febrero 7, 2019febrero 5, 2019La Diaria

Por: La Diaria

Globalización, democracia, seguridad, envejecimiento y cambio de patrones culturales son abordados en un informe.

Cada dos o tres años, técnicos de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) elaboran un informe en el que analizan las principales tendencias de cambio a nivel social, político y económico que impactan en la educación. Pocos días atrás, el organismo publicó el informe de 2019, bajo la premisa de que “examinar el futuro de la educación a la luz de las tendencias globales es clave” para el “desarrollo pleno de los individuos como personas, ciudadanos y profesionales competentes”. El informe sostiene que en el mundo actual, “complejo y en rápida transformación”, estar atento a las tendencias globales “podría implicar actualizar” contenidos educativos y volver a “imaginar las formas de prestación del servicio, incluyendo la reorganización de los entornos de aprendizaje formal e informal”.

De todas formas, el texto señala que a la hora de pensar la educación en el largo plazo se debe tener en cuenta las tendencias actuales, “pero también pensar en las distintas formas en que estas pueden evolucionar en el futuro”. El informe de la OCDE se centra en tendencias a nivel “panorámico” del sistema educativo y no se concentra “en el nivel ‘micro’ de los individuos y las familias”. Al contrario de ediciones anteriores, en las que se dedicaba un capítulo exclusivo para hablar de las tendencias vinculadas al desarrollo tecnológico, esta vez aparecen transversalmente en todos los capítulos.

Según se sintetiza en el resumen ejecutivo de la publicación, en el primer capítulo se habla de un “desplazamiento” del “centro de gravedad global” hacia Asia, gracias a “economías gigantes emergentes” como China e India. En este sentido, se analiza que “la globalización facilita la aparición de redes y comercio transnacionales”, sumado a que “la movilidad transfronteriza ha aumentado” gracias a los avances en materia de transporte y comunicaciones. Por su parte, se señala que “el crecimiento económico ha permitido a muchas personas salir de la pobreza”, lo que resulta en “la expansión de la clase media global”. No obstante, se señala que “la globalización también presenta nuevos desafíos: niveles de consumo crecientes, uso insostenible de los recursos y, para algunos, un sentimiento de haberse quedado atrás”.

El informe afirma que “la educación tiene un papel importante que desempeñar en equipar a los estudiantes con las competencias necesarias para progresar en el futuro global”. En relación con los nuevos desafíos señalados, se sostiene que el sistema educativo “puede desempeñar un papel en la lucha contra el cambio climático y la desigualdad”, aunque se admite que “la educación sola no es suficiente”.

Otras áreas

En materia de ciudadanía y democracia, el informe advierte que indicadores como la participación electoral han caído en muchos países y que “la creciente desigualdad y la brecha entre áreas rurales y urbanas crean desequilibrios en términos de oportunidades de vida y acceso a los servicios básicos”. Más allá de que se afirma que la digitalización facilitó el acceso a la información, lo ha hecho “sin garantías sobre la calidad del contenido disponible online”. “De hecho, la ubicuidad de las redes sociales ha facilitado la difusión de inexactitudes y mentiras, y existe una creciente preocupación por los algoritmos y ‘burbujas’ digitales que sólo confirman nuestras creencias existentes”, cuestiona el documento. Según continúa, la combinación de estos elementos se conecta “con preocupaciones sobre la disminución de la confianza y el creciente malestar político y social”. Por lo tanto, afirma que la educación “es importante para fomentar la ciudadanía democrática y mejorar la participación cívica y social”.

El análisis también recuerda que “la seguridad” es un derecho humano y establece que, para garantizarlo, los países se enfrentan a desafíos cada vez más complejos. El cambio climático y las “redes terroristas” son señalados especialmente, al tiempo que se advierte sobre la ciberseguridad: “Una gran cantidad de datos confidenciales se almacenan en servidores de todo el mundo, y el robo de datos y las filtraciones tienen importantes consecuencias económicas, sociales y políticas. Quién controla qué datos (individuos, empresas o gobiernos) también es un tema de debate”. Pese a que se señala que hubo una disminución en las tasas de criminalidad, el informe indica que las personas perciben un mayor nivel de riesgos. En ese sentido, considera que la educación puede “ayudar a comprender, prevenir y mitigar los riesgos que amenazan la seguridad” y “a distinguir entre riesgos percibidos y riesgos reales”, además de “preparar mejor a los ciudadanos para resistir frente a la adversidad”.

En suma, en una sociedad cada vez más envejecida el informe de la OCDE señala que “las personas mayores y más sanas viven y trabajan durante más tiempo”, mientras que “tienden a ser relativamente más ricas, en promedio, creando nuevos mercados de productos y servicios dirigidos a sus necesidades específicas”. Entre los “riesgos” que trae el envejecimiento, se nombra el aumento de enfermedades crónicas como la diabetes y la demencia. Si bien se señala que “la digitalización puede ayudar a abordar muchos de los riesgos relacionados con una mayor fragilidad y dependencia”, se advierte que, al mismo tiempo, “facilita amenazas dirigidas específicamente a las personas mayores, como el fraude digital”. Por lo tanto, el texto sostiene que la educación, “a menudo considerada algo para los jóvenes, puede beneficiar a los adultos mayores” si se plantea preguntas como de qué forma “promover una cultura de aprendizaje a lo largo de toda la vida”.

Con respecto a los aspectos culturales del mundo actual, el informe niega que se esté viviendo en un mundo más individualista y establece que, por el contrario, el sentido de pertenencia a distintos grupos y organizaciones está cambiando, pero no desapareciendo. “Los patrones de trabajo y vida evolucionan a medida que disminuyen las tasas de matrimonio, más mujeres ingresan en el mercado laboral y más hombres desempeñan un papel activo en la crianza de los hijos. Los mercados digitales diluyen fronteras de espacio y tiempo, conectando más fácilmente a compradores y vendedores, pero transformando también nuestro modelo de consumo, donde cada vez más pagamos por el acceso a los bienes (por ejemplo, libros, música) en vez de obtenerlos en propiedad. También la sostenibilidad y las elecciones éticas tienen un peso progresivo en nuestros hábitos de consumo, por ejemplo, en el uso de vehículos eléctricos u otros intentos de reducir nuestro impacto sobre el planeta”, se analiza. En este contexto, se afirma que “la educación juega un papel crucial en equipar a las personas con las habilidades, los conocimientos y las actitudes necesarias para prosperar en sus vidas personal y profesional”. En suma, afirma que el sistema educativo debe “adaptarse” a la creciente digitalización y “evolucionar para aprovechar las herramientas y las fortalezas de las nuevas tecnologías”, además de abordar “posibles abusos como el fraude, el robo de identidad o el ciberacoso”.

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Si no quieres mirar al niño, ¿qué hacemos?

Escrito e ilustrado por David González Gándara