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Democracy on life support: Donald Trump’s first year

Henry Giroux

Dr. Henry Giroux

Donald Trump was elected president of the United States a year ago this week.

His ascendancy in American politics has made visible a culture of cruelty, a contempt for civic literacy, a corrupt mode of governance and a disdain for informed judgment that has been decades in the making.

It also points to the withering of civic attachments, the undoing of civic culture, the decline of public life, the erosion of any sense of shared citizenship and the death of commanding visions.

As he visits Asia this week in a trip that those in the White House, as usual, feared could careen spectacularly off the rails, the world will once again witness how Trump’s history of unabashed racism and politics of hate is transformed into a spectacle of fear, divisions and disinformation.

Under Trump, the plague of mid-20th century authoritarianism and apocalyptic populism have returned in a unique American form. A year later, people in Asia and the rest of the world are watching, pondering how such a dreadful event and retreat from democracy could have taken place.

How could a liberal society give up its ideals so quickly? What forces have undermined education to the extent that a relatively informed electorate allowed such a catastrophe to happen in an alleged democracy?

George Orwell’s “ignorance is strength” motto in 1984 has materialized in the Trump administration’s attempts not only to rewrite history, but also to obliterate it. What we are witnessing is not simply politics but also a reworking of the very meaning of education both as an institution and as a broader cultural force.

Trump, along with Fox News, Breitbart and other right-wing cultural institutions, echoes one of totalitarianism’s most revered notions: That truth is a liability and ignorance a virtue.

As the distinction between fact and fiction is maligned, so are the institutions that work to create informed citizens. In Trump’s post-truth and alternative-facts world view, nothing is true, making it difficult for citizens to criticize and hold power accountable.

Education viewed with disdain

Education and critical thinking are regarded with disdain and science is confused with pseudo-science. All traces of critical thought appear only at the margins of the culture as ignorance becomes the primary organizing principle of American society.

For instance, two thirds of the American public believe that creationism should be taught in schools and more than half of Republicans in Congress do not believe that climate change is caused by human activity. Shockingly, according to the Annenberg Public Policy Center, only 26 per cent of Americans can name all three branches of government.

In addition, a majority of Republicans believe that former President Barack Obama is a Kenyan-born Muslim, a belief blessedly skewered upon Trump’s arrival a few days ago in Hawaii, Obama’s birthplace.

Such ignorance on behalf of many Americans, Republicans and Trump supporters operates with a vengeance when it comes to higher education.

Higher education is being defunded, corporatized and transformed to mimic Wal-Mart-esque labour relations by the Trump administration under the preposterous ill-leadership of a religious fundamentalist, Betsy DeVos. It’s also, according to a recent poll, viewed by most Republicans as being “bad for America.” Higher education is at odds with Trump’s notion of making America great again.

This assault on higher education is accompanied by a systemic culture of lies that has descended upon America. The notion that democracy can only function with an informed public is viewed with disdain. Trump apparently rejoices in his role as a serial liar, knowing that the public is easily seduced by exhortation, emotional outbursts and sensationalism.

Americans over-stimulated

The corruption of the truth, education and politics is abetted by the fact that Americans have become habituated to overstimulation, a culture of immediacy and live in an ever-accelerating overflow of information and images. Experience no longer has the time to crystallize into mature and informed thought.

Popular culture as an educational force delights in spectacles of shock and violence. Defunded and stripped of their role as a public good, many institutions extending from higher education to the mainstream media are now harnessed to the demands and needs of corporations and the financial elite.

In doing so, they are snubbing reason, thoughtfulness and informed arguments.

Governance, meantime, is now replaced by the irrational Twitter bursts of an impetuous four-year-old trapped in the body of an adult.

The high priest of caustic rants, Trump’s insults and bullying behaviour have become a principal force shaping his language, politics and policies. He has used language as a weapon to humiliate just about anyone who opposes him. He has publicly humiliated and insulted a disabled reporter along with members of his own cabinet, including Secretary of State Rex Tillerson, undermining their respective ability to do their jobs.

More recently, he has mocked Sen. Bob Corker’s height, referring to him on Twitter as “Liddle Bob Corker” because the senator criticized him in announcing his resignation.

Ignorance is a terrible wound when it is self-inflicted. Trump’s lies, lack of credibility, lack of knowledge and unbridled narcissism have suggested for some time that he lacks the intelligence, judgment and capacity for critical thought necessary to occupy the presidency of the United States.

But when accompanied by his childish temperament, his volatile impetuousness, his disdain for higher education and a world view that reduces everyone else to friends or enemies, loyalists or traitors, his ignorance puts lives at risk.

Governing via wilful ignorance?

Trump’s presidency is forcing us to deal with a kind of nihilistic politics in which the search for truth and justice, moral responsibility, civic courage and an informed and thoughtful citizenry are rapidly disappearing.

Government in the United States now apparently runs on wilful ignorance as the planet heats up, pollution increases and people die.

South Korean protesters stage a rally against a planned visit by U.S. President Donald Trump near U.S. Embassy in Seoul, South Korea last week. (AP Photo/Ahn Young-joon)

Evidence is detached from argument. Science is a subspecies of fake news, and alternative facts are as important as the truth. As language is emptied of meaning, standards of proof disappear, verification becomes the enemy of power, and evidence is relegated to just another opinion.

Trump has sucked all of the oxygen out of democracy and has put in play a culture and mode of politics that kills empathy, wallows in cruelty and fear and mutilates democratic ideals.

Anyone who communicates intelligently is now part of the fake news world that Trump has invented, a world in which all truth is mobile and every form of communication starts to look like a lie.

Impetuousness and erratic judgment have become central to Trump’s leadership, one that is as ill-informed as it is unstable. As he marks the anniversary of his election while in Asia this week, he’ll no doubt reinforce how governance can collapse into a theatre of self-promotion, absurdity and a dark and frightening view of the world.

Source:

https://theconversation.com/democracy-on-life-support-donald-trumps-first-year-86824

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Cómo la falta de juego está alimentando la depresión y ansiedad infantil

Jennifer Delgado Suárez

Por: Jennifer Delgado Suárez

Todos somos conformistas, nos guste o no admitirlo. Es parte de nuestra naturaleza humana. No podríamos vivir en sociedad si no tuviéramos un lado conformista. Para que todo fluya, es necesario cierto grado de conformidad.
La Psicología Social reconoce dos razones principales para la conformidad. Una tiene un carácter pragmático y se relaciona con el dominio de información. Por ejemplo, pensamos que si muchas personas cruzan el Puente A y evitan el Puente B, es posible que sepan algo que nosotros desconocemos.
Para estar seguros, será mejor que también crucemos el Puente A. De hecho, una de las grandes ventajas de vivir en sociedad es que no tenemos que aprender todo por ensayo y error. No tenemos que intentar cruzar el Puente B y caer para darnos cuenta de que no debíamos haberlo hecho. Si vemos que otras personas lo evitan y sobreviven, simplemente las imitamos. Esto se conoce como influencia informacional.
La otra razón principal de la conformidad se basa en la cohesión grupal y el deseo de ser aceptados por los demás. Lo queramos o no, dependemos en gran medida de los otros. Los grupos sociales no pueden funcionar si no existe cierto grado de cohesión entre sus miembros, lo cual también implica cierta conformidad de comportamiento y objetivos comunes.
La conformidad permite que un grupo actúe como una unidad coordinada en vez de ser una suma de personas separadas. Por eso tenemos la tendencia a asumir las ideas, tradiciones y hábitos de los grupos a los que pertenecemos. Eso promueve la aceptación y permite que el grupo funcione como una unidad.
En este caso, pensamos que si todos cruzamos el Puente A, es porque somos «la gente del Puente A». ¡Y estamos orgullosos de serlo! Si alguien cruza el Puente B, quizá lo hace porque no quiere formar parte de vuestro grupo, por lo que os parecerá extraño, posiblemente peligroso, y es probable que lo apartéis. Ese tipo de conformidad se denomina influencia normativa.
Las influencias sociales y la conformidad no son fenómenos negativos, o al menos no del todo. Sin embargo, a veces nuestra tendencia al conformismo puede hacernos decir o hacer cosas que no tienen ningún sentido o que incluso pueden llegar a ser dañinas. Y todo eso impacta, lo queramos o no, en la crianza de nuestros hijos.

Una dolorosa norma social que duró mil años

Cada cultura tiene sus propias normas sociales, y las seguimos fundamentalmente debido a las consecuencias negativas que implica parecer diferentes. En general, la mayoría de esas normas son positivas, pero algunas son dañinas o incluso crueles, como la costumbre china del vendado de pies, o “pies de loto”, como también se le llamaba.
Durante aproximadamente mil años, desde el siglo X, a las niñas en China les vendaban sus pies. Normalmente la práctica comenzaba entre los 4 y 6 años de edad: los pies de las niñas se vendaban fuertemente, con envolturas cada vez más apretadas. El proceso implicaba romper deliberadamente los huesos de los dedos de los pies y el arco, para curvar los dedos rotos hacia abajo, de manera que los pies fueran mucho más pequeños y cumplieran con los estándares de belleza.
Además de ser un proceso extremadamente doloroso, las mujeres tenían dificultades para caminar con normalidad durante toda su vida. Este procedimiento también podía causar infecciones y más de una niña murió por gangrena.
Los historiadores sugieren que esta práctica comenzó en el siglo X, debido a la fascinación del emperador Li Yu por el seductor baile de una de sus concubinas, a quien ataba los dedos de los pies. Otras damas de la corte comenzaron a vendar sus pies, y gradualmente la práctica se extendió al resto de la población y se volvió cada vez más extrema. A mediados del siglo XVII, el vendado de pies estaba tan extendido que la mayoría de las niñas y mujeres de China tenían pies diminutos.
Las únicas que escaparon a esta práctica eran las últimas hijas y las que provenían de familias muy pobres ya que estas necesitaban pies fuertes para trabajar como sirvientas o en los campos. Así, los pies grandes se convirtieron en un signo de clase baja, mientras que los pies pequeños les facilitaban a las mujeres un buen casamiento.
Más adelante se llevaron a cabo campañas para tratar de eliminar esta práctica, pero la norma social era tan poderosa que no tuvieron mucho éxito. Las madres seguían vendando los pies de sus hijas, no porque fueran «malas» sino precisamente porque tenían buenas intenciones, creían que se trataba de un mal necesario para facilitarles la vida en el futuro.

No fue sino hasta el siglo XIX, con la llegada de las ideas occidentales, que las mujeres de clase alta comenzaron a dejar de atar los pies de sus hijas, lo que condujo finalmente, a principios del siglo XX, a la extinción de esta práctica cultural.

Las normas sociales que afectan las prácticas de crianza actuales

Hoy no les vendamos los pies a los niños, pero existen otras formas en las que interferimos en el desarrollo infantil. Por naturaleza, los niños deben desarrollarse física, social, emocional e intelectualmente a través del juego y la exploración, junto a otros niños. De hecho, durante casi toda la historia de la humanidad, excepto en los tiempos de esclavitud o trabajo infantil intensivo, los niños pasaban gran parte de su tiempo jugando y explorando con otros niños, lejos de la supervisión constante de los adultos. El juego libre fue su principal fuente de alegría y la forma natural de aprender a convertirse en personas independientes, responsables y competentes.
Hace tan solo 30 o 40 años, todavía era común que los padres dejaran a los niños jugar fuera de casa, donde podían encontrar a otros niños y jugar a lo que quisieran. Sin embargo, en las últimas décadas se han ido desarrollado gradualmente una serie de normas sociales que impiden ese tipo de juego. Lo peor de todo es que existen buenas razones para creer que estas normas de restricción de la libertad infantil son una causa importante de los niveles récord de depresión, ansiedad y otros trastornos psicológicos que proliferan entre los jóvenes de hoy.
Desde 1950 hasta la fecha, los síntomas de depresión y ansiedad en niños y adolescentes se han disparado. En la actualidad, el 85% de los niños y adolescentes tienen niveles de depresión y ansiedad mucho mayores que en los años 1950. Entre 1938 y 1955, solo el 1% de los niños sufrían depresión infantil, entre los años 2000 y 2007 esa cifra ascendió al 8%. Entre 1950 y 2005, en Estados Unidos el índice de suicido en los menores de 15 años se cuadriplicó. Quizá privar a los niños del juego libre con sus coetáneos fuera de las cuatro paredes del hogar, es tan cruel como atar sus pies.
De hecho, es curioso que la mayoría de los padres reconocen que sus hijos juegan al aire libre con otros niños mucho menos que ellos mismos cuando tenían su edad. Muchos de ellos son conscientes de la importancia del juego libre, fuera de casa y con otros niños. Sin embargo, también afirman que es imposible, sobre todo porque otros padres no dejan que sus hijos salgan a jugar. Por otra parte, explican que si los demás ven a sus hijos solos en varias ocasiones, hay grandes probabilidades de que informen a los servicios sociales y concluyan que están siendo negligentes. En el caso de esos padres, el temor a lo que puedan pensar los demás, la conformidad con las normas sociales que se han ido imponiendo, les impide brindarles más libertad a sus hijos.
No hay duda de que las normas sociales pueden convertirse en imperativos morales, y cuando eso sucede, es particularmente difícil violarlas. Los juicios morales prevalecen sobre el sentido común. Si una práctica se percibe como inmoral o incorrecta, aunque existan evidencias de lo contrario y la lógica dicte que en realidad es beneficiosa, el conformismo nos hará seguir el imperativo moral.
Un estudio particularmente alarmante realizado en la Universidad de Michigan reveló cómo ha cambiado en poco más de una década la distribución del tiempo en los niños de 6 a 8 años. Los pequeños dedican un 25% menos de tiempo al juego, que es fundamentalmente dirigido y con dispositivos electrónicos, mientras que el tiempo de juego al aire libre disminuye un 25%. En contraste, pasan un 18% más de tiempo en la escuela, le dedican un 145% más de tiempo a hacer los deberes escolares y un 168% a ir de compras con sus padres.
Por desgracia, la norma social actual de protección extrema de los niños no solo es una regla social sino que se ha convertido en una norma moral. Si los padres no vigilan a sus hijos continuamente o los dejan con alguien mal, son mal vistos y les tachan de negligentes.
En este sentido, un estudio realizado en la Universidad de California desveló cómo los juicios morales pueden nublar nuestro razonamiento. En la investigación participaron más de 1.500 personas adultas de diversos orígenes. Todas leyeron historias en las que un niño se quedaba solo durante cierto período de tiempo. Por ejemplo, en una historia, un niño de 8 años se quedó solo durante 45 minutos, leyendo un libro en una cafetería a una cuadra de distancia de su padre. Después de cada historia, las personas debían calificar el grado de peligro al que se exponían esos niños mientras el padre estaba ausente.
Sorprendentemente, muchas personas consideraron que el niño se hallaba en una situación de máximo peligro. Sin embargo, lo más curioso, que denota un juicio moral de fondo, es que las personas eran más propensas a aumentar el grado de peligro cuando sabían que el padre había dejado solo al niño deliberadamente. El grado de peligro disminuía si en la historia se contaba que el padre se había visto obligado a dejar solo al niño debido a un accidente inevitable.

Sin embargo, esta percepción va contra la lógica, que nos indica que si un padre deja solo a su hijo deliberadamente, es porque ya ha sopesado los riesgos y le deja en un lugar seguro mientras que, si le debe dejar debido a un accidente, no podrá tomar esas precauciones. Aún así, los participantes juzgaban contra el sentido común, aplicando una regla moral: hay que vigilar constantemente a los niños.

Sin duda, es importante asegurarse de que los niños vivan en un entorno seguro, pero quizá el miedo por su seguridad está haciendo que pasemos de la protección a la sobreprotección. Quizá no vendría mal que los niños socialicen con sus coetáneos en espacios al aire libre, donde puedan jugar a lo que les apetezca y tengan la posibilidad de desarrollar las habilidades sociales y de Inteligencia Emocional indispensables para su vida como adultos.

Fuentes:

Gray, P. (2017) Social norms, moral judgment and irrational parenting. Psychology Today.
Thomas, A. et. Al. (2016) No child left alone: Moral judgments about parents affect estimates of risk to children. Collabra; 21: 1-15.
Foreman, A. (2015) Why foot binding persisted in China for a millennium. Smithsonian Magazine.
Gray, P. (2011) The Decline of Play and the Rise of Psychopathology in Children and Adolescents. American Journal of Play; 3(4): 443-463.
Twenge et al. (2010) Birth Cohort Increases in Psychopathology Among Young Americans. Clin Psychol Rev; 30(2): 145-154.
Hofferth, S. L. & Sandberg, J. F. (2001) Changes in American Children’s Time, 1981–1997, in Children at the Millennium: Where Have We Come From? Where Are We Going? Advances in Life Course Research; 6: 193–229.
Twenge, J. M. et. Al. (2000) The Age of Anxiety? The Birth Cohort Change in Anxiety and Neuroticism, 1952–1993. Journal of Personality and Social Psychology; 79: 1007–1021.

Fuente: https://www.rinconpsicologia.com/2017/11/falta-de-juego-alimenta-depresion-ansiedad-infantil.html

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Euskadi se moviliza para poner cerco a la segregación escolar

Eduardo Azumendi

Por: Eduardo Azumendi

La Plataforma Ciudadana por la participación y cambio en Euskadi-Zubiak Eraikiz presenta en el Parlamento vasco una Iniciativa Legislativa Popular para acabar con la segregación escolar, una de las formas de desigualdad más extremas.

Mientras algunos centros acumulan alumnado perteneciente a los sectores sociales más pujantes, otros en cambio  concentran alumnado perteneciente a sectores sociales desfavorecidos(hijos de familias inmigrantes, alumnos con necesidades educativas especiales….). Es lo que se conoce como segregación escolar. “Ante este fenómeno el alumnado con mayores necesidades educativas queda concentrado en determinados centros, lo que supone una fábrica de la reproducción de la desigualdad social más extrema”. Así lo entiende Sabin Zubiri, uno de los portavoces de la Plataforma Ciudadana por la participación y cambio en Euskadi-Zubiak Eraikiz, que ha presentado en el Parlamento Vasco una Iniciativa Legislativa Popular (ILP) sobre escuela inclusiva que busca acabar con la segregación escolar en los centros educativos de Euskadi. Gonzalo Larruzea y Elena Arce han entregado la ILP en la Cámara de Vitoria junto a Sabin Zubiri. La propuesta de esta plataforma se une a las advertencias que reiteradamente han hecho  familias de la escuela pública y organismos como el Consejo Escolar de Euskadi o el Ararteko.

Tras la presentación de esta ILP ahora se abre un proceso en el que debe ser analizada por la mesa del Parlamento Vasco para admitirla a trámite, con un mes de plazo. En caso de que se autorice, se dará aviso a la Junta Electoral para que dé a esta plataforma las pautas necesarias para iniciar la recogida de 10.000 firmas en cuatro meses para que sea debatida en el Parlamento. De conseguirlo y llegar hasta la Cámara nuevamente tiene garantizado que se convertirá en ley porque EH Bildu, Elkarrekin Podemos y PSE ya le han dado su apoyo.

“El apoyo que hemos encontrado nos resulta estimulante, aunque queda mucho trabajo por hacer. Pero tenemos expectativas altas para poder llevar a buen término la iniciativa”, ha recalcado Arce.

Euskadi cuenta con una de las redes educativas privado-concertadas más grandes de toda Europa. Hasta el punto de que escolariza al 50% del alumnado. En la actualidad, la red concertada atiende al 39% de alumnado becario por el 61% de la pública. En la educación básica, el porcentaje de alumnado extranjero en la red concertada es del 32% y del 68% en la pública. Por otro lado, la red concertada atiende al 40% (6.600) del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo frente al 60% (10.000 alumnos) de la pública..

Medidas

La ILP contiene, entre otras, dos medidas relevantes para poner cerco a la segregación escolar. Por un lado, la petición de la gratuidad de la educación tanto en centros públicos como concertados “con mecanismos concretos para hacerlas efectivas” y la atención a la diversidad del alumnado. Para lograrlo, el texto propone una serie de mecanismos de transparencia y control, así como la autorización previa de aquellos pagos que contemple la ley y la creación de un Índice de Necesidad Social de Inclusión para que “todo centro educativo financiado con fondos públicos tenga que atenerse a unas mínimas reglas” con la atención “a un mínimo de alumnado con necesidad especial educativa”.

Por otro lado, se reclama la centralización de la matriculación en oficinas únicas por zona «para acabar con prácticas abusivas» y un cambio en las reglas a la hora de puntuar en la selección de centro, así como una serie de contratos programa especiales para los centros con mayor concentración de este alumnado. Así, en el caso de que algún centro concertado no admita ese número mínimo de alumnos se le retirará la financiación pública.

Fuente: http://www.eldiario.es/norte/euskadi/Euskadi-moviliza-poner-segregacion-escolar_0_703780432.html

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Reunión en la escuela

Antoni Tort

Por: Antoni Tort

Reunirse con las familias no es un trámite inevitable. Es una oportunidad para construir un ámbito de relación de confianza que va más allá de la propia reunión.

Se abren las puertas de la escuela y los padres y las madres entran por el patio de educación infantil. Anochece. Ha empezado el otoño, los relojes no tardarán mucho a retrasarse una hora. El patio está lleno de pequeñas velas que, con su luz, dan calidez e intimidad al encuentro. Las sombras del árbol centenario, del banco, de los juegos y de las instalaciones artísticas, acompañan el movimiento de las personas que van llegando. Intercambian saludos, abrazos y comentarios. Es la reunión de padres y madres de inicio de curso.

Hace días que está preparada. La cita ha llegado a las casas en formatos diversos. Adiós a la vieja circular en papel, perdida en las profundidades de una mochila, junto a un bocata no comido y un bolígrafo. Los niños y las niñas han elaborado un pequeño videoclip convocando a sus progenitores. En el barrio ya parece que ganarán un óscar, o algo similar. Los días anteriores, los padres y las madres han podido escribir preguntas e interrogantes para la reunión, en las largas sábanas de papel colocadas estratégicamente en los vestíbulos de entrada del centro.

La biblioteca se ha habilitado para que los más pequeños de las casas puedan estar en la escuela mientras sus papás y mamás participan en la reunión. Vienen con abuelas o hermanos mayores. La iniciativa casi muere de éxito y vienen más gente de la prevista. Valorarán cómo se organiza para el año que viene.

No hay prisa, aunque las maestras tienen claro que la reunión debe desarrollarse con fluidez, que no se haga tediosa; controlando los tiempos, pero sin presión; evitando informaciones que puedan darse de otra manera. Si dura más tiempo de lo previsto, que sea, en todo caso, porque se habla de aprendizajes, de pedagogía, de las actividades que llevan a cabo los niños y las niñas.

Así pues, la directora da la bienvenida, breve. Institucional y cordial a la vez. La coordinadora del ciclo presenta la reunión y comparte con las familias las inquietudes, zozobras y esperanzas de los momentos que vivimos. Las familias lo agradecen. No son dos sectores ajenos y distantes; es una comunidad que convive en un territorio común. Después, se organizan por grupos y se sitúan en las diferentes aulas. Ven lo que hacen sus hijos e hijas. También en diferentes modalidades de la documentación: vídeos, paneles y murales de alta calidad de impresión, con buenas fotos y textos claros y elocuentes. Se organizan breves dinámicas para entender mejor los proyectos que se llevan a cabo en los espacios del centro. Hace ya algún tiempo que las maestras dejaron de recitar listas de objetivos, contenidos o competencias como si fueran los números de la lotería, alineaciones de equipos de fútbol o listas de la compra. Las maestras no son altavoces administrativos. Es otra historia. Son las maestras de sus hijos e hijas.

La puesta en común final pone en jaque el tiempo previsto, pero hay un buen clima. Hay interés en saber, en preguntar. No sólo por parte de las familias hipervisibles. Al final, alguien propone para el año próximo una copita de cava como cierre. El equipo directivo frunce el ceño por razones de presupuesto, pero la delegada del AMPA dice que encontrará soluciones. La reunión acaba, pero durante la semana siguiente otras sábanas de papel volverán a la entrada del centro para que quien quiera, pueda escribir sus valoraciones.

Hasta aquí una reunión que no es sino una amalgama de diferentes reuniones, reales, que se han llevado a cabo estos días en diferentes escuelas. Reuniones de etapa, de ciclo, de aula. Luego, durante el curso, pasarán muchas cosas. Grandes momentos, también líos, malentendidos y dificultades. Pero reunirse con las familias no es un trámite inevitable, que debe hacerse porque toca. Es una oportunidad para construir un ámbito de relación de confianza que va más allá de la reunión misma. Esto es sólo el principio.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/11/06/reunion-en-la-escuela/

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Promesas y realidades de los MOOC

Alejandro Tiana Ferrer

Por: Alejandro Tiana

En el año 2008, George Siemens y Stephen Downes, canadienses ambos, crearon y ofrecieron un curso abierto con el título Connectivism and Connective Knowledge. Aunque había algunos antecedentes de este tipo de cursos, su lanzamiento ha sido comúnmente considerado el inicio de los MOOC (Massive Open Online Courses).

A partir de ese momento comienza la historia, corta pero intensa, de una innovación que ha venido a sacudir el espacio de la educación superior a escala internacional. En el año 2011 el curso de inteligencia artificial Introduction Into AI, elaborado por dos profesores de Stanford, Sebastian Thrun y Peter Norvig, tuvo más de 160.000 inscripciones. Dicho curso fue ofrecido a través de una startup denominada Know Labs, posteriormente transformada en la plataforma Udacity. Su éxito sirvió de acicate para que Daphne Koller y Andrew Ng crearan la plataforma Coursera, que comenzó a ofrecer MOOC de universidades prestigiosas (como Stanford, Yale, Michigan o Princeton). Paralelamente, el MIT creó su plataforma MITx, que tras su fusión con Harvard pasó a denominarse EdX. Y la oferta de MOOC comenzó enseguida a extenderse por Europa, Asia, Australia y América.

El auge de ese fenómeno fue tan notable que el New York Timesse refirió al año 2012 como “el año del MOOC”. Pero tras ese momento de gloria, esa iniciativa, aparentemente de éxito, no ha dejado de suscitar dudas y recibir críticas.

El éxito de los primeros MOOC, juzgado en términos del número de inscripciones y del prestigio de las universidades implicadas, fue tal que no faltó quien anunciase que estábamos ante una profunda revolución en la educación superior. Las expresiones grandilocuentes no faltaron en el año 2012 en los medios de comunicación, que hablaron de “la más importante tecnología educativa en doscientos años” (MIT Technology Review), “el inicio del fin de la educación superior tradicional” (Forbes) o de una “educación de élite para las masas” (The Washington Post).

Varias eran las promesas que encerraba la expansión de los MOOC. Por una parte, contribuirían a democratizar la educación superior: el acceso abierto al conocimiento acabaría con las barreras económicas y geográficas existentes. Además, contribuirían a reforzar la equidad educativa y abrirían nuevas oportunidades para la expansión del acceso a la educación superior en los países con menor desarrollo.

Por otra parte, desempeñarían un papel central en la transformación de los modelos de aprendizaje en las universidades, contribuyendo a trasladar el foco de atención de la enseñanza al aprendizaje, un viejo principio típico de las pedagogías activas y constructivistas. Los cursos no adoptarían la forma de lecciones, sino de problemas y desafíos cognitivos, los contenidos dejarían su lugar central a la pedagogía, los profesores no serían la única fuente del aprendizaje y la comunidad de estudiantes participaría activamente en la construcción del conocimiento.

A la altura de 2012, estas promesas parecían al alcance de la mano y se creía que los MOOC habían comenzado ya a transformar el escenario tradicional de la educación superior. No obstante, la realidad no ha resultado ser tan concluyente.

Entre sus logros, hay que reconocer que han demostrado ser instrumentos útiles para llevar a cabo aprendizajes en campos académicos y profesionales muy variados, desbordando el campo tecnológico e informático que les parecía reservado, para llegar a las humanidades, las lenguas, la economía, las ciencias y otros saberes. Además, los modelos de MOOC se han diversificado, atendiendo a distintas audiencias y aplicando diversas metodologías de aprendizaje. Los materiales se han enriquecido, combinando minivideos, textos electrónicos, enlaces web, presentaciones o clases grabadas, en función de los objetivos de aprendizaje y de la disponibilidad de recursos. Se han aplicado diferentes modelos de apoyo mutuo entre los estudiantes. Los sistemas de evaluación, al comienzo inexistentes, se han sofisticado para permitir la certificación de las competencias adquiridas.

Pero junto a tales logros, no cabe obviar varias limitaciones que han sido objeto de crítica en los últimos tiempos. La más llamativa es el alto abandono que se registra entre quienes se inscriben en los MOOC, que pone de manifiesto un problema de implicación de los estudiantes. Además, el perfil de los inscritos no responde a personas con carencias formativas, sino más bien al contrario: quienes más se inscriben en estos cursos son personas bien formadas y con niveles de cualificación superiores a la media. En consecuencia, la promesa de democratización no parece estarse cumpliendo. Y otra importante debilidad consiste en la indefinición acerca de las posibilidades reales que tendrán para rentabilizar la inversión realizada, que en ocasiones es elevada.

En esta situación, ¿cabe calificar de fracaso la experiencia de los MOOC? Sinceramente, no lo creo. Como decía en El País (9 octubre 2014) Alexandra Maratchi, CEO de Homuork, “puede que los MOOC no sean el futuro pero no se entiende el futuro sin ellos”. La formulación es muy certera, pues no cabe concluir que el ciclo de los MOOC se haya agotado. De hecho, la oferta ha continuado creciendo en los últimos años y su evolución dista de haberse detenido.

No cabe esperar milagros de los MOOC, que aún no han llegado a asentarse, pero su expansión demuestra no obstante la existencia de una pulsión de cambio en la educación superior, que se está viendo favorecida por la aparición de nuevos recursos tecnológicos y metodológicos. Es muy probable que en los próximos tiempos asistamos al desarrollo de modelos híbridos, que prestemos más atención a la interacción didáctica y al apoyo al estudiante, que se promuevan diseños de cursos más personalizados, en función de la heterogeneidad de niveles de dominio de la materia objeto de estudio, y que desarrollemos sistemas más sofisticados y rigurosos de evaluación y certificación. Dicho de otro modo, los MOOC tal como hoy los conocemos posiblemente cambien mucho, si bien su impacto no habrá sido desdeñable. Por ese motivo, antes de certificar su defunción, que no se ha producido, las universidades deberían explorar las posibilidades que ofrecen para renovar algunos aspectos de su actuación cotidiana.

Fuente noticia: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/11/02/promesas-y-realidades-de-los-mooc/

Fuente imagen: http://calswec.berkeley.edu/sites/default/files/uploads/bva-mooc.png

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El alumnado del siglo XXI: cargando…

Tomás Loyola Barberis

Por: Tomás Loyola Barberis

La revolución pedagógica de Jesuïtes Educació (JE) ha impactado a la comunidad educativa en buena parte de la península, las islas y mucho más allá de nuestras fronteras. Y no es de extrañar que así sea, porque no solo rompe con los espacios físicos, sino que también cambia determinados paradigmas muy aprehendidos en un sistema que lleva tiempo dando señales de agotamiento.

El Informe final de la evaluación de impacto de la experiencia piloto de la Nueva Etapa Intermedia (NEI), publicado en febrero, da cuenta de los resultados obtenidos durante los dos primeros años del plan piloto, aglutinando a alumnado desde 5º de Primaria hasta 2º de ESO bajo un mismo paraguas, en línea con la “evolución natural de unidad y coherencia psicopedagógica de estas edades” y que “quiere hacer prevalecer el estímulo de las inteligencias múltiples para cada estudiante”, según el documento.

Así, en el apartado físico-espacial, se ha optado por aulas amplias y multifuncionales, que aprovechan la luz natural, aptas para el trabajo en equipo y para distintas situaciones de aprendizaje. Se gestionan grupos más grandes y diversos de alumnado, pero se cuenta con dos o tres docentes quienes acompañan a sus estudiantes durante el proceso educativo.

En lo curricular, se ha descargado de contenido excesivo y se prioriza la respuesta a las demandas actuales en el ámbito social y competencial. La metodología se basa principalmente en el aprendizaje colaborativo a través del trabajo en grupo. Por último, la evaluación se convierte en una herramienta que fomenta la autorregulación del alumnado, ya que les empuja a hacerse responsables de sus avances.

Enmarcada en el proyecto Horitzó 2020, que nace de una larga planificación y que tiene como objetivo desarrollar e implementar un nuevo modelo pedagógico, esta revolución se plantea esencialmente la formación y preparación del alumnado del siglo XXI: personas competentes, conscientes, compasivas, comprometidas y creativas, dotadas de una serie de habilidades y competencias fundamentales para “construir una sociedad justa, solidaria, sostenible, humana e inclusiva”.

“Se deben formar personas para que sean flexibles y abiertas al cambio, autónomas y capaces de trabajar colaborativamente y en red; globales y con conocimientos de muchos idiomas, multiculturales, sistémicas y digitales, capaces de integrar la realidad compleja y evolucionar con ella, y con espiritualidad y capacidad de conducir su propia vida”, explican sus autores, Miquel Amor, Xavier Aragay y Marc Navarro.

Conocer a este alumnado nuevo, 2.0 si queremos llamarle de alguna forma, nos servirá de excusa perfecta para conocer más de cerca un proyecto que, según estas primeras conclusiones, promete en lo personal, en lo académico y en algunas dinámicas del centro que se han visto favorecidas por la renovación.

La persona competente

Es la “persona capaz de crear, entender y utilizar el conocimiento y las habilidades para vivir en su propio contexto, y transformarlo a partir de la integración de competencias instrumentales, interpersonales y sistemáticas”, menciona el informe. La evaluación recogida deja constancia del empoderamiento del alumnado participante en la experiencia de la NEI en cuanto a su proceso de aprendizaje, porque cuentan ahora con un amplio repertorio de herramientas para alcanzar el conocimiento.

Además, el trabajo colaborativo por proyectos favorece la posibilidad de extrapolar los contenidos y competencias trabajadas en el centro a otras experiencias y situaciones. Todo esto, según la evaluación después de dos años, ha permitido mejorar el clima en el aula, además de estrechar la relación entre docentes y alumnado, lo que se explicaría por esa corresponsabilidad en el proceso de aprendizaje.

La persona consciente

Se refiere a la capacidad de autoconocimiento, de identificar y manejar emociones y sentimientos, de valorar el proceso de aprendizaje y de mejorar la autonomía personal, la organización y la versatilidad del alumnado para enfrentar situaciones diversas. La propia conciencia del yo y de los demás, y la relación entre todos los miembros del grupo, favorece la aparición de una confianza mutua y despierta el interés por lo que sucede en su entorno más inmediato. Además, en esta área de trabajo se fomenta y se despierta el interés por la lectura, con buenos resultados en las primeras valoraciones de la experiencia piloto.

La persona comprometida

Dice el documento que “la persona comprometida se define por haber adquirido las habilidades, competencias y valores siguientes: habilidades sociales, integridad, habilidades relacionales, comunicación, trabajo en equipo y respeto”. Con ello, se favorece la aceptación de la diversidad y el fortalecimiento de ese espíritu de corresponsabilidad entre alumnado y docentes, donde cada parte entiende que alcanzar los objetivos y mantener un entorno agradable y adecuado para la realización de las distintas actividades previstas, es una tarea que compete a todos y todas.

A la vez, se reduce la conflictividad y se mejora el clima en el aula; se consolida el modelo y la competencia de trabajo en equipo, se fortalece la empatía y se mejoran las relaciones de confianza.

“Según los diversos resultados obtenidos y descritos anteriormente, parece ser que este aprendizaje basado en la interacción continua con los compañeros ha generado un compromiso más elevado, una mejora en las habilidades sociales del alumnado y una mayor motivación en el aula”, concluyen los autores del informe.

La persona compasiva

Es el tipo de persona que se interesa por los demás, por su entorno inmediato y por lo que ocurre en otros espacios, sensible a lo que le rodea y que detecta las necesidades a su alrededor. Es una dimensión más bien espiritual, pero puede ser entendida también como una social.

Su propia esencia la hace más difícil de cuantificar, aunque se haya podido constatar, sobre todo según las percepciones de madres y padres, que después de la experiencia piloto sus hijos e hijas estaban más sensibilizados con las injusticias sociales, más involucrados con los distintos acontecimientos que ven en las noticias y mostraban mayor interés en estos temas. Lo más probable es que el trabajo emocional y los espacios de reflexión, planificación y evaluación, tengan mucho que ver en el proceso desarrollado en este ámbito.

La persona creativa

“La persona creativa se define por haber adquirido las habilidades, competencias y valores siguientes: innovación, flexibilidad, curiosidad, asertividad, seguridad”. Es una característica esencial para el futuro, pues permite la aceptación de que el conocimiento y el trabajo se pueden hacer de formas distintas, con métodos nuevos, respondiendo de forma diferente y novedosa dependiendo de la situación y las necesidades.

Todo lo anterior permite al alumnado ser más autónomo, resolutivo y abierto a cooperar con otras personas para alcanzar sus objetivos. Eso les otorga más libertad para crear y trabajar, a la vez que les sitúa en el centro de su propio aprendizaje.

La valoración general, si bien positiva, todavía tiene un interesante camino por delante, plagado de áreas de mejora: cómo implicar más directamente al profesorado y al alumnado en el proceso de evaluación, optimizar la enseñanza-aprendizaje con los modelos de acompañamiento docente, formación inicial y gestión del tiempo, por mencionar solo algunas. Los desafíos son importantes, pero lo que han conseguido en estos primeros años de experiencia es fundamental para cambiar los paradigmas vigentes.

El proceso está en marcha y, al parecer, será imparable. El alumnado ya está dando señales de que esta nueva estructura menos rígida y que le otorga protagonismo es bien recibida, posible y probable. Sobre todo, da muestra de que es un camino viable para convertirse en las personas del siglo XXI que están llamadas a ser. Cargando…

Fuente: http://revistainnovamos.com/2017/05/08/el-alumnado-del-siglo-xxi-cargando/

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El maltrato infantil que empieza con el primer azote

Lola Hierro

Por: Lola Hierro

Unos 300 millones de menores entre dos y cuatro años en el mundo sufren castigos físicos o psicológicos en casa. Un informe de Unicef desvela los tipos de violencia actuales contra la infancia y la adolescencia.

— «Una cosa es moler a palos a un crío y otra, pegarle un azote suave en el culo».

— «Hay veces en las que un bofetón a tiempo evita males mayores».

— «Creo que la violencia física debe usarse, pero como última opción».

¿Cuántas de estas afirmaciones se han escuchado en una conversación cualquiera con adultos? ¿Con cuántas ha estado de acuerdo? Si cree que con una, o con más de una, lea y piense en estas otras: 300 millones de niños de dos a cuatro años de todo el mundo —es decir, unas tres cuartas partes— sufren castigos físicos y/o psicológicos por parte de sus cuidadores en el hogar. En 30 países, otros seis de cada diez de un año de edad están sometidos a algún tipo de disciplina violenta de manera sistemática en casa. Y cerca de uno de cada 10 recibe un golpe o una bofetada en la cara, la cabeza o los oídos. Los adultos, parece ser, tenemos la mano muy larga y dan fe de ello niñas como Jenny, que son solo tres años vive en un hogar de acogida en El Alto (Bolivia) tras ser encontrada viviendo en las calles después de haber sido maltratada por sus padres.

Estos datos pertenecen, con otros muchos, al último informe mundial del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), publicado este miércoles. Su título es Una situación habitual: violencia en las vidas de los niños y los adolescentes e intenta arrojar luz sobre la magnitud de los distintos tipos de violencia que los menores sufren en todas las etapas de su infancia y en todos los entornos. Su contenido no da respiro. Lo que demuestra es un hecho rutinario y aceptado: según este estudio, al menos 1.100 millones de cuidadores —o algo más de uno de cada cuatro— creen que el castigo físico es necesario para criar adecuadamente a un pequeño pese a que la Convención de Derechos del Niño de las Naciones Unidas, de 1989, enfatiza que ninguna forma de violencia es admisible. Las metas 5 y 16 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible también mencionan la necesidad de acabar con el maltrato infantil.

MORIR EN BRASIL POR EL COLOR DE LA PIEL

PATRICIA PEIRÓ

El riesgo de ser asesinado en Brasil se multiplica por tres para los negros y mestizos, y es uno de los cinco países del mundo con la tasa de homicidios adolescentes más alta (59 muertes por cada 100.000 habitantes). En lo más alto de esta clasificación le acompañan otras cuatro naciones latinoamericanas: Venezuela (97), Colombia (71), El Salvador (66) y Honduras (65). La mitad de las muertes violentas de jóvenes entre 10 y 19 años que se registraron en 2015 en todo el mundo sucedieron en la región latinoamericana y caribeña, a pesar de que estos territorios comprenden tan solo un 10% de la población adolescente global. >>Sigue leyendo

Si la violencia en el hogar por parte de los cuidadores está a la orden del día, no es menos preocupante la que se ejerza en los centros escolares. Aún hoy, la mitad de la población de niños en edad escolar —732 millones— vive en países donde el castigo corporal en la escuela no está completamente prohibido. El bullying, por su lado, afecta a unos 130 millones de adolescentes de entre 13 y 15 años. En el último cuarto de siglo se registraron 59 tiroteos en las escuelas de 14 países y casi tres de cada cuatro fueron en Estados Unidos.

Las muertes violentas por homicidio o a consecuencia de un conflicto armado también se tienen en cuenta: cada siete minutos, un adolescente es asesinado en un acto violento en el mundo. Aunque las cifras globales disminuyen, en la región de América Latina y el Caribe la tendencia es la contraria, y en 2015 casi la mitad de todos estos homicidios se dieron allí. El estudio llama la atención sobre la importancia de la raza o el sexo a la hora de ser víctima de un asesinato. Ejemplo clarificador es el de Estados Unidos, donde los varones negros no hispanos de 10 a 19 años tienen casi 19 veces más probabilidades de ser asesinados que los blancos no hispanos de la misma edad. De hecho, en 2015, el riesgo que tenía un adolescente negro no hispano en Estados Unidos de ser asesinado por homicidio era el mismo que tenía un adolescente de Sudán del Sur de ser asesinado debido a la guerra que sufre el país.

Honduras es ejemplo paradigmático de los riesgos que sufren los adolescentes para ir a la escuela, que ya no son lugares de aprendizaje seguros sino que se han convertido en territorios de reclutamiento para las pandillas. Muchos menores corren el riesgo de ser reclutados, amenazados, maltratados, atacados e incluso asesinados. El ciclo de violencia aumenta las tasas de deserción escolar, ya que los niños temen continuar su educación. Javier y Jesús, ambos de San Pedro Sula, sufren a diario esta realidad. El primero, de 10 años, vive con su abuela después de que su padre y sus cinco tíos fueran asesinados por una banda. Él no ha sido amenazado pero tiene amigos que sí. Jesús, de 15 años, iba a un colegio situado en un barrio donde las peleas entre pandillas rivales son frecuentes. A los 12 fue agredido y eso le llevó a dejar los estudios. Poco después, su mejor amigo murió asesinado. Ahora asiste a un centro ubicado en el límite entre los dos territorios de estas bandas, donde puede aprender el currículo escolar a través de internet.

Estamos aún en proceso de asumir que un niño tiene que estar protegido de cualquier violencia, incluida la de la familia

BLANCA CARAZO, UNICEF

Por último, el informe se ocupa de la violencia sexual. En 38 países de ingresos bajos y medianos, 17 millones de mujeres adultas reconocieron haber sido forzadas a mantener relaciones cuando eran niñas. Y solo en 28 países europeos, alrededor de 2,5 millones de mujeres fueron violadas o agredidas antes de los 15 años. Nueve de cada diez, además, dijeron que habían sido forzadas por personas de su entorno (familiares, pareja…). También hay rostros y dolor real detrás de estos números. El de Rosie, nombre ficticio para una jovencita de la República Dominicana que sufrió abusos sexuales por parte del novio de su madre. Al cabo de los años, ya adolescente, tuvo valor para contarlo y hoy sigue tratándose sus heridas psicológicas. Ella al menos no quedó embarazada, como sí le ocurrió a la sierraleonense de 14 años Mery, nombre falso también. Fue violada por un hombre mayor de su pueblo y ha tenido que dejar la escuela hasta que dé a luz. «No me siento bien porque soy solo una niña pequeña», dice.

¿Por qué seguimos pegando a los niños?

Pegar es un problema de arraigo cultural y de reproducción de patrones experimentados en el seno familiar desde la infancia. «Aunque ahora haya otros mensajes, si los adultos actuales vivieron los castigos corporales como algo normal, sigue quedando esa pautas en el comportamiento», indica Blanca Carazo, del Comité Español de Unicef. Otro apunte: la madre de uno de cada cuatro niños —unos 176 millones— es víctima de violencia por parte de su pareja.

Además, apunta la experta, no en todos los países existen mensajes claros sobre la disciplina violenta. «El discurso es reciente, la declaración sobre los derechos del niño, también; estamos aún en proceso de asumir que un niño tiene que estar protegido de cualquier violencia, incluida la de la familia», denuncia la experta.

Sin datos del alcance real

El informe pone de relieve que se progresa en la concienciación y en la reducción de la violencia contra los niños. No obstante, la falta de información dificulta conocer el verdadero alcance del problema. Aunque aumenta, la disponibilidad de información sigue siendo muy baja, así que es difícil obtener una imagen fiable de la evolución. Para Carazo es algo que se retroalimenta: «Como no hay datos, no es fácil visibilizar la problemática y lograr que se destinen recursos a combatirla. Y como no está en las agendas políticas, no se prioriza y seguimos sin tener datos». «Se trata de un tema muy delicado, son  tabúes o a los que no se da importancia», explica otra de las expertas del Comité Español, Almudena Olaguibel. «A los niños no se les suele creer, o se minimiza lo que cuentan». Prueba de ello es que solo un 1% de las niñas que han sufrido violencia sexual se atrevieron a buscar ayuda. Al final, el resultado es que se justifican comportamientos hacia un menor que no se tolerarían en un adulto.

SIETE DE CADA DIEZ PADRES ARGENTINOS SON VIOLENTOS CON SUS HIJOS

MAR CENTENERA

Cada día se registran 85 denuncias por maltrato infantil de media en la provincia de Buenos Aires, donde se concentra el 40% de la población de Argentina. La mayoría son por casos graves —palizas, abusos sexuales y abandono— y no contemplan otras formas de violencia invisible, ejercida contra los niños en millones de hogares. Gritos, bofetones, insultos, azotes y sacudidas forman parte de los métodos de de disciplina aplicados por los padres a sus hijos en siete de cada diez familias argentinas. >> Sigue leyendo

¿Qué hacer?

Para paliar estas carencias, la organización ha desarrollado varias acciones en los últimos años, entre ellas la nueva #STOPViolenciaInfantil, y la más veterana #EndViolence, en la que han participado ilustres como David Beckham y que dispone de una herramienta en Internet para denunciar agresiones. En la actualidad, se ha logrado que el número de países con datos comparables sobre disciplina violenta haya aumentado de 39 a 79 desde 2005, por ejemplo.

Eliminar todas las formas de violencia contra los niños pasa por preguntarse si de verdad un castigo físico es efectivo. Para Carazo, sucede al contrario: «Las víctimas de castigos físicos no se desarrollan bien. Posteriormente sufrirán problemas para relacionarse y tenderán a replicar esos comportamientos violentos. Y no hay nada que avale que un castigo físico es más eficaz que otro».

Unicef aboga por cambiar las normas. Para ello es importante promover y dar a conocer a los padres otras formas de disciplina basadas en el refuerzo positivo y en transmitir lo que está bien y lo que está mal desde la no violencia. «También nos sirve a los mayores, pues en nuestra manera de resolver conflictos en la vida diaria no siempre es pacífica», opina Carazo. Una de las claves es el tiempo, tiempo para transmitir valores y conocimientos a los hijos y alumnos; para hablar, razonar, y crear un clima de intercambio de opiniones en el que los niños se puedan expresar.

Desde el punto de vista institucional, es importante fortalecer los marcos jurídicos promulgando nuevas leyes y haciéndolas cumplir para proteger a los niños. Unicef también destaca la necesidad de fijar estrategias de prevención, entre ellas la limitación del acceso a las armas de fuego, e implementar más servicios sociales para responder a las necesidades de niños y adolescentes.

Devuelven el optimsmo ejemplos como el de  Edward, de Uganda. Su padre no le prestaba ninguna atención y su madre era demasiado estricta. Él tuvo una infancia complicada pero, al menos, rompió la maldición y hoy es un solícito progenitor con su hijita Vera Edna, de siete años, y el resto de su prole. Cuando miro a mis hijos, los tomo como mi tesoro. Me aseguro de que su entorno en el hogar y la escuela sea seguro», afirma.

27.100 MENORES VÍCTIMAS DE VIOLENCIA EN ESPAÑA

La violencia en España existe, igual que existe en el resto del mundo. Unicef maneja cifras del Registro Unificado de Maltrato Infantil (RUMI), una base de datos en la que se recogen notificaciones de sospecha de violencia en el ámbito familiar por parte de profesionales que tienen contacto con menores, como servicios sociales, policía, educadores y sanitarios. En 2015 se notificaron 13.818. Más reciente es la información extraída del Ministerio de Interior: en 2016, 27.100 niños fueron víctimas de delitos que implican algún tipo de violencia, según las denuncias recogidas por los cuerpos de policía nacional y autonómicas y la Guardia Civil. De estas, 5.523 fueron víctimas de delitos graves en el ámbito familiar. «Hay que poner estos datos en relación con los del RUMI, que son sospecha, frente a estos que son denuncias firmes», detalla Almudena Olaguibel, del Comité Español de Unicef.

Otros 4.393 menores fueron victimas de delitos contra la libertad e indemnidad sexual en España, que engloba acoso, agresión, pornografía y otros a través de redes sociales con componente sexual. «Llama la atención que los niños y adolescentes suponen casi la mitad de todos los delitos contra la libertad sexual e indemnidad, cuando no son ni la mitad de toda la población española», resalta la experta. Por último, otros 26 menores murieron a causa de agresiones y otros 28 fueron localizados como víctimas de trata con fines de explotación sexual, dos de explotación laboral y tres que iban a ser casadas a la fuerza

Estas cifras aumentan con relación a las recogidas en periodos anteriores, pero para la experta de Unicef no es algo negativo. «Tenemos cada vez más datos, y aunque hay que cogerlos con pinzas, vemos que ocurre lo mismo que con la violencia hacia la mujer: tener más casos no significa que haya aumentado el maltrato, sino que los mecanismos de denuncia se van poniendo en marcha».

Fuente: https://elpais.com/elpais/2017/10/31/planeta_futuro/1509452811_194730.html

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