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La deuda en educación moral

Gilberto Guevara Niebla

Gilberto Guevara Niebla

La crisis de convivencia que sufre México debería convocarnos a reflexionar con seriedad y responsabi-lidad. ¿Qué ha ocurrido? ¿Qué cosas hicimos mal o qué dejamos de hacer? ¿Qué soluciones se pueden encontrar?

Algo que parece innegable es que la crisis actual es, esencialmente, una crisis cultural: una crisis de valores, de conciencia, de formación de la inteligencia colectiva. Es evidente también que han fallado los mecanismos de socialización (la familia, la escuela, los medios de comunicación), que no han cumplido satisfactoriamente su función.

Un vacío en la escuela, por ejemplo, lo representa la educación moral. Esto no significa que los maestros no transmitan valores y formen moralmente a sus alumnos. Todos lo hacen, el problema es que, en la mayor parte de los casos, la educación moral no es intencionada sino resultado de la actuación inconsciente de un docente en cuyo bagaje técnico la dimensión moral simplemente no existe.

La moral está presente en todas las interacciones humanas del ámbito escolar: en el diálogo del aula, en el tiempo de recreo, en los exámenes, en la relación con las autoridades, en los reglamentos escolares, etc. En cada encuentro interpersonal se produce, consciente o inconscientemente, un intercambio de valores: por ejemplo, el maestro enseña moral cuando elogia a un alumno estudioso y censura al alumno flojo, cuando explica lo importante que es hablar con sinceridad y no engañar, cuando pide a un alumno no molestar a su compañero, etc.
Ocurre también que, aunque no se enseñe o practique formalmente, de todos modos, la moral se infiltra subrepticiamente en la vida del aula. Por ejemplo, cuando un maestro se dirige a un alumno a través de expresiones como: ¡siéntate! ¡cállate! ¡pon atención! ¿acaso no está transmitiendo implícitamente el valor moral de la obediencia?
La moral trata de los elementos (principios, creencias, valores) que nos enseñan a distinguir entre lo bueno y lo malo, entre acciones buenas o malas. La moral nos enseña qué es la justicia, qué es la libertad o autonomía, qué es la honradez, qué es la sinceridad, qué es la dignidad de la persona, qué es la empatía, qué es la solidaridad, etc.

La moral no puede consistir en enseñar un conjunto de valores absolutos. No es un cuerpo de conocimientos, sino una oportunidad para inducir al alumno de concentre en la reflexión, el autoexamen, a fin de que él construya sus propios juicios y acciones morales. Es algo básico para la formación de personas rectas e íntegras.

La moral prepara a la persona para razonar moralmente. Ejerciendo su plena autonomía, el alumno adquiere capacidad para regular y dirigir por sí mismo su propia vida moral, desarrolla criterios de juicio que lo orientan para elaborar argumentos morales justos y solidarios para usarlos rectamente en las controversias que entrañan conflictos de valores.

La moral enseña al alumno a tener una comprensión crítica de la realidad, a autorregular su conducta, a percibir los sentimientos morales propios, a desarrollar competencias dialógicas, a reconocer y asimilar valores universalmente deseables, a construir una identidad moral abierta y crítica y, finalmente, a reconocer y valorar la pertenencia a la comunidad.

La moral no es parte del bagaje intelectual de muchos docentes. No lo es porque su existencia se ignoró en la escuela pública durante todo el siglo XX (dado que se le confundió erróneamente con enseñanza religiosa), porque no se enseña en las escuelas normales, ni constituye un campo de reflexión intelectual significativo. La moral, decía con sarcasmo un general de la Revolución, es un árbol que da moras.

Se puede fácilmente constatar que hay otras carencias: no hay maestros normalistas especializados en educación moral. Por añadidura, hay pocos libros y materiales —la mayoría de origen español—sobre esa disciplina. Debería existir una colección de videos sobre educación moral para maestros, pero no existe. En fin, es patente la deuda que la escuela mexicana tiene con la educación moral.

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/la-deuda-en-educacion-moral/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2017/07/2119131-768×384.jgp

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La Taxonomía de Bloom: Relación con la Rueda de la Pedagogía y la Clase Invertida

María Antonia de la Parte Pérez

María Antonia de la Parte-Pérez*

Resulta refrescante comprobar cómo en el mundo hay muchas personas interesadas en buscar soluciones a la crisis educativa que desde Aristóteles se evidencia. En este caso observar la actualización de la taxonomía de Bloom para su vigencia en el siglo XXI es muy importante y de gran utilidad para el profesorado.

Durante  décadas, los docentes hemos utilizado la Taxonomía de Bloom como herramienta para establecer objetivos de aprendizaje. A pesar de las ideas simplistas atribuidas a Bloom, así como la asociación equivocada que se le hizo a su taxonomía con el conductismo, ésta sigue teniendo tanta validez hoy en día que recientemente se le han hecho dos actualizaciones.

La taxonomía de Bloom (TB) original, publicada a mediados del siglo XX, centrada en el dominio cognitivo, ha sido una herramienta clave para los docentes encargados del  diseño instruccional, relacionada con los objetivos del aprendizaje.  Sin embargo, su actualización para la era digital es un hecho importante.  Vemos como las modificaciones a la TB diseñan el modelo SAMR (Substitution-Augmentation-Modification-Redefinition) de Rubén Puentedura (2010) que redefine, modifica y amplia esta taxonomía que la mejora, la  transforma y la rejuvenece.

La rueda de la Pedagogía o Padagogy V. 4.0 de Allan Carrington, es un modelo dirigido a conseguir mejores resultados en el proceso de la enseñanza-aprendizaje,  alineado con el modelo cognitivo de la Taxonomía de Bloom (TB), las teorías y pedagogías modernas  y las TIC’s.  Pone la motivación y las capacidades del estudiante en el centro de la rueda, orienta el análisis del proceso enseñanza-aprendizaje y sirve como modelo de engranaje para las tecnologías, el pensamiento y la motivación del estudiante. También ayuda a aclarar la relación entre los elementos del programa.  Esta conexión de la teoría, la práctica y las aplicaciones tecnológicas, hacen que la rueda de la pedagogía  sea tan importante, como para presidir todas las aulas.

Se trata de una rueda formada de círculos concéntricos y seis capas que rodean al núcleo, representado éste por las capacidades y atributos del estudiante, a saber:

  1. a) La capa inmediatamente externa al núcleo incluye la motivación interna que debe despertar el docente en el estudiante. Hacer cosas en clase “que merezcan la pena”
  2. b) La capa inmediatamente externa a la motivación abarca los diferentes niveles de conocimiento según la taxonomía de Bloom, distribuidos en cinco porciones de idéntico tamaño de la rueda: recordar-comprender; aplicar; analizar; evaluar y crear.
  3. c) En la capa inmediatamente externa encontramos los verbos de acción correspondientes  a cada uno de los niveles de conocimiento anotados, siempre según la TB.
  4. d) La capa inmediatamente externa a la anterior, incluye las acciones correspondientes a los verbos de ese nivel cognitivo.
  5. e) La capa inmediatamente externa acoge las herramientas conceptuales  o aplicaciones con las que se puede expresar o transmitir los productos correspondientes y la rueda, además, expresa los criterios de elección de estas herramientas, para cada uno de los niveles cognitivos como: criterio para la comprensión; criterio para recordar; criterio para aplicar; criterio para el análisis; criterio para la evaluación; criterio para la creación.
  6. f) Por último la capa más externa es aquella que mediante el modelo SAMR permite la integración tecnológica, que con sus cuatro niveles nos ubican en uno u otro enfoque pedagógico, definiendo las intenciones formativas e implementándolas desde las TIC. Si nos enfocamos en el profesor tenemos los niveles Sustituir y aumentar o si el enfoque es en los estudiantes entonces tenemos el nivel Modificar y para las interacciones educador-educando (mediador constructor) tenemos el nivel Redefinir.  Como profesores vamos a ubicarnos como hetero-estructurantes, como auto-estructurantes o como intra-estructurantes respectivamente.

El modelo pedagógico denominado clase invertida/The Flipped Classroom (FC) recuerda el concepto del siglo pasado denominado Docencia Centrada en el Profesor, para oponerse y realizar la Docencia Centrada en el Estudiante. En la Docencia Centrada en el Profesor, éste es el componente activo de la clase y el estudiante generalmente está pasivo en cuanto a actividad intelectual propiamente dicha. Todo lo más que el estudiante necesita activar durante una clase magistral es su acción de escuchar, tomar apuntes si ese es su deseo y formular algunas preguntas cuando el docente abre el espacio para ello.  Como es bien sabido por estudiantes y profesores, el aprendizaje se da de forma activa, por lo que cuanto más se logre involucrar al estudiante, mejores serán los resultados del aprendizaje. De ahí surge la tendencia al cambio del centro de atención del proceso enseñanza-aprendizaje para ubicar en el estudiante el centro del aprendizaje.

Todos los profesores, en nuestro quehacer diario, hemos intentado realizar la FC, mucho antes de que ésta fuese enunciada, únicamente por el sentido común; nuestro deseo siempre fue hacer la clase divertida para el agrado y disfrute de nuestros estudiantes. Dicho lo anterior, la FC o clase inversa o invertida – yo la denominaría divertida – dado que si no hay divertimento el aprendizaje pierde intensidad. Es por ello que la consigna radica en invitar al estudiante a “pasarla bien” y para ello hay que despertar la curiosidad, producir un estado de incertidumbre que propicia la curiosidad del estudiante y lo coloca en un estado de alerta que estimula el aprendizaje.

El modelo se debe a los profesores Jonathan Bergman y Aaron Sams (2007), quienes para colaborar con estudiantes que no podían asistir a sus clases presenciales, grabaron sus clases y las distribuyeron para los interesados. Como ellos, otros profesores iniciaron el uso de videos y podcasts para facilitar el aprendizaje fuera del aula. La FC, es un modelo pedagógico que transfiere el trabajo de determinados procesos de aprendizaje fuera del aula y utiliza el tiempo de clase, junto con la experiencia del docente,  para facilitar y potenciar otros procesos de adquisición y práctica de conocimientos dentro del aula. Sin embargo, hacer una FC es mucho más que la distribución de un video o de una actividad previa a la clase. Se trata de un enfoque integral  que  combina la instrucción directa con métodos  constructivistas, el incremento de compromiso  e implicación  de los estudiantes con el  contenido del curso y mejorar su comprensión conceptual. Se trata de un enfoque integral que, cuando se aplica con éxito, apoyará todas las fases de un ciclo de aprendizaje, tal y como la contempla la TB. Cuando los docentes diseñan y publican una actividad para revisión previa al encuentro presencial, el tiempo de clase se libera para que se pueda facilitar la participación de los estudiantes en el aprendizaje activo  a través de preguntas, discusiones y actividades aplicadas que fomentan la exploración, la articulación y aplicación de ideas.

Cuando usamos el término Flipped Classroom debemos tener en cuenta que se han desarrollado muchos  modelos similares de instrucción bajo otras denominaciones. Peer Instruction (PI) o docencia por pares, desarrollado por el profesor de Harvard Eric Mazur, incorpora una técnica denominada  enseñanza just-in-time (JITT) como un elemento complementario al modelo FC. Enseñanza Just-in-time permite al profesor recibir retroalimentación de los estudiantes el día antes de la clase para que él pueda preparar estrategias y actividades para centrarse en las deficiencias que puedan existir en los estudiantes en la comprensión del contenido. El modelo de Mazur se centra en gran medida de la comprensión conceptual, y aunque este elemento no es un componente necesario de la FC, tiene unas claras y cercanas connotaciones que pudieran complementarla.

La innovación educativa que supone este modelo aporta como beneficios principales los siguientes:

  • Permite a los docentes dedicar más tiempo para atender a la diversidad.
  • Es una oportunidad para que el  profesorado pueda compartir información y conocimiento entre sí, con el alumnado, sus familias y la comunidad.
  • Proporciona al alumnado la posibilidad de volver a acceder a los mejores  contenidos generados o facilitados por sus profesores.
  • Crea un ambiente de aprendizaje colaborativo en el aula.
  • Involucra a las familias  desde el inicio del proceso de aprendizaje.

El impacto de la FC es su capacidad de cambiar nuestra forma de pensar sobre el rol del docente en un mundo en el que el acceso a la información ya no es un requisito crítico en el aula. Bergman y Sams han ampliado el ámbito de hacernos preguntas interesantes y profundas sobre el aprendizaje centrado en el estudiante y relacionado con la sociedad digital. También la FC, o el sistema de la clase invertida, es más efectivo cuanto más se integra con metodologías inductivas y activas como por ejemplo, la docencia basada en problemas o en proyectos, los modelos cooperativos, el JITT, la enseñanza por pares y otros.

Veamos dónde se ubica la inversión de la mencionada FC. En la lección magistral, el docente – en el aula – alimenta al estudiante con información y el estudiante aprende en la medida que esté emocionado y estimulado para aprender, dado que en el aprendizaje existe un triángulo formado por el profesor y el estudiante y su subconsciente y experiencias.  Luego, después de la clase, en otro ambiente diferente para cada uno de los estudiantes, asimila conceptos y hace tareas. En el enfoque nuevo de la FC el aprendizaje se inicia antes de la cita presencial – el alumno adquiere conocimiento orientado por el docente, luego durante la clase presencial, comparte con sus compañeros y con el profesor  la información adquirida y el profesor aclara y consolida el aprendizaje.  Pudiéramos comentar que la diferencia radica en la cronología de las tareas – antes y después. Todo ello fundamentado en que el aprendizaje es activo.

Este sistema FC implica por parte del estudiante estar motivado y por parte del profesor, un conocimiento básico de TIC’s y alto de diseño didáctico o instruccional.

Los tres temas comentados, constituyen valiosos recursos que favorecen los cambios necesarios para la educación del siglo XXI y pueden servir como palanca para el cambio no sólo en nuestras aulas, sino en el contexto del paradigma global del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Referencias:

Carrington, A. (2015) La Rueda de la Padagogy. Documento en línea. Disponible en: http://tinyurl.com/bloomsblog. Acceso: 2016, Febrero 10.

Churches, A. (2009) Documento en línea. Disponible en: http://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomDigital.php  Acceso: 2016, Febrero 8.

Puentedura, R. (2010) SAMR and TPCK in Action. Documento en línea. Disponible en:

http://hippasus.com/resources/sweden2010/SAMR_TPCK_IntroToAdvancedPractice.pdf

Acceso: 2016, Febrero 12.

María Antonia de la Parte-Pérez*

Contacto:  mariantonia.delaparte@gmail.com

La autora forma parte del Doctorado Latinoamericano en Educación: Políticas públicas y Formación docente (UPEL) Primera cohorte (2013).

Fuente de la imagen:Composición realizada por la autora.

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El hijo del obrero, a la universidad

Sonia Sierra

Sonia Sierra

En mi época estudiantil, allá por los 90, una de las consignas más repetidas en cánticos y pancartas era “el hijo del obrero, a la universidad”. Estábamos, sin duda, ante uno de los mayores logros de la democracia en España, un país que llevaba siglos sumido en el atraso y en el que, por fin, personas de cualquier clase social podía acceder a la Educación Superior.

En Cataluña, por ejemplo, subió el 66,7% de 2012 a 2013 convirtiéndose en el tercer lugar de Europa en el que resulta más caro ir a la Universidad

En aquella época, la matrícula en las universidades públicas solía estar alrededor de las 50.000 pesetas, es decir, 300 euros y, además, se podía pagar en dos plazos. No recuerdo a nadie que quisiera hacer una carrera y no pudiera por motivos económicos, entre otras cosas, porque era relativamente fácil compaginar estudios y trabajo.

Después llegó el Plan Bolonia, la crisis y el aumento desproporcionado de tasas. En Cataluña, por ejemplo, subió el 66,7% de 2012 a 2013, convirtiéndose en el tercer lugar de Europa en el que resulta más caro ir a la Universidad. Por otra parte se dificulta el acceso a las becas y la posibilidad de trabajar y estudiar a la vez por lo que muchas personas están siendo expulsadas de los estudios por motivos económicos, una cifra que el Sindicato de Estudiantes cifra en 45.000.

Por si todo esto fuera poco, el Gobierno del PP va imponer Decreto 3 2 para cambiar la estructura de la enseñanza universitaria a partir de septiembre 2015. De entrada, resulta difícil de entender una nuevo cambio cuando este es tan solo el sexto curso que se aplica el Plan Bolonia, es decir, este año saldrá la tercera promoción bajo este plan que tanta oposición generó. Eso sin contar con el trabajo ingente que supuso implementarlo para el profesorado y la cantidad de papeles y fichas ANECA necesarias para ello. Burocracia que cayó sobre el personal docente gratis et amore, por supuesto.

Con el nuevo decreto, tramitado sin ruido en Consejo de Ministros por el Gobierno, desaparecen los actuales Grados de cuatro años que pasan a ser de tres y se puede obtener una titulación universitaria con 180 créditos pero con la desventaja que esta no es capacitadora para el mercado laboral dado su carácter generalista. Para poder trabajar de la profesión elegida, el alumno deberá cursar un máster de 2 años. Si tenemos en cuenta que el precio de estos oscila entre 4.000 y 7.000 euros, parece evidente que serán muchos los jóvenes que no pueden acceder a ellos. Creo que estamos ante un gran retroceso en materia de igualdad de oportunidades y, por lo tanto, en cohesión social, esa misma que se utiliza alegremente para justificar cualquier cosa.

Esto es, sin duda, lo más terrible, pero el decreto tiene otros efectos colaterales como la disminución de contratación de profesorado ya que al eliminar un año desaparecerán muchas plazas docentes. Pese a todo esto, ¿dónde están los sindicatos? ¿Y los partidos políticos? Llama poderosamente la atención que semejante atropello haya pasado desapercibido, sobre todo si lo comparamos con el estruendo que originó la LOMCE.

¿De verdad es más terrible que haya una presencia un poco más que testimonial de una lengua que el hecho de que para poder trabajar haya que pasar por un carísimo máster?

Vaya por delante que la conocida como Ley Wert me parece pésima y que soy una firme defensora de llegar a un pacto por la educación con el máximo consenso posible que garantice una ley que dure una generación y no lo que un partido esté en el poder. Pero, aun así, me parece bastante más grave el Decreto 3 2 y de ahí mi extrañeza ante la actitud beligerante de partidos y sindicatos ante y caso y su mutismo absoluto ante el otro.

Hasta donde yo he podido averiguar, ningún partido ni sindicato ha dicho ni una palabra sobre el tema a excepción del ya citado Sindicato de Estudiantes y una breve pregunta del diputado de Ciudadanos Carlos Carrizosa en una sesión de la Comisión de Enseñanza y Universidades. En esta misma Comisión, Josep Anton Ferré, rector de la Universidad Rovira i Virgili, reconoció el impacto económico en las universidades y como este acaba recayendo sobre los alumnados así como el correlato en los puestos de trabajo ya que las nóminas son, con diferencia, la partida de gasto más importantes en las universidades.

¿Dónde están los que organizaron manifestaciones y todo tipo de actos porque se intentó poner una hora más de lengua española en primaria pasando de las 2 actuales a 3? ¿Y los que gritaban desobediencia ante la ley Wert? ¿De verdad es más terrible que haya una presencia un poco más que testimonial de una lengua que el hecho de que para poder trabajar haya que pasar por un carísimo máster? ¿Los sindicatos no piensan decir nada por la merma de puestos de trabajo que va a significar reducir un año los grados y reagrupar alguno de ellos?

De verdad, cada día entiendo menos el país en el que vivo.

Fuente del articulo:http://cronicaglobal.elespanol.com/pensamiento/el-hijo-del-obrero-a-la-universidad_15673_102.html

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Universidades estatales privilegiadas

José Joaquín Brunner

José Joaquín Brunner

“Estamos frente a un proyecto estratégicamente mal planteado, el cual aparece desprovisto de un marco general y que, en materia de contenidos, es abiertamente contradictorio…”

Un nuevo giro dentro de su errática estrategia para reformar la educación superior (ES) representa el proyecto de ley sobre universidades del Estado enviado por el Gobierno al Congreso. A continuación proporcionamos siete claves para su análisis e interpretación.

Primero, fundamentación . El mensaje del proyecto carece de una visión de conjunto del sistema y no justifica el hecho de legislar separadamente para un grupo de universidades. Tampoco resulta razonable discutir sobre un subsector de la ES mientras el marco general -esto es, la ley de ES que el Gobierno impulsa en paralelo- apenas comienza a tramitarse. Al desvincular una parte del todo, se empobrece este mientras aquella se distorsiona. Además, debatir ambas materias por carriles separados dificulta alcanzar acuerdos y confirma que el Gobierno no posee una estrategia coherente e improvisa.

Segundo, objetivo . El propósito declarado por la normativa propuesta es organizar a las universidades del Estado de acuerdo a una “visión sistémica”. Esta afirmación contradice, sin embargo, la lógica; precisamente, el proyecto ha sido desgajado de esa “visión sistémica” y por tanto deberá discutirse fuera del conjunto, según la exclusiva especificidad estatal de un grupo de universidades.

Tercero, especificidad estatal. ¿En qué consiste esa especificidad? El proyecto responde de manera perfectamente tautológica; consistiría en la calidad de ser una institución del Estado, parte de la administración pública, creada por ley y dotada de autonomía para contribuir al desarrollo de la sociedad. Lo decisivo, en consecuencia, es la forma jurídico-administrativa; las universidades del Estado son “sus” universidades. Pobrísima explicación para una de las más antiguas instituciones de Occidente.

Cuarto, responsabilidad del Estado . El proyecto la limita al cuidado, fomento y los privilegios concedidos a “sus” universidades; una concepción anacrónica e incompatible con un régimen mixto de provisión como existe en Chile. Al contrario, la responsabilidad estatal es el bien general del sistema, su bien común. Debe reconocer la autonomía de todas y cada una de las universidades y sujetarlas a todas, por igual, a un régimen de exigencias públicas. Tiene que financiar por igual a los alumnos con iguales necesidades, sin discriminar entre ellos, y financiar competitivamente la investigación, sin favoritismo. El proyecto de ley se halla de espalda a estos principios, valores y orientaciones.

Quinto, privilegios . El proyecto crea diversas clases de privilegios que el Estado otorgaría a “sus” universidades, como si la ley debiese promover intereses corporativos y no el bien común. Ilustro el punto con dos casos.

Por un lado, confiere a estas instituciones privilegios de acceso al poder, de manera que a través de una instancia legal de coordinación ellas recibirían netas ventajas de interlocución y negociación con las autoridades gubernamentales y las agencias públicas del sector. Justo lo contrario de lo que cabría esperar: que dichas autoridades y agencias actúen de manera imparcial y equilibrada frente a todas las universidades. Adicionalmente, esta nueva instancia pondría fin al CRUCh en la práctica, y aumentaría el riesgo de captura de las políticas y los recursos públicos.

Por otro lado, y en línea con lo anterior, el Estado otorgaría privilegios financieros a “sus” universidades mediante un fondo de mejoramiento durante los próximos 10 años, a través de convenios marco que garantizan un financiamiento permanente adicional para este grupo de universidades. Además, estas mantendrían todos los restantes aportes directos, concursables y de otro tipo que perciben en la actualidad.

Sexto, gobernanza . Respecto de esta materia, el proyecto adopta un concepto más a tono con las nuevas concepciones universitarias. Radica el gobierno estratégico de las instituciones en un consejo superior, con mayoría de miembros externos y presidido por uno de ellos. El rector pasa a ser un agente ejecutivo que responde ante dicho órgano. Se completa el cuadro directivo con un consejo universitario expresivo de los académicos -de naturaleza consultiva y propositiva-, en el cual participan, además, representantes de los otros estamentos. El proyecto no incluye pues la idea de gobierno triestamental. Al contrario, refuerza la gestión ejecutiva del rector bajo una autoridad superior que representa a las partes interesadas externas e internas a la organización.

Séptimo, gestión empresarial . En consonancia con una gobernanza renovada se consagra asimismo una gestión institucional más flexible, junto con otorgar a las universidades estatales las facultades necesarias para administrar un modelo de negocios y comercialización de conocimiento que les permita generar excedentes, rasgo distintivo de las organizaciones emprendedoras. Esto debería facilitar una administración más competitiva de las universidades del Estado, volviendo innecesario e inconsistente el otorgamiento de ventajas y privilegios especiales.

En conclusión, estamos frente a un proyecto estratégicamente mal planteado, el cual aparece desprovisto de un marco general y que, en materia de contenidos, es abiertamente contradictorio.

Por una parte, define a las universidades estatales como un servicio de la administración pública, pero, en vez de organizarlas como una moderna burocracia, les otorga privilegios corporativos anacrónicos, injustificados e incompatibles con un régimen mixto de provisión.

Por otra parte, moderniza su gobierno y gestión dotándolos de una organización, facultades e instrumentos propios de un modelo emprendedor de universidad, caracterizado justamente por la competencia, la generación de excedentes y la continua innovación. Sin embargo, este modelo es luego negado en la práctica al instituirse privilegios corporativos excluyentes.

Puede anticiparse que este contradictorio planteamiento dará lugar a intensas discusiones. Volverá a hacer presente, una vez más, que el Gobierno no ha logrado plasmar hasta ahora, cuando se acerca ya el fin de su período, una visión sistémica de nuestra educación superior.

 

Fuente del articulo: http://www.brunner.cl/?p=16034

Fuente de la imagen: https://www.cepchile.cl/cep/site/artic/20170612/imag/foto_0000001320170612155731.jgp

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En la escuela se enseña más de lo que se aprende..

Salvador Rodríguez Ojaos

Salvador Rodríguez Ojaos

«La dimensión de la experiencia queda totalmente despachada por un saber prêt-à-porter, siempre disponible, que, de hecho, genera anorexia mental, rechazo de la búsqueda del conocimiento en el nombre de su adquisición sin esfuerzo.» Massimo Recalcati

La escuela está llena de paradojas y algunas de ellas son bastante significativas y tienen un efecto considerable en su funcionamiento y en los resultados que se obtienen. Una de estas paradojas es que se enseña mucho más de lo que se aprende, pero, al mismo tiempo, se aprende mucho más de lo que se enseña. Y deberíamos ser capaces de encontrar el equilibrio entre lo que se enseña y lo que se aprende.

Es verdad que los docentes enseñan muchos más contenidos de los que los alumnos aprenden, pero no es menos cierto que los alumnos aprenden de los docentes ciertas capacidades, actitudes, destrezas y saberes que el docente no enseña de manera voluntaria y consciente.

No me canso de repetir a todo aquel que quiera escucharme que en la escuela se cumple aquello de que «menos es más»; que es mejor enseñar menos cosas pero de manera profunda y comprensiva, que muchas cosas de manera superficial y memorística. Se trabaja con currículos escolares absolutamente sobredimensionados que incitan a pasar por encima de las cosas que hay que aprender de manera rápida y ligera, generando esa anorexia mental de la que habla Recalcati.

Y en los tiempos que corren no podemos permitirnos seguir enseñando y aprendiendo de esa forma. Según un reciente informe de la Fundación Cotec, el 60% de los empleos tiene al menos un 30% de actividades que se pueden automatizar, y por tanto son susceptible de ser hechas por robots. La educación, concluye este informe, es uno de los sectores que menos potencial tiene de ser automatizado. Por eso creo en la necesidad de potenciar al máximo el aprendizaje de aquellos contenidos, procesos cognitivos y no cognitivos que presentan mayor resistencia a ser automatizados. Y enseñarlos de forma activa, inductiva, creativa, colaborativa y con espíritu crítico.

Así la escuela educará a personas que no puedan ser sustituidas por robots.

Fuente del articulo: http://www.salvarojeducacion.com/2017/07/en-la-escuela-se-ensena-mas-de-lo-que.html

Fuente de la imagen:

 https://3.bp.blogspot.com/-6d66ePU44Rk/WV4pGtLlXqI/AAAAAAAABkw/u7gQOA8TRHEfxfpKG_FVYfoXFz1QZYnWQCLcBGAs/s200/horizontal-2

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La inclusión educativa como derecho a la educación desde la primera infancia

Jose Eduardo Machain

Por: José Machaín

Garantizar el derecho a la educación de niños y niñas es una de las claves para lograr su desarrollo integral como personas y ciudadanos. La importancia de asegurar el derecho a la educación de los niños pequeños desde su nacimiento, ofreciendo oportunidades de aprendizaje para su desarrollo integral y la apropiación de la cultura y sus bienes, no solo enriquece su vida presente, sino que impacta en sus trayectorias escolares futuras. Los procesos de exclusión social verificados luego de los diferentes procesos neoliberales en la región, han generado grandes desigualdades, tanto en el acceso a este derecho, como en la calidad de las experiencias educativas que brindan.

Introducción

El derecho a la educación es un derecho humano fundamental, no un servicio. Constituye la base para la garantía de las realizaciones de otros derechos y es esencial para la prosperidad y el crecimiento pacífico, inclusivo, equitativo y sostenible (UNESCO, 2007).  En definitiva, la educación no solo es un derecho, sino también una herramienta política.

Uno de los principales motivos para incluir a la educación entre los derechos humanos es que su realización no dependa del mercado, donde el acceso se encuentra determinado por el poder adquisitivo de las familias. Un recurso falaz y lamentablemente extendido últimamente es el de modificar el vocabulario, y pasar de “derecho a la educación” a  “acceso a la educación”; que le permite a algunos secundarizar el concepto de “gratuidad”, que es el que garantiza su concreción. Para el pleno ejercicio universal del derecho a la educación es imprescindible garantizar el carácter gratuito de una educación de calidad en al menos alguna instancia de cada uno de los niveles (infantil, primaria, media y superior).

Se hace necesario el reconocimiento de la integralidad de los derechos. Esto significa que todos los derechos humanos, sean civiles, políticos, económicos, sociales o culturales; son indivisibles, interrelacionados e interdependientes.

La Convención de Derechos del Niño (CDN – Ginebra, 1989) es la principal fuente legitimadora de la protección de la infancia como lucha política y constituye una herramienta jurídica internacional refrendada por todos los países del globo, a excepción de USA, quien se ha negado a firmar. Fruto de dicha Convención, el Comité Internacional de Derechos del Niño (CIDN), ha emitido dos Observaciones complementarias fundamentales:

  • CIDN – Observación General N° 7 (2005): realización de los derechos del niño en la Primera Infancia (menos de 8 años)
  • CIDN – Observación General N° 17 (2013): sobre el derecho del niño al descanso, el esparcimiento, el JUEGO, las actividades recreativas, la vida cultural y las artes.

Todas estas normativas son vinculantes para los Estados signatarios de la CDN, y deberían orientar el diseño de las Políticas Públicas (Roger, 2015). En este sentido, resulta necesario que tanto el Estado como la sociedad en su conjunto se responsabilicen del bienestar, el desarrollo pleno y armónico y de la felicidad presente y futura de la Primera Infancia, de manera prioritaria, sostenida y efectiva. Ello significa reconocer positivamente que los niños son titulares de derechos desde que nacen, y asumir que las políticas dirigidas a la Primera Infancia aún resultan parciales, desarticuladas y no garantizan plenamente la condición de integralidad que exige la CDN.

Educación infantil como derecho

La importancia de asegurar el derecho a la educación de los niños pequeños desde su nacimiento, ofreciendo oportunidades de aprendizaje para su desarrollo integral y la apropiación de la cultura y sus bienes, no solo enriquece su vida presente, sino que impacta en sus trayectorias escolares futuras. Los procesos de exclusión social verificados luego de los diferentes procesos neoliberales sucedidos en la región, han generado grandes desigualdades, tanto en el acceso a este derecho, como en la calidad de las experiencias educativas que brindan (Batiuk, 2011).

Así es que resulta necesario ampliar el significado de la exclusión en educación (pensando en las propuestas de baja intensidad o baja relevancia) y considerar este derecho también en relación con las expectativas de actuación social que se concretan (o no lo hacen) en las prácticas cotidianas (Mayol Lassalle, 2002).

En lo que refiere a la educación infantil dentro de nuestra región, el nivel inicial es el más afectado por el carácter privatizador de la educación. Esto implica que allí donde no ha habido obligatoriedad del Estado, el acceso a la educación infantil termina dependiendo del nivel socioeconómico al que pertenece el niño, lo que transforma a la educación en un privilegio de pocos (Kochen 2013).

Al respecto, resulta relevante decir que los niños de los sectores más desfavorecidos no son “pobrecitos” dignos de piedad. Desde el comienzo de la vida son ciudadanos víctimas de injusticia pasada y presente, encadenados sin culpa a la pobreza, al abandono y a la exclusión social.

Todo proceso de crianza es un proceso político y pedagógico. Político en tanto proceso que debiera ser asumido por el colectivo social, y pedagógico en tanto proceso de trasmisión de saberes, valores y costumbres al cachorro humano (Machain 2009). Educar es formar, educar es mucho más que instruir; tiene que ver con la entrega del acervo cultural a los niños pequeños; lo que posibilita su desarrollo integral.

Por tal motivo hay que hacer un llamamiento y advertir en las lógicas que han proliferado a lo largo de la Región, la conformación de diferentes circuitos de institucionalización de la educación infantil. Por un lado, la de la Educación Inicial, Infantil o Parvularia; y por el otro, la de Servicios de Cuidado o Guarderías, generalmente dirigidos a los sectores con necesidades básicas insatisfechas. Este tipo de abordajes conllevan el presupuesto epistemológico de que los sectores pobres parten de una carencia, como portadores de dificultades especiales, por lo cual se echa mano a dispositivos de “estimulación temprana”; previendo que estos sujetos niños tienen una deficiencia o carencia ontológica que requiere de una intervención específica (Mayol Lassalle 2009).

Dentro de nuestro país hay muchos niños que circulan por circuitos de-simbolizados, que no tienen literatura, ni cuentos, ni juegos, ni canciones, ni rondas; ni tampoco los modos de comer integrados de la cultura a la que pertenecen. Esto lleva a que nos encontremos con una multiplicidad de actores que consideran que pueden atender a un niño y educarlo, sin tener en cuenta condiciones imprescindibles para que eso se transforme en parte de un sistema de protección de derechos.

Creemos que es la Educación Inicial, Infantil o Parvularia, la que está en condiciones de brindar y garantizar el “desarrollo integral”, el “bienestar” y el “bienser”; con su abordaje pedagógico específico, resistiendo la tentación a la “primarización” del nivel (Mayol Lassalle 2009). Allí es donde el juego funciona como actividad rectora de la infancia y como elemento imprescindible para el desarrollo cognitivo, afectivo, estético, motor y social del niño (Redondo 1997). El jugar representa la acción mediadora del educador en la sala y proporciona al niño un marco para la toma de conciencia, aspecto requerido por los procesos instructivos.

El juego y la alfabetización impactan en la configuración cotidiana de las prácticas y nos invitan a pensar qué aspectos debe considerar el maestro a la hora de convertir sus prácticas “espontáneas” en prácticas orientadas a privilegiar el derecho del niño a jugar en espacios protegidos y potentes para su desarrollo cognitivo (Sarle, 2010).

Una inclusión genuina del juego requiere que un maestro se haga otras preguntas. Una inclusión genuina del juego, requiere de un maestro que esté convencido de que una de las mejores maneras de garantizar el aprendizaje, es habilitando el juego desde diferentes perspectivas. En una etapa en la que el niño aún no ha alcanzado el lenguaje escrito, el juego le permite moverse en un sistema de representación mediado por signos y reglas que regulan su acción. Se busca una inclusión genuina del juego al considerar que situar al juego hace que las prácticas se configuren de manera diferente. Enriquecer la experiencia del niño, ofrecer contenidos a su imaginación, acercarle pistas para comprender el mundo. En suma, abrir mundos diferentes a los cotidianos (Sarle, 2010).

Hoy existe consenso de que no es posible cuidar sin educar, ni educar sin cuidar. Son prácticas sociales inseparables y necesarias para el desarrollo pleno del sujeto humano. Es por ello que resulta necesario adoptar la visión integral para el abordaje de la problemática de la niñez temprana que propone la UNESCO al referirse a la Atención y Educación Integral de la Primera Infancia (AEPI) como el conjunto de políticas, programas y acciones implementadas para los niños pequeños y sus familias. (UNESCO 2007).

En nuestro País y en la Región, dadas las disparidades y las diferencias económicas para el pleno cumplimiento y cobertura de acceso al derecho a la educación, se hace imprescindible que se avance en la implementación de la “obligatoriedad” de la educación desde los primeros años. Pero dicha obligatoriedad no debe tomarse como una carga a las familias, o una supuesta acción punitiva hacia la co-responsabilidad familiar; sino que debe ser el Estado quien garantice su acceso y cumplimiento.

No se trata sólo de la mera inclusión de niños en instituciones, sino de dar oportunidades del “bienser”, de buen crecimiento, de buen desarrollo y de buena comprensión. Herramientas que les servirán para alcanzar trayectorias escolares exitosas y plenas. Alcanzar estos objetivos supone una acción política deliberada. Pensar una política que cuide sin educar, es inaceptable. Todos sabemos que con este tipo de perspectivas se refuerzan al menos dos circuitos, uno para las familias y niños que hoy tienen acceso a sus derechos porque tienen recursos para financiarlos y/o reclamarlos y otro para aquellos sujetos a los que se ofrecerán “dispositivos” empobrecidos y de-simbolizados. Así, seguiremos embarcados en construir una sociedad injusta y sin futuros plenos para muchos niños y niñas. La “inclusión educativa” como Derecho a la Educación desde la Primera Infancia debe considerar el papel orientador de la educación en la formación, la atención integral y el cumplimiento de los derechos como un medio para la construcción de una Ciudadanía de la Infancia plena.

Bibliografía

Batiuk, V. Contreras, M. , Mayol Lassalle, M (2011) Estudio: Las Oportunidades Educativas en la Primera Infancia. Conceptos, normativas y reflexiones. Oficina Regional de la OEI en Buenos Aires – IDIE – Argentina. Área de apoyo a la educación infantil y a los derechos de la infancia. Enero de 2011

Beloff, Mary (2004) Protección integral de derechos del niño vs. Derechos en situación irregular. Disponible en:http://biblio.juridicas.unam.mx/libros/5/2467/7.pdf.

Kochen, Gladis (2013). Aportes conceptuales y experiencias relevantes sobre educación en la primera infancia. UNESCO, IIPE, Fundación Arcor.  Disponible en: http://www.buenosaires.iipe.unesco.org/sites/default/files/Primera%2520infancia2013.pdf

Machain, Jose (2009) Patronato, prácticas y discursos persistentes en la etapa de la protección integral de niños/as y adolescentes; en Villagrasa Alcaide, C. y Ravellat, I. – Por los derechos de la infancia y de la adolescencia: un compromiso mundial desde el derecho de participación en el XX aniversario de la Convención sobre los Derechos del Niño, Editorial Bosch, Barcelona.

Mayol Lassalle, Mercedes (2002) Legislación del cuidado y la educación Temprana: una deuda con la primera infancia. En Colección de 0 a 5 La educación en los primeros años. Nº 47 Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires.

Mayol Lassalle, Mercedes (2009) Educar desde la cuna: aportes para la nueva Ley de Educación. e- Eccleston. Estudios sobre el nivel inicial. Año 2. Número 5. Invierno, 2006. ISPEI “Sara C. de Eccleston”. DGES. Secretaría de Educación. GCBA. Disponible en: http://ieseccleston.buenosaires.edu.ar/RevistaN%BA5_Mayol_Lassalle.pdf.

Mayol Lassalle, Mercedes (2009) Ver la infancia. En Mayol Lassalle, Mercedes (comp.) Grandes temas para los más pequeños. Buenos Aires. Puerto Creativo. Disponible en: http://omep.org.ar/media/uploads/publicaciones/grandes_temas_para_los_mas_pequenos_2009.pdf.

OEI (IDIE) / SITEAL (2010) Sistema de información sobre Primera Infancia en Iberoamérica. Documento de presentación. Disponible en: http://www.oei.es/infancia.pdf.

Redondo, Patricia y Thisted, Sofía I. (1997) Mitos y realidades de las escuelas en los márgenes. Primer Congreso Internacional Pobres y pobreza en la sociedad argentina. Universidad Nacional de Quilmes (UNQ). Centro de Estudios e Investigaciones Laborales Disponible en: http://www.naya.org.ar/congresos/contenido/quilmes/P1/31.htm.

Roger, Camille; Hernández, Ximena D’Alessandre, Vanesa y Sánchez Yamila (2015) El itinerario de la Convención Internacional de los Derechos del Niño en los sistemas jurídicos y políticos de los países latinoamericanos. CUADERNO 08/ Febrero 2015, SIPI. Disponibl en: http://www.sipi.siteal.org/sites/default/files/sipi_publicacion/sipi_cuaderno_itinerario_cdn.pdf.

Sarlé, P. (2006). Enseñar el juego y jugar la enseñanza. Buenos Aires. Paidós.

Sarlé, P. (2010). El juego como método: una historia que comienza con Froebel. En P. Sarlé, Lo importante es jugar. Como entra el juego en la escuela (págs. 23-40). Buenos Aires. Homo Sapiens.

Sarlé, P. (2010). Lo importante es jugar: cómo entra el juego en la escuela. Rosario. Homo Sapiens.

SITEAL (2014) DIALOGOS DEL SITEAL: Conversación con Pablo Gentili. La evaluación de la calidad educativa en América Latina: modelos emancipadores en construcción. Noviembre 2014. Disponible en: http://www.siteal.iipe-oei.org/sites/default/files/siteal_dialogo_gentili.pdf.

UNESCO (2007) Buena gobernabilidad en materia de Atención y Educación de la Primera Infancia: Lecciones derivadas del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2007. N° 40 / Septiembre – Octubre 2007. Nota de la UNESCO sobre las Políticas de la Primera Infancia. Disponible en: http://www.oei.es/pdfs/notaunesco40.pdf.

(1) Jose Eduardo Machain es Consejero por la Legislatura en el “Consejo de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes” de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (mandatos desde 2006 a 2017) – A cargo de las Relaciones Institucionales de la “Vicepresidencia Regional para América Latina del Comité Ejecutivo Mundial de OMEP” (Organización Mundial para la Educación Preescolar) – Miembro fundador del Observatorio de Derechos de Infancia “Eduardo Bustelo”. Formación académica en Sociología, en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires; con Especialización en “Educación Inicial y Primera Infancia” en FLACSO Arg. Egresado de la VI Escuela Internacional de la Red Iberoamericana de Posgrados en Infancia y Juventud (RedINJU, CINDE, Univ. Manizales). Actualmente cursando la Especialización “Políticas Públicas para la Igualdad en América Latina” en CLACSO/FLACSO Brasil; y “Planificación y gestión de Políticas Públicas Integrales para la Primera Infancia desde la Perspectiva de Derechos” en IIN-OEA.

Fuente artículo: https://deceducando.org/2017/07/13/la-inclusion-educativa-como-derecho-a-la-educacion-desde-la-primera-infancia

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México: Es necesario replantear la educación superior

Reseñas

América del Norte/México, 15 de julio de 2017. Fuente: Foro consultivo.

Boletín No. 344

Demandan estudiantes de posgrado aumento en el presupuesto para ciencia y tecnología, así como becas que garanticen una vida digna para quienes se forman en este nivel.

El secretario general ejecutivo de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), Jaime Valls Esponda  advirtió que ante las adversidades que se han presentado en el ámbito científico es necesario replantear la educación superior.

Para ello, “estamos revisando junto con la Comisión de Educación del Senado de la República, la educación superior, ya que la Ley para la Coordinación de este nivel educativo es de 1978 y desde entonces no ha sufrido ninguna modificación”, dijo el maestro Valls durante el Conversatorio “La vicisitudes de ser estudiante de posgrado en México: el desafío de querer pero no recibir estímulos”, que formó parte del programa El Otro lado de la moneda: Desafíos del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación desde la mirada de los estudiantes de posgrado, que se llevó a cabo el martes pasado en el Senado de la República.

La ANUIES –institución que forma parte de la mesa directiva del Foro Consultivo Científico y Tecnológico- propone repensar la educación superior a partir del nuevo modelo educativo que ya se implementa en la educación básica y sus nuevos planes de estudios. “Nos llevará mucho tiempo como país, pero qué bueno que ya inició. Celebro este foro porque brinda una oportunidad de replantear el marco jurídico, la cobertura, la vinculación académica, la búsqueda de una mayor responsabilidad social, así como tener más certeza jurídica y presupuestal. Actualmente existen 2 mil 155 programas de calidad en todo el país y cerca del 97 por ciento de ellos están en instituciones asociadas a la ANUIES”, concluyó el secretario general ejecutivo de esta Asociación.

Durante el conversatorio, en representación de los estudiantes, la alumna de doctorado en estudios latinoamericanos de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), Laura Nieto Sanabria, solicitó un incremento al presupuesto en educación, ciencia y tecnología, así como en las becas para el 100 por ciento de los inscritos en los posgrados de calidad (con la finalidad de que se garantice una vida digna para el estudiante) y la anulación de la Ley UMA.

“Las vicisitudes de ser estudiante de posgrado son muchas empezando porque solo 5 de cada 100 personas que estudian la primaria ingresan a estudios de posgrado, porque en nuestro país la educación en ciencia y tecnología no ha sido una prioridad para nuestros gobernantes, la educación pública ha sido golpeada reiteradamente. No olvidamos los intentos de privatización en la UNAM, ni el arrebato y la violencia ejercida en contra de los estudiantes de las normales rurales, nuestros 43 (de Ayotzinapa) y miles más. Hoy estamos aquí porque defendemos la educación pública, gratuita, de calidad y laica. Necesitamos que se destine más de 1 por ciento del Producto Interno Bruto a ciencia. No queremos salarios competitivos sino trabajos bien remunerados. Los estudiantes estamos en pie de lucha hasta lograrlo”, enfatizó la representante estudiantil.

La educación en ciencia y tecnología no ha sido una prioridad para nuestros gobernantes, dicen estudiantes de posgrado en el Senado.

Fuente reseña: http://www.foroconsultivo.org.mx/FCCyT/boletines-de-prensa/necesario-replantear-la-educaci%C3%B3n-superior-jaime-valls

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