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¿Cómo planificar con Unidades Didácticas?

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Autor: Mi sala amarilla

¿Qué son las Unidades Didácticas?

Es una estructura didáctica compuesta de objetivos, contenidos, actividades, recursos, evaluación que se puede organizar alrededor de determinados “contextos geográficos” o “recortes”de la realidad social y/o natural, algunos hechos (actuales o pasados), y/u objetos sociales, en todos los casos lo suficientemente complejos como para que su conocimiento ofrezca múltiples miradas. Cualquiera de ellos o todos se convertirán en objeto de indagación o estudio por parte del grupo de niños.

 No se deben seleccionar “temas”, sino parcelas que respeten las articulaciones y el particular entramado que ofrece la realidad. Temas clásicos en la historia del Jardín, como “la casa”, “los medios de transporte, “mi cuerpo”, “las comunicaciones”, “las estaciones del año”, son muy amplios y resultan poco significativos para el pensamiento de los niños de estas edades.

Lo cercano y lo conocido para el pensamiento de los niños no necesariamente implica la cercanía espacial y temporal, pues los medios ponen a los niños en contacto con informaciones y representaciones que trascienden la experiencia vivida en su entorno físico.

 El objeto de conocimiento puede girar en torno a un contexto seleccionado del ambiente social o natural circundante al niño y la escuela (ejemplo: la panadería, la plaza, la granja, la biblioteca de la escuela, el museo de arte, el teatro, etc.), un hecho social relevante (del pasado o actual, como por ejemplo: las elecciones, el mundial de fútbol), un objeto real significativo del entorno y de valor socio-cultural (el diario, el/los libro/s, los juguetes). Este “contexto, recorte o eje” se convertirá en “objeto de estudio” para una indagación sistemática y organizada.

Son aceptadas diversas modalidades de planificar los recortes. Pueden ser “Los animales de la granja…” o “La granja de….”. La mirada puede ponerse de manifiesto en los animales focalizando, el contexto en el cuál viven; o estar puesta en el funcionamiento de la granja, los roles, y funciones de las personas, en relación con estos animales.

Al enseñar con Unidades Didácticas no pretendemos clasificar el conocimiento: éste aparece inmerso en el orden que le da la realidad social. Pero aunque la Unidad Didáctica no clasifica el conocimiento desde las disciplinas, sí recurre a ellas porque pueden ayudar a preguntar. Así, es posible acercarse al “recorte” de la Unidad Didáctica y preguntar como matemáticos, preguntar como artistas, preguntar como científicos, etc.

  Posible estructura de la Unidad Didáctica

• Recorte : se enuncia el recorte seleccionado.

• Red de contenidos( o preguntas problematizadoras) : es una  lista exhaustiva de lo enseñable sobre el objeto-recorte, elaborada a partir de un relevamiento o indagación previa. Implica el planteo de preguntas o problemas para seleccionar aquello que se va a enseñar y establecer las relaciones entre los diferentes contenidos.
Las respuestas a las preguntas hay que buscarlas en las diferentes disciplinas o áreas.
Suele resultar muy práctico partir de un torbellino de ideas o conceptos y luego realizar el análisis que permita buscar las relaciones e
inclusiones pertinentes entre los diferentes elementos que componen el objeto de conocimiento seleccionado.

•  Objetivos( o propósitos):  tienen siempre una acción (conocer, profundizar, realizar una aproximación, etc.) y un objeto sobre el que recae esa acción (el recorte que elegimos).  Por ejemplo: “indagar y profundizar sobre las prácticas, saberes y objetos que se nuclean en la…(recorte)”.

• Contenidos: se seleccionan aquellos que nos permiten trabajar el recorte elegido y según el diseño y el proyecto de cada institución ..Para una mejor organización y claridad, una posibilidad es que los contenidos se dispongan por disciplinas o áreas, pero no será necesario involucrar a todas ellas.

• Actividades ( o propuestas de enseñanza):
Antes del trabajo con los niños el docente debe buscar información; conocer el lugar u objeto de conocimiento; realizar un diagnóstico de los recursos institucionales y familiares disponibles;

Cuando ya se inicia el desarrollo con los niños, es conveniente que las actividades se presenten ordenadas con algún criterio.
Un modo clásico de ordenarlas es el siguiente:

  1. Actividades de inicio:  Relacionadas con la presentación del recorte . Proponer actividades que permitan indagar los conocimientos previos del grupo y dejar planteados los problemas y preguntas que se irán aclarando o dilucidando en el desarrollo. Se pueden indagar los saberes previos mediante propuestas tales como diálogo o conversaciones, elaboración de registros gráficos, dramatizaciones, entre otras.
  2. Actividades de desarrollo:  incluyen variedad de actividades para buscar información: actividades de exploración, de observación (salidas o situaciones experimentales), actividades con informantes, con libros, revistas, enciclopedias, videos. Se puede registrar la información mediante dibujos, grabaciones, escritura del adulto, fotografías o videos. Asimismo, es necesario realizar actividades de sistematización y organización de la Información para la elaboración de relaciones y comparaciones, además de la verbalización de las acciones, mediante confección de cuadro de doble entrada, dramatización de situaciones, elaboración de maquetas, murales, carteleras, cuadros cronológicos, líneas de tiempo o de procesos sencillas; elaboración de libros, folletos, revistas escolares.
  3. Actividades de cierre: es el momento para la elaboración de conclusiones sencillas y comunicación de lo realizado. Puede valerse para esto del relato de acciones y explicitación de conclusiones, elaboración de informes gráficos, juego dramático, juego con maqueta, exposición de lo realizado.

• Evaluación: de la propuesta general y de las diferentes instancias llevadas a cabo, de todos los componentes didácticos, de los aprendizajes de cada niño, de lo grupal; incluye la auto evaluación docente. Se puede tener en cuenta como  instrumentos de recolección de datos: el análisis de las producciones de los niños , la observación sistemática del juego, las entrevistas y filmaciones.
En relación con la evaluación de los aprendizajes logrados con el desarrollo de la Unidad , la mirada será cualitativa, considerando avances, retrocesos y disrupciones.

Algunas consideraciones sobre las Unidades Didácticas

A la hora de proponer experiencias a los niños, y ya que el espíritu de la Unidad Didáctica es la indagación, se deberán diseñar situaciones de juego, de diálogo, de producción y de intercambio en las que todo ayude a promover esa actitud. Por ejemplo:

• Al proponer juego dramático,incluir materiales nuevos vinculados al recorte y sus características e intervenir ocasionalmente, complejizando las concepciones de los niños sobre los usos y sentidos de esos materiales.

• Al proponer el juego-trabajo, considerar en qué rincones será apropiado teñir el juego de los contenidos y preguntas vinculados al recorte y rediseñarlos para ese fin. Puede intervenirse agregando materiales, o proponiendo nuevos modos de usar los existentes.

• Al proponer una experiencia directa, debería elegirse un lugar que represente genuinamente el recorte de la Unidad Didáctica. La experiencia directa es una vivencia central de la
Unidad Didáctica, y por eso amerita ser cuidadosamente anticipada, planificar las actividades que se van a realizar en el lugar, tener recursos para registrar y recabar información y recuperar todo eso ordenadamente en los días posteriores a la salida.

• Ya sea durante la experiencia directa o en cualquier otro momento de la Unidad Didáctica, es oportuno realizar alguna entrevista a alguien que pueda informar sobre el recorte. Al hacerlo, se tiene la oportunidad de ejercitar el mayor de los procedimientos del niño como activo protagonista en la construcción del conocimiento: la pregunta. Es una de las ocasiones privilegiadas para hacer realidad aquel rasgo de la Unidad Didáctica de permitir al niño “indagar curiosa y profundamente” la realidad.

• Al proponer situaciones de diálogo e intercambio grupal, sería oportuno prever algunos ejes que sirvan para problematizar y ampliar las ideas de los niños. Partir de sus palabras, sus intereses y su experiencia no significa limitarse a ellas, sino tomarlas como envión inicial, para potenciar y expandir.
Reconocer diferentes puntos de vista y analizarlos, proponer juegos imaginativos a partir de sus ideas, dejar preguntas abiertas sobre el recorte que inviten a ser retomadas en la experiencia directa o la entrevista.

• Al proponer actividades de producción,ya sea que se trate de producción artística, literaria, de la fabricación de objetos, o cualquier otra actividad que involucre la elaboración de productos
visibles y susceptibles de ser socializados, es oportuno preguntarse de qué modo esa propuesta aporta al conocimiento del recorte. ¿Pone a los niños en situación de enfrentarse a algunos desafíos que están presentes en el recorte? ¿Les da la ocasión de familiarizarse con objetos o materiales que pertenecen al recorte? ¿Los invita a vivenciar roles relacionados con el recorte?

Aclaración:

El hecho de que se sugiera aquí una etapa de actividades de sistematización y cierre que incluya la socialización de producciones amerita dos aclaraciones. En primer lugar, que si bien se suele señalar la existencia de un producto como un rasgo propio del proyecto áulico, en modo alguno se trata de un rasgo excluyente. La diferencia esencial es que el proyecto se organiza íntegramente alrededor de ese producto, y la Unidad Didáctica, no.

La segunda observación tiene que ver con la compatibilidad de ambas estructuras didácticas. Los proyectos áulicos, especialmente aquellos breves y específicos, con sus productos incluidos, cómodamente “caben” dentro de una Unidad Didáctica. A modo de ejemplo: en la Unidad Didáctica sobre la panadería, sería viable incluir un proyecto breve centrado en la fabricación de “panes creativos” para emplear en una feria del plato.

Fuentes consultadas:

Lineamientos Curriculares para la Educación Inicial , Entre Rios, 3º parte. 

Diseño curricular Nivel Inicial de la prov. de Córdoba

Planificar con Unidades Didácticas y Proyectos.2012.Igualdad y Calidad Educativa. Gobierno de Córdoba

La Planificación en el Nivel Inicial. María Andrea Poggi

Fuente: https://salaamarilla2009.blogspot.com.ar/2015/08/como-planificar-con-unidades-didacticas.html?m=1
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Académicos e investigadores: los esclavos de las multimillonarias editoriales científicas

Reseñas

Si eres académico, investigador o científico (o las tres a la vez) es probable que sufras las consecuencias de tu importante trabajo. Digamos que para ser “alguien” en la palestra intelectual y en el campo del precario I+D tienes que publicar. Sea como sea, a cómo de lugar. Los criterios de selección de esas becas necesarias para que puedas seguir investigando por el bien común de la sociedad son tan elevados que muchas veces tienes que escribir gratis para las editoriales. O debes regalar tu trabajo solo para hacer curriculum. Ellas, las editoriales, se hacen multimillonarias con tus papers.

Estas miserias las explica muy bien en su blog, La Ciencia de la Mula Francis, Francisco R. Villatoro . El artículo “Robert Maxwell, el padre del gran negocio de las editoriales científicas” nos acerca a la figura del fundador de la editorial Pergamon Press, hoy conocida como Reed Elsevier, que ha facturado más de 2600 millones de euros el año pasado, de los que casi 1000 millones de euros son beneficios.

“Los científicos somos esclavos de las grandes editoriales de revistas científicas. Trabajamos gratis para ellas, solo por sobrevivir en el ecosistema científico. Un negocio redondo con ingresos anuales superiores a 22 mil millones de euros y un margen de beneficios cercano al 40%, muy superior al de Apple, Google o Amazon. Un oligopolio que concibió Robert Maxwell (1923–1991), británico de origen checoslovaco, fundador de la editorial Pergamon Press en 1951, hoy parte de Elsevier, del RELX Group, nuevo nombre de Reed Elsevier desde 2015. Elsevier ha facturado más de 2600 millones de euros en 2016, de los que casi 1000 millones de euros son beneficios.

El éxito de Maxwell fue comprender que los gobiernos son sus clientes cautivos, que financian las bibliotecas universitarias que compran las suscripciones a las revistas. Un artículo científico solo se puede publicar una vez en una única revista; quien quiera leerlo tiene que disponer de una suscripción. En los 1960 la editorial Pergamon tenía muchas más revistas que la competencia. La competencia creció en los 1970, pero los precios de las suscripciones nunca pararon de subir. Hoy Elsevier tiene unas 2500 revistas que reciben unos 1,5 millones de artículos al año; son revisados por unos 800 mil científicos, acabando aceptados unos 420 mil artículos, escritos por unos 14 millones de científicos.

Muchos dijeron que la web vía internet mataría el oligopolio editorial. Por ahora no ha sido así y cada día las suscripciones son más caras. Nos cuenta esta historia Stephen Buranyi, “Is the staggeringly profitable business of scientific publishing bad for science? It is an industry like no other, with profit margins to rival Google – and it was created by one of Britain’s most notorious tycoons: Robert Maxwell” The Guardian, 27 Jun 2017.

En 1946 las editoriales científicas británicas se encontraban en una situación crítica. La mayoría estaban lideradas por sociedades científicas que eran, como empresas, ineficientes. El ritmo de publicación era lento y los costes cada vez más elevados. La ciencia británica necesitaba un sistema de publicaciones científicas más eficaz. La solución del gobierno británico fue unir la editorial británica Butterworths (ahora propiedad de Elsevier) con la alemana Springer (para recabar su experiencia editorial). Maxwell fue contratado para dirigir esta nueva editorial cuando tenía solo 23 años. En 1951 Maxwell compró la editorial Butterworth–Springer para crear Pergamon Press.

Un buen negocio cuyos clientes eran los gobiernos que financiaban las bibliotecas universitarias, que compraban las suscripciones de las revistas científicas. Maxwell decidió asistir a muchas conferencias científicas en busca de editores para sus nuevas revistas. Les ofrecía contratos en exclusiva con revistas de Pergamon, la mayoría con el prefjio ‘International Journal of’ en su título. En 1959, Pergamon publicaba 40 revistas; en 1964 publicaba 150. Maxwell estaba muy por delante de su competencia (por ejemplo, la holandesa Elsevier solo tenía 10 revistas en inglés en 1959).

El éxito de Maxwell transformó Pergamon en una editorial multinacional. Un negocio que le convirtió en un hombre muy poderoso en la prensa británica, hasta su fallecimiento en 1991, en su yate, cerca de las Islas Canarias. En 1992 Pergamon fue comprada por Elsevierque llevó hasta el extremo la filosofía de Maxwell. Con la llegada de las bases de datos de manuscritos como arXiv y el movimiento open access, parecía que el negocio iba a llegar a su fin. Elsevier en 1998 se lanzó a la digitalización de todas sus revistas y al acceso electrónico. Los costes bajaron y el precio de las suscripciones podría haber bajado, sin embargo, Elsevier decidió subir los precios de forma sostenida año a año. La jugada, que parecía suicida, le salió redonda gracias a que su mercado es cautivo; sus beneficios no han parado de subir.

En 1988 Maxwell predijo que el futuro de las editoriales científicas era un oligopolio similar al actual. Hoy en día muchos científicos son críticos con las grandes multinacionales de la edición científica como Elsevier. Sin embargo, el negocio sigue viento en popa a toda vela. La ciencia debe pertenecer a los científicos, no los editores. ¿Cambiará esto algún día?”

Fuente: https://loquesigue.tv/academicos-e-investigadores-los-esclavos-de-las-multimillonarias-editoriales-cientificas/

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La jubilación: los espejos ya no son lo que eran

Miguel Ángel Santos Guerra

Por: Miguel Ángel Santos Guerra

La jubilación es un fenómeno donde se perciben claramente cuáles son los criterios de gobierno, cuál es el concepto de enseñanza de calidad, cuál es el meollo ético de la economía, qué valores imperan en la institución, cuál es el sentido de la autoridad educativa y cómo chirrían los desajustes entre las declaraciones teóricas y los modos de actuación.

Siempre me ha llamado la atención la diferente actitud con la que unos y otros llegan a la edad de jubilación. Hay quien, mucho antes de aproximarse la edad, comienzan a contar los días y las horas que faltan para la liberación. Hay, por el contrario, quien teme la llegada de ese momento crucial que aparta definitivamente a las personas de su trayectoria laboral, que sufren por tener que dejar lo que han estado haciendo con tanta pasión durante muchos años. ¿De qué depende esa diferente vivencia? Fundamentalmente, de la actitud de cada uno, de la forma en la que ha ido encarando la experiencia. Porque lo que la experiencia nos da a todos, inexorablemente, es años, pero no sabiduría. Me refiero a sabiduría de saber y a sabiduría de saborear.

Creo que la jubilación debería ser un derecho, pero no una obligación. Es decir, que quien lo desee (porque no pueda o porque no quiera), a una determinada edad, deje el trabajo, pero que quien esté en condiciones de hacerlo dignamente, pueda seguir en el oficio si así le apetece.

Ya sé que están de por medio cuestiones laborales que afectan a terceras personas. Quien ocupa un puesto de trabajo impide que otra persona pueda tenerlo. Pero creo que desperdiciar la experiencia acumulada durante muchos años es una torpeza grave y supone un despilfarro inadmisible en cualquier sociedad.

Hay profesores y profesoras jóvenes que desean trabajar, que necesitan trabajar. Y que ese puesto que ocupa un profesor veterano podría ser ocupado por ellos. Lo sé. Pero, ¿desde qué edad se podría aplicar ese criterio? ¿No sería más deseable que hubiera trabajo (que lo hay, otra cosa es el dinero) para todos y para todas? ¿No sería deseable que quienes han acumulado experiencia la compartan con quienes comienzan? ¿No sería lógico combinar los intereses de ambos en beneficio suyo y de la sociedad?

La jubilación es un fenómeno donde se perciben claramente cuáles son los criterios de gobierno, cuál es el concepto de enseñanza de calidad, cuál es el meollo ético de la economía, qué valores imperan en la institución, cuál es el sentido de la autoridad educativa y cómo chirrían los desajustes entre las declaraciones teóricas y los modos de actuación.

Se podría acusar, a quien toma la decisión de imponer la retirada forzosa, de discriminación por la edad. Porque la tarea que una persona puede seguir realizando tiene que dejarla de hacer por haber alcanzado determinada edad. A unos se les puede discriminar por la raza, a otros por la religión, a otros por el sexo y a otros, como es el caso, por la edad.

Conozco profesores en Universidades extranjeras que siguen trabajando hasta que les fallan las fuerzas o las ganas. Y la autoridad les pide a esos profesores que sigan, que compartan su experiencia profesional. No quieren desperdiciar una fuente cualificada de calidad. Les piden que se queden. No les echan.

Se da la paradoja de que a un profesor jubilado en un país le llaman de otras Universidades nacionales y extranjeras para impartir cursos y conferencias y dirigir investigaciones. Lo que en unos lugares se valora, en otros se desprecia. Lo que en unos lugares demandan, en otros se rechaza. Lo que en unos lugares se remunera, en otros se exige que se haga de manera honorifica.

Ya sé que la jubilación tiene otra cara. Es el caso de quien se empeña en seguir contra el deseo y la voluntad de la comunidad. Creo que ese requisito es absolutamente necesario. Porque el del profesor no es un trabajo individualista sino colegiado. Y puede haber personas que se consideran valiosas pero a las que la comunidad considera dañinas. Me cuesta aceptar que haya quien se empecine en seguir trabajando en un contexto laboral que le rechaza.

Hay múltiples formas de aprovechar la experiencia de los docentes jubilados. En bien de la comunidad, dado que han acumulado sabiduría teórica y práctica. Y en beneficio propio, de modo que no se rompa bruscamente la dedicación a la enseñanza.

También es saludable, pienso, que el jubilado (jubilare echa sus raíces etimológicas en el júbilo, en la alegría) disfrute del descanso, del ocio, de la familia y de muchas actividades que llenen su tiempo de forma placentera, relajada y saludable.

Una sociedad sensible, justa y responsable debe cuidar a sus jubilados y jubiladas. Debe rendirles tributo por el trabajo que han hecho de manera humilde, constante, sacrificada y ejemplar. Agradecer ese esfuerzo persistente que supone la enseñanza es una muestra de racionalidad y de justicia.

Y, por supuesto, está la actitud hacia el trabajo, el cuerpo, la salud y la vida de quienes se jubilan. Me gustan las personas como el escritor francés Edmond Rostand, del que dicen que, cuando cumplió, 80 años, el día del cumpleaños se miró al espejo y dijo: “Desde luego, los espejos ya no son lo que eran”.

Creo que nunca se deja de ser profesor. Dice Rubem Alves, en su hermoso libro La alegría de enseñar: “Enseñar es un ejercicio de inmortalidad. De alguna forma seguimos viviendo en aquellos cuyos ojos aprendieron a ver el mundo a través de la magia de nuestra palabra… Por eso el profesor nunca muere”.

Las sementeras docentes dan lugar a cosechas inexorables inmediatas o lejanas: frutos de aprendizaje, de gratitud, de imitación, de sentimientos y de emociones. Sería bueno que se hiciera llegar a los profesores y profesoras que se jubilan ese sentimiento de admiración, de gratitud y felicitación que merece una dilatada trayectoria profesional en la enseñanza.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/07/12/la-jubilacion-los-espejos-ya-no-son-lo-que-eran/

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La evaluación de la calidad educativa

Carlos Tünnermann Bernheim

Por: Carlos Tünnermann

El tema de la evaluación de la calidad y pertinencia de la educación ha adquirido gran relevancia, desde luego que los países que poseen los mejores sistemas educativos son los que han alcanzado mayores niveles de progreso y bienestar.

En Nicaragua la Ley General de Educación, que creó el Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación del Sistema Educativo Nacional (CNEA), otorgó a este la competencia de evaluar la calidad del desempeño de las instituciones, tanto públicas como privadas, que ofrecen servicios educativos en todos los niveles y modalidades del Sistema. Esta atribución es exagerada, pues es muy difícil que un solo organismo asuma con eficacia semejante tarea. En América Latina, los Consejos de Evaluación y Acreditación generalmente tienen limitadas sus atribuciones a la evaluación y acreditación de la calidad de la educación superior. Otros organismos son los encargados de evaluar la calidad de los niveles educativos precedentes. En México, por ejemplo, la evaluación de la calidad de esos niveles está a cargo del Instituto Nacional de Evaluación, que es un organismo autónomo y dispone de los recursos necesarios para acometer tal tarea. La evaluación y acreditación de la educación superior está a cargo del Copaes.

La amplitud de facultades otorgadas al CNEA quizás sea una de las causas de su poco rendimiento en más de diez años de existencia. Hasta el momento, solo ha avanzado en los procesos de autoevaluación institucional de decenas de universidades públicas y privadas. Que se sepa, aún no se ha pasado al proceso propiamente de acreditación, que requiere el cumplimiento de una serie de etapas, entre ellas la visita y revisión de los informes de autoevaluación por pares académicos.

En cambio, los organismos de evaluación y acreditación de los otros países centroamericanos, como por ejemplo el Sistema Nacional de Acreditación de la Educación Superior (Sinaes) de Costa Rica, ya ha acreditado varias instituciones y programas. Con menos dinamismo, la Comisión de Acreditación de la Calidad Académica de las Instituciones de Educación Superior de El Salvador, ha avanzado en la acreditación principalmente de las universidades privadas de aquel país.

Para Nicaragua es importante la existencia de un eficiente organismo de evaluación y acreditación de la educación superior que garantice a la sociedad, y a los propios usuarios, que la educación que se imparte responde a los estándares de calidad y pertinencia que cabe esperar en estos tiempos, donde el conocimiento y la existencia de recursos humanos bien calificados devienen en la principal riqueza de las naciones.

El tema de la acreditación de la educación superior ocupa un lugar prioritario en el debate internacional. A esto se agrega el reto de la acreditación en el ámbito internacional, la acreditación de los ofrecimientos transfronterizos de educación superior y de los programas virtuales.

La respuesta a estos retos debe partir de la consideración de la educación superior, sea pública o privada, como un bien público y el conocimiento generado en ella como un activo social al servicio de la humanidad. Las tendencias que hoy en día se observan en la educación superior en el mundo, no pueden sustraerse de la influencia de los dos fenómenos que más inciden en su desempeño: la globalización y la sociedad del conocimiento. La globalización no es en sí enteramente buena o mala. Depende de cómo las naciones se insertan en ella. La educación superior de calidad puede desempeñar un papel clave en la creación de las condiciones que permitan una inserción favorable en los espacios económicos abiertos. Actualmente, no solo compiten los aparatos económicos sino también las condiciones políticas y sociales, los sistemas educativos, las políticas de desarrollo científico y tecnológicos y los Sistemas Nacionales de Innovación.

La evaluación y acreditación de la educación superior no debe limitarse al juicio sobre la calidad de los docentes, de las investigaciones, del diseño curricular ni a la constatación de si son suficientes o no los recursos disponibles. Un elemento importante de la evaluación es la calidad de los estudiantes, es decir, si se cuenta con estudiantes que no son simples receptores sino protagonistas de su propio proceso de aprendizaje para, de esta manera, aprender a aprender y aprender durante toda la vida.

Fuente: http://www.laprensa.com.ni/2017/07/07/columna-del-dia/2259025-la-evaluacion-de-la-calidad-educativa

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Construyendo una investigación educativa transformadora

El Diario la Educación

Por: El diario la Educación

La neutralidad del saber científico no puede perpetuar el status quo si este genera división, marginalidad y pobreza. Entendemos la ciencia como un proceso activo y cambiante que contribuya a promover la justicia y la equidad social.

Los días 5, 6 y 7 de julio se llevó a cabo el 3er International Summer Workshop on Alternative Methods in Social Research en la ciudad de Málaga, encuentro donde investigadores e investigadoras de distintas áreas de España, Europa e Iberoamérica participaron en más de una docena de actividades académicas, entre conferencias, talleres y socialización .

Bajo el título, Transformative and Inclusive Social and Educational Research, y a través del debate teórico y del análisis de experiencias prácticas de proyectos en ejecución -académicos y no académicos-, la edición de este encuentro planteó el desafío de reflexionar sobre el potencial transformador e inclusivo que puede tener la investigación en educación y el ámbito social.

Se trató de otra instancia que se suma a la línea iniciada por REUNI+D, una red formada por diez grupos de investigación del ámbito de la educación de diez universidades españolas. El grupo ESBRINA, de la Universidad de Barcelona, se hizo cargo del First International Summer Workshop en 2015. El segundo año, fue impulsada por el grupo Elkarrikertuz de la Universidad del País Vasco y finalmente, este año ha sido asumida por el grupo de investigación Procie de la Universidad de Málaga.

Durante los tres días de duración, casi un centenar de investigadores nos hicimos preguntas como: ¿para qué y por qué se investiga en educación y en el ámbito social?, ¿puede la investigación ser parte de procesos de transformación social? Las respuestas, junto al debate suscitado, transitaron entre posiciones entusiastas que evidenciaban el potencial reivindicativo de la investigación educativa, y otras menos optimistas que denunciaban –dentro de un marco histórico– su carácter más funcional y unidimensional, así como la falta de (re)conocimiento de sus aportaciones por parte de los responsables de las políticas públicas. Lo cierto es que, partiendo de estas posiciones dicotómicas, resulta importante creer en el potencial confluyente de ambas ideas, de otra manera, es difícil pensar en la necesidad de actualizar los enfoques y técnicas que necesita la investigación educativa para ir enfrentando las cambiantes problemáticas sociales.

En el marco de la modernidad inconclusa, somos conscientes de que la investigación educativa no deja de estar afectada por los procesos y las tendencias sociales y económicas y que, por ende, dependiendo de la temporalidad, pueda ser reconocida tanto como un instrumento funcional de la organización social capitalista, o como un instrumento para la resistencia y la reivindicación social.

Quienes comenzamos nuestra trayectoria profesional y académica en la universidad, si bien adolecemos de una amplia perspectiva histórica basada en trayectorias personales que nos permitan comprender las transformaciones de la investigación educativa y social a lo largo del tiempo, contamos con un impulso que nos insta a no renunciar a buscar el impacto social del conocimiento que generamos en la academia. Por lo mismo, vemos con ilusión la emergencia de estas iniciativas investigativas y metodológicas que, debido al paulatino reconocimiento del carácter imperialista y estandarizado de la investigación positivista, desarrollan una apuesta alternativa, que puede resultar más sensible y transformadora de la realidad social y sus actores locales. En Málaga pudimos conocer algunas experiencias en este sentido. Desde iniciativas investigativas de marcada implicación sociocomunitaria, hasta diseños metodológicos que desafían la apuesta por la neutralidad del conocimiento científico, en aras de llevar a cabo verdaderas transformaciones sociales. (Ver más adelante).

Como investigadoras e investigadores asumimos el compromiso de buscar que nuestra producción y trabajo científico trascienda los laboratorios y las aulas, que llegue a las calles y genere cambios. La neutralidad del saber científico no puede perpetuar el status quo si este genera división, marginalidad y pobreza. Entendemos la ciencia como un proceso activo y cambiante que contribuya a promover la justicia y la equidad social. Como una actividad conectada con la humanidad y con sus problemas, buscando soluciones para la mejora de la vida de la gente, especialmente de aquellos que tienen menos oportunidades.

Consideramos que el formato de los Summer Workshops, han ayudado a generar precisamente estos espacios y posibilidades para que se produzcan diálogos entre los agentes educativos y sociales que afectan al modelo sociocultural que queremos crear entre todas. Por ello, agradecemos a las personas que han participado desde distintos lugares del ámbito nacional e internacional, pues la diversidad sin duda ha favorecido la reflexión crítica y la convergencia analítica. En pos de construir una investigación educativa cada vez más colaborativa e implicada.

Principales actividades desarrolladas en el 3er International Summer Workshop on Alternative Methods in Social Research

Durante el primer día se llevó a cabo el taller titulado “Pensar sobre la investigación educativa como una praxis disruptiva a partir del proyecto APREN-DO” impartido por Juana María Sancho y Fernando Hernández de la Universidad de Barcelona, el cual estuvo vinculado con el taller “Cartografías en investigación educativa” llevado a cabo el tercer día por José Miguel Correa y Estíbaliz Jiménez de Aberasturi de la Universidad del País Vasco. En ambos casos, se propuso la creación y el uso de la cartografía como medio visual para poder pensar sobre la investigación educativa y cómo aprendemos a ser investigadores. Mediante la consideración de nuestros propios contextos y recorridos personales, se fueron desvelando las diversas tensiones que emergen de la experiencia misma de investigar entretejiendo nuestras experiencias con los otros.

Talleres “Pensar sobre la investigación educativa como una praxis disruptiva a partir del proyecto APREN-DO”
y “Cartografía en investigación educativa”, Universidad de Barcelona y Universidad del País Vasco.

En el segundo día, destacamos la conferencia y taller de Melanie Nind y Sarah Lewthwaite, pertenecientes al National Center for Research Methods de la Universidad de Southamptom. En la conferencia titulada “Diálogo estimulado por video: Un método con potencial transformador para la pedagogía” nos dieron a conocer un nuevo acercamiento a la utilización del video en investigación educativa que, como aclaran tanto Melanie como Sarah, “can mean an intertwining of knowledge in action and knowledge for action in that pedagogical practices both reflect and stimulate thoughtfulness”. La utilización de este método busca develar las capas de conocimiento subyacente en las grabaciones de clases a partir de su revisión y diálogo entre investigadoras, profesorado y estudiantes. Por la tarde, durante el taller dieron a conocer detalles técnicos del método que guardaban relación con el uso de equipos, consejos para desarrollar la relación con los participantes y el manejo de las ansiedades/posibilidades asociadas a ser grabados y observarse a sí mismos.

Taller “Recuerdo, reflexión y diálogo estimulado por el vídeo”. Melanie Nind y Sarah Lewthwaite.

En el tercer día, destacamos la Master Class titulada “La comunicación como proceso transformador: el proyecto COMSOLIDAR. Comunicación solidaria”. En ella se dio a conocer la creación de una “agencia” de comunicación solidaria creada por un grupo de estudiantes bajo la coordinación de Marcial García López de la Universidad de Málaga y Esther Simancas de la Universidad de Cádiz. El propósito de esta agencia es dar un servicio y ser un punto de apoyo a la ciudadanía y a la comunidad educativa y, en concreto, a aquellas ONGs que no pueden visibilizar su trabajo al no poder permitirse realizar acciones de comunicación. Sus acciones, además de ofrecer a los estudiantes la posibilidad de tener una primera experiencia profesional, les brinda la oportunidad de ser útiles en la construcción de una sociedad más justa, poniendo en práctica sus conocimientos.

Último día de la Summer Workshop, Master Class “La comunicación como proceso transformador: el proyecto COMSOLIDAR. Comunicación solidaria” y taller “Metodologías horizontales y estrategias dialógicas de investigación social en contextos múltiples”.

Al finalizar este tercer día, se realizó el taller titulado “Metodologías horizontales y estrategias dialógicas de investigación social en contextos múltiples” impartido por Juan Bautista de la Universidad de Granada y Eduardo Fernández de la Universidad de Valladolid. Éste se planteó como un espacio de reflexión y diálogo a partir de cinco temas articulados en preguntas para explorar, de una manera compartida, si nuestras prácticas en investigación están siendo capaces de abrir itinerarios en las ciencias sociales y culturales que promuevan relaciones dialógicas, horizontales y recíprocas. Durante el transcurso del taller compartimos nuestros propios procesos de investigación, se discutió de qué forma se están definiendo las agendas y hasta qué punto somos capaces de democratizar nuestros proyectos desde la definición de sus tópicos hasta la difusión de los mismos.

Judith Arrazola, Sara Carrasco, Raquel Miño, Pablo Rivera, Cristina Salazar y Angelina Sánchez

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/07/07/construyendo-una-investigacion-educativa-transformadora/

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Modelos y referentes

Vicente Berenguer

Por: Vicente Berenguer

En el proceso de la formación humana nos encontramos con un concepto determinante, y este es el de “modelo” o referente. Necesitamos, sobre todo a edades tempranas, modelos a los cuales dirigir nuestras miradas, los niños requieren de referentes en su recorrido que ayuden en su proceso de socialización; espejos, dirán otros, donde mirar. Lo cierto es que en las sociedades siempre hubo héroes, aquellas personas cuyo pensamiento y comportamiento eran considerados ejemplares.

Los héroes o modelos tendrán un papel fundamental dentro de los sistemas sociales y dependerá en buena medida del tipo de referente que se tenga para que se “obtenga” un comportamiento social más conveniente o menos. Deberemos atender pues a cuáles son los referentes sociales -y por qué lo son- para empezar a comprender por qué nuestras sociedades se basan en valores como el materialismo o la insolidaridad. ¿Cuáles son los héroes sociales? ¿En qué espejo se mira la sociedad? ¿A quienes admiramos? Y las respuestas a estas preguntas no pueden ser más desoladoras: admiramos a quienes poseen muchos bienes materiales -personas exitosas dirían algunos, midiendo por tanto el éxito en función de las posesiones-; alabamos a toda persona con fama independientemente de cuál es el motivo de su popularidad. Nuestros héroes serán de este modo personas ricas, famosas y normalmente vacías de contenido. Así, no hallaremos ‘liderando’ la acción seres solidarios que luchan por construir un mundo más justo sino que nos topamos en la mayoría de ocasiones, como decimos, con sujetos que actúan estrictamente en base a la posesión material o al poder. ¿Por qué en lugar de ensalzar a las personas del primer tipo solemos admirar y aspirar a convertirnos en seres del segundo?

Los falsos héroes y sus valores, en efecto, nos son transmitidos a través de la principal arma formativa social: los medios de comunicación -o mejor dicho los medios de adoctrinamiento-, siendo la mayor de estas armas la televisión aunque ahora también internet, -tema que merecerá un capítulo aparte-. A través de los medios se nos impondrán los modelos y a través de los modelos se nos transmiten los valores por los que deberemos regir nuestro comportamiento o actuación. Así, la consigna será que lo admirable es, como decimos, lo material y lo superfluo, la individualidad más exacerbada o incluso el egoísmo más patológico. Estas serán las características que poseerán los modelos que son “lanzados” a través de los medios y esta será la conducta que deberemos ir interiorizando.

Y aquí se nos presenta una de las claves: ¿por qué los modelos de conducta que se ofrece por los medios son seres individualistas, egoístas, superficiales y vacíos de contenido? Y esta respuesta, lamentablemente, no es otra que lo que se busca es que la sociedad adopte los valores que se nos ofrecen con el modelo. Tenemos pues que lo que se pretende lograr no es una sociedad basada en la solidaridad sino en el egoísmo; no se estará buscando por tanto la “construcción” de seres que cultiven la empatía sino al contrario, se estará forjando la formación de seres insensibles y vacíos. Y es que el proceso en el que vamos adoptando la escala de valores del héroe es más inconsciente que consciente, es decir, que la sociedad a la cual se le ofrece -o inculca- un sistema de valores del todo inadecuado irá progresivamente haciendo suyo dicho sistema, siendo este proceso como decimos en gran medida inconsciente.

Nos encontramos pues con el gran inconveniente de que en base a sus intereses espurios el sistema económico e irracional nos impone estos pseudomodelos, pero a la vez tenemos la esperanza y la posibilidad de anularlos haciendo consciente el proceso inconsciente por el cual forjamos en nosotros mismos nuestra escala de valores, un necesario autoexamen personal y social para ir reemplazando lo que no nos sirve o es contraproducente.

Y no dependerá de nosotros el tipo de referente que se nos ofrezca desde el sistema imperante; pero en buena medida sí de nosotros dependerá, desde la autoconciencia individual y social, el ir sustituyendo en nuestro código ético estos falsos modelos con sus falsos valores por un sistema personal que nos permita el desarrollo de nuestras capacidades y el ir encaminándonos hacia la formación de una sociedad más justa y solidaria.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=228725&titular=modelos-y-referentes-

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Las mujeres de EE.UU. deben dos tercios de los préstamos universitarios de todo el país

Michelle Chen

Por: Michelle Chen

Detrás del la supuesta igualdad a la hora de acceder a las universidades entre mujeres y hombres se esconde un nuevo obstáculo: los préstamos universitarios. Para las mujeres es más complicado saldar esta deuda que para los hombres, entre otras cosas por la brecha salarial con la que se encuentran nada más terminar sus estudios

Las mujeres acumulan cerca de dos tercios del monto de la deuda total del país que asciende hasta los 1,3 billones de dólares

En muchos aspectos, las mujeres han adelantado a los hombres en la enseñanza superior. Hoy en día hay más mujeres matriculadas en universidades y muchas más logran graduarse. En muchos campus, los programas de estudios sobre mujeres y género han proliferado en toda la nación. Pero el avance educativo de las mujeres no es barato.

Según un nuevo análisis realizado por la American Association of University Women, existe un coste oculto detrás de la igualdad de género en la educación y es que las deudas estudiantiles contraídas por el alumnado son completamente desproporcionadas. Las mujeres piden más préstamos que los hombres para «salir adelante» en sus carreras profesionales solo para encontrarse con que sus futuros dependen completamente del peso de sus deudas.

Las mujeres acumulan cerca de dos tercios del monto de la deuda total del país que asciende hasta los 1,3 billones de dólares –todas juntas suman más o menos 833.000 millones de dólares en deuda en comparación con los 477.000 millones de los hombres. Las razones por las que esta deuda es mayor son variadas, pero esta tendencia revela que el problema relacionado con el sexismo en los campus quizá no solo es producto de una discriminación flagrante sino más bien una crisis lenta que erosiona sus oportunidades económicas cuando ellas entran en el mercado laboral.

Graduarse endeudado hasta las cejas no solo significa empezar una nueva etapa de tu vida con un agujero financiero, sino que también hace cada vez más complicado conseguir una estabilidad económica con el paso del tiempo. Complica la posibilidad de comprar una casa, formar una familia o ahorrar para la jubilación. Las deudas limitan el poder de elección de las personas a la hora de decidir dónde vivir e incluso de cuándo casarse. Y, especialmente para las mujeres, la ilusión de estar en «igualdad de condiciones» con los hombres termina enmascarando dificultades ocultas que ellas siguen soportando desproporcionadamente.

Sobre el papel, la diferencia puede parecer bastante pequeña. La media de deuda que acumulan las mujeres en la universidad era de unos 20.900 dólares en el año 2012. Los hombres, por su parte, acumulaban una deuda de 19.500. Pero, al sumar la deuda contraída en cada curso, la diferencia es aplastante: las mujeres hacen frente a una deuda un 14% más alta que los hombres cada año. Así que, tras cuatro años de estudios, las mujeres quedan muy por detrás a la hora de devolver sus préstamos estudiantiles.

El año pasado, alrededor de un tercio de alumnas con préstamos aseguraron que tenían problemas para afrontar sus gastos del día a día por culpa de los préstamos. También existen diferencias según la raza. Cuatro de cada diez mujeres latinas y seis de cada diez mujeres negras admiten que les ha costado muchísimo cubrir sus gastos básicos y que han hecho malabarismos para pagar los préstamos universitarios.

La desigualdad relativa a la deuda de las mujeres se ve agravada por la brecha salarial que existe entre hombres y mujeres. Las mujeres con estudios universitarios que trabajan a tiempo completo ganan un 26% menos que los hombres, y la brecha va en aumento.

Que haya desigualdad en cuanto ingresos tiene diferentes motivos. Desde la discriminación laboral hasta el hecho de tener que interrumpir la vida laboral al tener hijos. Sea cual sea la causa, los expertos lo tienen claro: «Cuando se combina una deuda mayor con menores ingresos después de la graduación, obtienes la receta para tener problemas financieros».

Las mujeres también corren un riesgo mayor de impago de préstamos estudiantiles. Esto podría llevar a familias jóvenes a pasar de tener un contratiempo a corto plazo a una vida entera en crisis. Además de los bajos salarios, las mujeres también acumulan menos riqueza que los hombres en activos financieros, por ejemplo en cuanto a vivienda. La brecha de riqueza es todavía más evidente entre las mujeres negras y latinas, muchas de ellas terminan sus vidas endeudadas.

En general, tanto hombres y mujeres propietarios de casas –graduados y con préstamos educativos sin pagar– también siguen contrayendo deudas por sus tarjetas de crédito y para comprarse coches. No es de extrañar que las encuestas hayan mostrado que la gente joven que acarrea deudas estudiantiles es más propensa a tener problemas de ansiedad, depresión, y el consiguiente riesgo social y la inestabilidad económica que ello conlleva.

Estas barreras financieras limitan las oportunidades para todos los estudiantes universitarios, pero son especialmente dañinas para una generación de mujeres jóvenes que ha crecido con la ilusión de un potencial académico sin límites. Para ellas, los riegos frente a las recompensas que dan sus préstamos universitarios ponen en tela de juicio la valía de sus estudios.

En general, hay un incremento económico real cuando tienes un grado universitario, la mayoría de los puestos profesionales requieren al menos un título de licenciatura. Pero en una época de incipiente feminismo, las barreras que se entrelazan a la raza, al género y a las deudas tejen un tamiz invisible pero que aprieta cada vez más sobre una generación de mujeres que esperaba «tenerlo todo».

La administración Trump, mientras tanto, ha propuesto que la universidad sea todavía más cara, recortando ayudas para los universitarios y eliminado los programas que perdonan deudas universitarias. Estas políticas harán que aumenten las deudas estudiantiles para todos, y potencialmente podrían acentuar más la brecha de género en torno a la deuda en los próximos años. Al mismo tiempo, los millenials apuestan por una educación superior gratuita.

A corto plazo, hacer que el acceso a la universidad sea gratis para todos los aspirantes; de manera inmediata, llevar a cabo medidas sencillas que puedan solucionar los errores institucionales y hacer que las universidades sean más asequibles para las mujeres, proporcionar servicios de guardería y otros modos de apoyo financiero mientras cursan estudios puede servir para asegurar que, al menos, se gradúan a tiempo.

Durante el siglo pasado, las puertas de la enseñanza se han abierto a muchos niveles para las mujeres. Los profesores ya no hablan de la inferioridad intelectual «natural» de ellas. Pero las puertas todavía están entrecerradas a la igualdad real de género. Tanto los hombres como las mujeres merecen un mejor acceso a la educación, se trata de un derecho humano. Pero la brecha de género seguirá en aumento mientras que las mujeres deban invertir más solo para pagar una igualdad de oportunidades que se lleva esperando tanto tiempo.

Traducido por Cristina Armunia Berges

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=228839

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