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Los retos de la profesión docente

Pedro Badía

Por. Pedro Badía

La comunidad educativa, agentes sociales, familias, administraciones públicas, entidades privadas deben transmitir confianza en el sistema educativo y en sus profesionales.

“Maestros y profesores reciben elogios, la cursilería de los discursos que exaltan la abnegada labor de los apóstoles de la docencia que amorosamente moldean con sus manos la arcilla de las nuevas generaciones; y además, reciben salarios que se ven con lupa”. Estas palabras de Eduardo Galeano pertenecen a su libro Patas arribas. La escuela del Mundo al revés, cuya primera edición es de 2005. Galeano se refiere a la enseñanza pública latinoamericana, y a la situación de la profesión docente, pero en la actualidad sería aplicable a otros muchos países de otros tantos continentes.

La profesión docente se encuentra ante una paradoja. Por un lado, muchas investigaciones indican que la calidad de la educación depende en gran medida de la calidad del profesorado. Por otro lado, los gobiernos toman decisiones políticas que provocan la precariedad laboral y profesional del colectivo docente; se aplican medidas que debilitan los saberes profesionales y se hacen manifestaciones públicas por parte de los responsables políticos que desmoralizan al profesorado, intensificando el corporativismo y desprestigiándole ante la sociedad.
En muchos países del mundo, España no es ajena a esta tendencia, se está produciendo una proletarización de la profesión docente. El caso español es ilustrativo: en la actualidad el 28,61% del empleo docente público está ocupado por personal interino y el número de funcionarios de carrera ha disminuido casi un 10%. A esta situación hay que sumar los recortes salariales, el empeoramiento de las condiciones laborales y la pérdida de derechos sociales.

Las investigaciones disponibles muestran que hay un gran malestar docente relacionado con algunos factores importantes:
-El exceso de alumnos y alumnas por escuela y aula. Sobre el cual alerta la UNESCO en el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2016.
-Los recortes de plantillas y la falta de perfiles profesionales de apoyo a la docencia. En España la educación pública ha perdido 10.000 docentes al año desde la llegada al gobierno del PP. La caída del empleo ha afectado especialmente al profesorado fijo, funcionariado de carrera. En concreto en el período 2011-2016 se han destruido más de 41.000 plazas fijas, debido a la política de duros recortes ejecutadas por el PP. La ampliación de la jornada lectiva docente y otras medidas antisociales han deteriorado las condiciones de trabajo del profesorado.
-La inestabilidad de los equipos docentes, especialmente en el sector público, en ocasiones debido a la alta tasa de interinidad, ayudan poco los actuales concursos de traslados, y la dificultad de consolidar equipos en torno a proyectos pedagógicos concretos.
-La jerarquización en la escuela, que dificulta un trabajo más cooperativo y participativo.
-El aislamiento del profesorado, especialmente del nuevo, que a menudo se tiene que encargar de las tareas más difíciles en una escuela.
-La falta de recursos para abordar situaciones personales o sociales complejas.
-La gran diversidad en las aulas, y la distribución segregada por origen social y según el nivel de aptitud.
-Los bajos salarios y los recortes de los derechos sociales y laborales. El Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2016, indica que una remuneración competitiva y unas condiciones laborales y profesionales óptimas son esenciales a la hora de captar y retener los mejores profesionales.
-La falta de reconocimiento de las enfermedades profesionales derivadas de los riesgos psicosociales.
-La falta de negociación colectica real y efectiva que no se respeta en muchos países, incluido España. El profesorado ha que tener capacidad para influir en sus propias condiciones profesionales, en la organización del trabajo y en la organización del sistema educativo.
-El acceso cada vez más restringido a una formación continua gratuita y de calidad.
Pero no es menos cierto que el malestar docente también está asociado a la aparición de nuevos agentes de socialización y de cambio en los procesos de transmisión cultural y de adquisición de conocimientos. El fuerte impacto de los medios de comunicación de masas, y el enorme potencial de las TIC para transmitir información y adquirir conocimientos sitúan a la escuela y al profesorado casi en un lugar subalterno.
La disociación que se produce entre la teoría pedagógica (expertos), la práctica educativa (docentes) y la toma de decisiones políticas (gobiernos) provoca que el sistema educativo no esté blindado ante los vaivenes políticos, económicos y culturales. La docencia es de las pocas profesiones, tal vez la única, donde existe una gran distancia entre los contenidos de la formación y las exigencias para el desempeño que impone el día a día.
Es innegable que existe relación entre la calidad de los procesos de aprendizaje del alumnado y la calidad de la docencia, pero no existen argumentos sólidos para concluir que el ciento por cien de la responsabilidad de los resultados escolares se localizan en el desempeño de la profesión docente.
Construir una profesión docente de calidad y con vistas al futuro es un reto muy importante. Y es una tarea permanente que en la actualidad se desenvuelve en un escenario inestable, complejo y francamente desfavorable. El reto está en responder a la pregunta ¿qué docente necesita la sociedad del conocimiento y de la tecnología más avanzada?
Desde una nueva perspectiva el profesorado debe ser un profesional poseedor de un saber sobre los medios de la educación y el aprendizaje, pero desde una perspectiva complementaria será un profesional crítico. Según Emilio Tenti “constructores de subjetividades conforme a proyectos políticos que transcienden su identidad técnica. Desde esta perspectiva, el docente sería un agente clave en los procesos de construcción de una sociedad más justa, libre y democrática. Para cumplir esta función social que los transciende deben estar en condiciones de ejercer un control colectivo sobre el sentido, los objetivos y contenidos de su trabajo. En este sentido estricto no serían funcionarios y funcionarias, sino intelectuales capaces de cooperar en la distribución de ese capital estratégico en las sociedades contemporáneas, que es el conocimiento y la cultura en las nuevas generaciones.”
El reto de construir una profesión docente de calidad tiene mucho que ver con el gran consenso social sobre el papel estratégico que tiene un sistema educativo público de calidad para un país. Y aquí nos enfrentamos al reto de la confianza.
La sociedad en su conjunto. La comunidad educativa, agentes sociales, familias, administraciones públicas, entidades privadas deben transmitir confianza en el sistema educativo y en sus profesionales. Una confianza que hay que construir día a día y preservar de los vaivenes políticos y económicos. Para el buen funcionamiento del sistema educativo público y de la profesión docente, la confianza es tan importante como para los sectores económicos y financieros.
Para el profesor Pedro Ravela “no es posible educar en un contexto en el que las autoridades desconfían radicalmente de los docentes; los docentes desconfían de las autoridades educativas, sean del partido que sean; las familias desconfían de las escuelas a las que envían a sus hijos y de los docentes que están a su cargo; la opinión pública desconfía de las instituciones educativas en general”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/01/11/los-retos-de-la-profesion-docente/

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Niños mimados, adultos débiles: llega la ‘generación blandita’

Berta González de Vega
  • Berta G. De Vega

¿Mimamos demasiado a los pequeños? Una nueva ola de expertos aboga por endurecer su carácter.

Suma escolar: padres que llevan la mochila al niño hasta la puerta del colegio + padres que piden que no se premie a los mejores de la clase porque los demás pueden traumatizarse + padres que le hacen los deberes a los niños que previamente han consultado en los grupos de WhatsApp = niños blanditos, hiperprotegidos y poco resolutivos.

Cuenta Eva Millet, la autora de Hiperpaternidad (Ed. Plataforma), que ya hay niños que, al caerse, no se levantan: esperan esa mano siempre atenta que tirará de ellos. En ciertos colegios han empezado a tomar nota. Y, en algunos países, el carácter ya forma parte del debate sobre la Educación.

Esto no es la nueva pedagogía. Gregorio Luri, filósofo y autor del libro Mejor Educados (Ed. Ariel), suele recordar que la educación del carácter es tan tradicional en ciertos colegios británicos como para que haya llegado a nuestros días una frase atribuida al Duque de Welington: «La batalla de Waterloo se empezó a ganar en los campos de deporte de Eton». En los campos de Waterloo o en las canchas del mítico colegio inglés, cuna del establishment, ningún niño esperaba que le levantaran si podía solo.

En España, se habla de «educación en valores», pero puede que no sea lo mismo. El carácter se entiende como echarle valor, coraje, actuar en consecuencia cuando se sabe lo que está bien o está mal, no limitarse a indignarse. Como dice Luri, «ahora mismo en España les fomentamos la náusea en lugar del apetito». En su opinión, los niños de ahora saben cuándo se tienen que sentir mal ante determinadas conductas, pero educar el carácter es animarles a dar un paso, a ser ejemplo, a que sus valores pasen a la acción. Si están acosando a un niño, no callarse y protegerle. Decir no a la presión del grupo.

El carácter ha vuelto cuando se ha sido consciente de que podríamos estar criando a una oleada de niños demasiado blanditos. Con padres que se presentan a las revisiones de exámenes de sus hijos, que abuchean a los árbitros en los partidos y que han hecho el vacío a niños que no invitaban a sus retoños a los cumpleaños. «Yo he tenido a un chaval de 19 años que se me ha echado a llorar porque le suspendí un examen», cuenta Elvira Roca, profesora de instituto. «Le dije que no me diera el espectáculo. Vino su madre a verme y me dijo que había humillado a su hijo. Le tuve que decir que estaba siendo ella quien le humillaba a él».

COMO EN EL RUGBY

Nicky Morgan era ministra británica de Educación con David Cameron e hizo bandera de la educación del carácter. «Para mí, los rasgos del carácter son esas cualidades que nos engrandecen como personas: la resistencia, la habilidad para trabajar con otros, enseñar humildad mientras se disfruta del éxito y capacidad de recuperación en el fracaso», decía en su cruzada por extender ese tipo de educación, muy vinculada al rugby. Suena familiar. Suena a Si, el poema de Rudyard Kipling y su verso sobre la victoria y el fracaso, esos dos impostores a los que hay que tratar de igual forma, que figura en la entrada de la cancha principal de Wimbledon.

Alfonso Aguiló escribió Educar el carácter (Ed. Palabra) hace 25 años. No ha parado de reeditarse y traducirse desde entonces: «Tener buen carácter no significa estar todos cortados por el mismo patrón. Pero estoy seguro que casi todos nos pondríamos de acuerdo en que ser honrado, trabajador, generoso, justo, leal, empático, valiente, austero, recio y organizado son buenas cualidades». ¿Cómo se educa el carácter? No desde la teoría, desde luego. «La educación en valores es algo abstracto. Las virtudes son los valores integrados en la persona», explica.

Este veterano profesor confirma que tenemos ahora a generaciones de niños blanditos y no se escandaliza: «Son ciclos normales del desarrollo de una sociedad. Cuando una familia quiere que sus hijos no pasen las dificultades por las que sí pasaron ellos la sociedad se vuelve más cómoda, blanda, menos esforzada. Pasa también con los países». Según Aguiló, la educación del carácter no tiene que ver con el dinero y sí con el capital cultural de las familias, con el modo de transmitir cómo afrontar la vida: «He conocido a madres que limpiaban escaleras para que sus hijos llevaran unas zapatillas de marca y a gente de dinero que también los mimaba mucho».

En EEUU, la cadena de colegios KIPP, con tasas de éxito académico inéditas en las zonas donde se instalan, insisten en la educación del carácter como indispensable: «Trabaja duro. Sé amable», han resumido en los carteles enormes que decoran sus centros. En ese país, Angela Duckworth se ha convertido en la gurú del estudio de la personalidad. Tiene un laboratorio donde analiza qué rasgos hacen que los niños tengan éxito de mayores. Está tan ocupada que no da entrevistas, dice su equipo. Siempre cuenta que, pese a las buenas notas, su padre le decía que no se creyera especial. «La tendencia a mantener el interés y el esfuerzo para conseguir metas a largo plazo», la fuerza de voluntad, es el rasgo que, según Grit, su reciente best seller sobre el poder de la perseverancia, define a las personas con éxito. Ha trabajado en barrios marginales y ha estado en West Point, la academia militar de EEUU, analizando cómo eran los 1.200 cadetes que pasaban las durísimas pruebas iniciales. Niños a los que no levantaron del suelo cuando podían ellos solos.

Fuente: http://www.elmundo.es/papel/todologia/2017/01/11/5874d407268e3e6f3a8b45bc.html

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Mi hijo universitario saca malas notas, ¿qué puedo hacer?

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Europa/España/12 de enero de 2016/Fuente: el mundo

Claudia lleva siete años cursando Bellas Artes -tres más de lo programado-. Hace cuatro, empezó a mentir y a suspender en silencio. Desde que la descubrieron, sus padres, que no han dejado de pagar la matrícula, se han quedado con la clave de su campus virtual. Cada vez que lo creen oportuno, entran. Ella se indigna. Fernando se mudó a Madrid para cursar periodismo. Un año entre cerveza y cerveza y acabó suspendiéndolo absolutamente todo. Tras la catástrofe, sus progenitores lo mandaron de vuelta a casa. Allí sigue. Ha empezado tres carreras y no ha acabado ninguna.

Los nombres son ficticios pero las historias, reales. El fracaso en el primer curso de carrera es un mal común en la Universidad española. Uno de cada cinco estudiantes deja la Universidad en el primer curso. En España, la tasa de abandono es del 19% y la de cambio de carrera después de un año es del 7,1%, según el informe Datos y cifras del sistema universitario español 2015 del Ministerio de Educación. Los motivos de este fracaso son variados y se repiten en la mayoría de los alumnos.

Pero, ¿qué pueden hacer los padres ante los primeros síntomas de bajo rendimiento académico de sus hijos universitarios (y, por tanto, mayores de edad? «A los padres les preocupa mucho el tema», asegura Carlos Otto, director de la academia para universitarios Nuevo Futuro . «Una vez alcanzan la mayoría de edad y llegan a la facultad se supone que, en cuestiones educativas, los progenitores pasan a un segundo plano», añade Gabriel Chancel, coordinador de la Unidad de Asesoramiento Pedagógico de la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB), que matiza: «Sin embargo, esto es sólo una cuestión legal, un tema teórico».

Desde la entrada en vigor del Plan Bolonia, la Universidad nunca volvió a ser la misma. Esta reforma, que plantea, por un lado, el aprendizaje continuo y, por otro, centra la enseñanza en el trabajo propio del estudiante, ha generado una situación novedosa en España. «Con este proceso,la educación superior se ha escolarizado», indica Chancel. Según este psicólogo, aspectos como la evaluación continua, la asistencia obligatoria, la «necesidad» de cursar un máster y la dificultad para encontrar trabajo han hecho del grado una prolongación del Bachillerato.

Mayor implicación de los padres

Por eso, mientras la Licenciatura exigía de estudiantes más autónomos, capaces de buscarse la vida por sí mismos, el Grado requiere una mayor implicación de los padres. «Es su responsabilidad, si no conocer el quehacer diario de sus hijos, sí ser conscientes de los resultados», señala Valentín Martínez-Otero, psicólogo y profesor de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Complutense de Madrid (UCM). «Al fin y al cabo, son ellos los que pagan los estudios», sentencia.

Otto destaca otro factor: la falta de base. Muchos de los estudiantes que llegan a su academia, sobre todo los de la rama científica, han llegado a la carrera sin haber cursado Matemáticas o Química durante la Educación Secundaria. «Si esto ocurre, lo más probable es que aprobar los primeros cursos les sea muy complicado. Van a necesitar de ayuda personalizada», señala el director del centro. «Cuando el problema tiene como raíz el bloqueo en una materia determinada, en algún punto o examen en particular, y siempre que la familia se lo pueda permitir económicamente, lo más recomendable es recurrir a un profesor particular», advierte también Martínez-Otero.

Aunque parezca paradójico, se aconseja evitar acudir a los establecimientos especializados una semana o dos antes del examen. Si se reacciona a tiempo, bastará con tres horas semanales para solucionar el problema. De lo contrario, el estudiante precisará de, al menos, una hora diaria, y no hay garantías de que alcance el nivel exigido. Para los expertos, «la antelación es la clave». En cuanto el chico detecta que se pierde hay que poner remedio.

Otro de los obstáculos que encuentran los universitarios y que, según los expertos, también se resuelve con refuerzo personalizado es la actitud y formación del profesorado. Para Chancel, en la Universidad, son muchos los docentes que carecen de conocimientos vinculados con la pedagogía. «No son lo suficientemente plásticos», protesta. Otto coincide en su valoración: «Algunos de mis alumnos se quejan de que, en ocasiones, el tutor es consciente de que la clase es incapaz de entenderles y, sin embargo, sigue adelante con la lección. Ni siquiera intenta que sus estudiantes se enteren», reitera Otto.

Un cambio drástico

Malas notas en materias concretas a un lado, existen otros problemas más graves y complejos. A diferencia de los anteriores, que planteaban dificultades solventables, éstos sí suelen desembocar en abandono escolar y no se resuelven con clases de refuerzo. Se trata de cuestiones metodológicas, personales e institucionales que necesitan de una ayuda experta y especializada. «A menudo, los estudiantes son incapaces de adaptarse al cambio. No gestionan bien el tiempo o sólo estudian tirando de memoria, como en el instituto. Tampoco saben enfrentarse a exámenes tipo test, hablar en público o trabajar en equipo», explica Chancel.

Para superar estos obstáculos, consecuencia directa de la creación del Espacio Europeo de Educación Superior, Bolonia obliga a todas las universidades de los estados miembros a implantar un Plan de Acción Tutorial que, según el asesor pedagógico de la UAB, tenía que haberse completado antes de 2017. Estructurado en distintos departamentos -Unidad de Asoramiento Psicológico, Atención a los Estudiantes con Necesidades y Servicio de Orientación-, el plan se ideó para acompañar a familias y alumnos antes, durante y después de cursar un grado.

«Si se tienen problemas profundos, lo ideal es que el tutor o los padres remitan a los estudiantes a alguno de de estos departamentos», asegura Chancel, que trabaja en uno de ellos. Desde aquí, basándose en la formación, la situación y las expectativas del alumno, se elabora un programa de trabajo para reconducir la situación. ¿El problema? Los servicios vienen implantados desde Bruselas. «Esto es un plus, claro, también en los presupuestos», lamenta el psicólogo. La Universidad Autónoma de Barcelona cuenta con sólo dos profesionales para 30.000 alumnos, y actualmente atienden a unas 130 personas.

«Me he equivocado». El miedo que invade a los padres que escuchan esta frase, seguida de un «quiero cambiar de carrera» es el sentimiento más habitual. Sin embargo, todos los profesionales consultados coinciden: lo mejor es dejarlo a tiempo, mejor perder sólo un año.

La motivación, fundamental

«A todo el mundo se le supone la sensatez», concede Martínez- Otero, «lo ideal es escuchar al joven y hacerle caso». Analizar el contexto, no alterarlo, tomar la decisión en paralelo -esto es, no abandonar a la ligera-,esperar a que se acabe el año y recurrir a un orientador son algunos consejos. «El cambio ha de ser definitivo, así que hay que reflexionar mucho», advierte Chancel, aunque señala que no hay que asustarse, «el desencanto es normal». «A veces, sólo con el nombre, es difícil averiguar de qué va la carrera. Además, durante el primer año se estudian sólo cosas superficiales. Hay que echarle calma», dice.

La falta de madurez y de motivación, además de una idea clara de lo que se quiere al llegar a la Universidad, son los principales motivos del fracaso. «Los estudiantes son ahora más adolescentes y necesitan más de los padres», indica Chancel. Para él, la Facultad es simplemente un reflejo de la sociedad actual. Los jóvenes tienen muy difícil ser económicamente independientes, así que su poder de decisión está bastante acotado.

Encarnación Ramos, jefa del Departamento de Formación Superior del instituto cordobés El Tablero, ve en el paso por un ciclo superior una posible solución. Son más prácticos que la carrera y exigen menos autonomía. «Es una forma de llegar más maduro al grado y con una formación previa, de encauzar a los estudiantes poco a poco», argumenta.

En definitiva, el papel de los padres en el éxito educativo de sus hijos pasa necesariamente por una buena comunicación con ellos. «A la Universidad van con 18 años, pero siempre han vivido en el hogar familiar», apostilla Valentín Martínez- Otero, «el papel de padre no cesa nunca».

Fuente: http://www.elmundo.es/f5/campus/2017/01/11/5875308922601d56168b45e1.html

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2017 apunta hacia un mundo multipolar

Emir Sader Simon

Por: Emir Sader

La era de la hegemonía estadounidense y de neoliberalismo es, por definición, un tiempo de turbulencias e incertidumbre. Nadie ni nada permite preveer con un mínimo de certidumbre ni el futuro inmediato, menos todavía los de mediano y largo plazos. Pero el cúmulo de acontecimientos permite proyectar a 2017 como un año en que se dibujará, con más claridad, el surgimiento de un mundo multipolar.

El final de la guerra fría hizo al mundo retroceder al periodo histórico de hegemonía británica, cuando una sola potencia detentaba el predominio mundial. La decadencia británica introdujo un tiempo de disputas hegemónicas; primero entre Estados Unidos y Alemania, con dos guerras mundiales de por medio, después, entre Estados Unidos y la Unión Soviética, en el escenario llamado de guerra fría.

La desaparición de la URSS hizo que la humanidad volviera a un mundo unipolar, esta vez con la hegemonía imperial estadounidense. No tardó en anunciarse que la historia terminaría, desembocando en esa hegemonía, que traería con ella la economía capitalista de mercado y la democracia liberal como horizontes insuperables de la historia. Seguirían habiendo acontecimientos, pero todos encerrados en ese marco, que nos aprisionaría definitivamente. En lugar de girar hacia delante, la historia habría retrocedido y quedado congelada. La superioridad militar, económica, política e ideológica de Estados Unidos no permitiría alimentar ilusiones en otra dirección. El fin del socialismo, que sería el futuro de la humanidad, en la concepción derrotada, relegaba ese tipo de sociedad al museo de la historia, como un largo paréntesis finalmente concluido. La economía capitalista pasaba a ser la economía, la única posible, así como la democracia liberal, la única posible.

Sin embargo, la Paz Americana no trajo el final de los conflictos bélicos, sino su multiplicación, al tiempo en que el reino del mercado no trajo de vuelta el crecimiento económico, sino la recesión prolongada. Como resultado de esas contratendencias han surgido gobiernos antineoliberales, como en América Latina, así como fuerzas que se coordinan por la construcción de un mundo multipolar, como las congregadas en los Brics.

Un episodio que parecía ser simplemente uno más del ejercicio de la superioridad militar de Estados Unidos y de sus aliados del bloque imperialista occidental –como ya había ocurrido en Afganistán, Irak y Libia–, el de la destrucción del gobierno de Siria, como paso previo al bombardeo de Irán, terminó promoviendo una gran contrarrevuelta que, sumada a otros fenómenos, apunta hacia el surgimiento de un mundo multipolar.

Estados Unidos no había logrado crear las condiciones del bombardeo de Irán, ni adentro, ni con sus aliados externos. Rusia aprovechó para proponer un proceso de negociación entre Estados Unidos e Irán, que tuvo éxito, desarticulando los planes bélicos de Israel, apoyado por Arabia Saudita y poniendo en práctica el primer proceso de resolución pacífica de un conflicto bélico importante en el mundo en mucho tiempo.

Este éxito fue el preámbulo que permitiría también una resolución de la también aparentemente interminable guerra en Siria. Arabia Saudita, contradicha en las negociaciones con Irán, intensificó el apoyo al llamado Estado Islámico (EI), que se ha vuelto la fuerza fundamentalista y terrorista que pasó a amenazar no sólo a gobiernos de Medio Oriente, sino de todo el mundo con sus acciones. Como uno de sus efectos, la guerra en Siria quedó polarizada entre el EI y el gobierno sirio, sacando definitivamente del escenario supuestas fuerzas moderadas de oposición, usadas como pretexto por Estados Unidos para apoyar intentos de derrubar al gobierno sirio. El acuerdo entre Rusia, Turquía e Irán, apoyado por el Consejo de Seguridad de Naciones Unidas, sustentado en la derrota militar del EI, por intervención decisiva de las tropas rusas, promovió un nuevo acuerdo de paz, esta vez sin Estados Unidos.

A este nuevo horizonte se suma la alianza alrededor de los Brics, con Rusia y China como protagonistas esenciales, como fuerzas que promueven el fortalecimiento de modelos de desarrollo económico con distribución de renta, en contrapartida del agotamiento del neoliberalismo y la prolongada recesión a que ha desembocado ese modelo.

El Brexit y la victoria electoral de Donald Trump en las elecciones estadunidenses apuntan hacia retrocesos en el proceso de globalización, con políticas proteccionistas y debilitamiento de los procesos de libre comercio, imponiéndose en las dos potencias que desde hace más de un siglo han estado a la cabeza del bloque imperialista en el mundo.

La combinación de esos factores tendrá en 2017, con la retirada de Gran Bretaña de la Unión Europea, así como la toma de posesión de Donald Trump, haciendo con lo que ya se venía dibujando como el agotamiento del modelo neoliberal, la incapacidad de Estados Unidos de concluir las guerras de Afganistán y de Irak, así como su impotencia frente a la extensión de los conflictos bélicos en toda la región, así como el fortalecimiento de Rusia como actor político y militar global, un nuevo escenario mundial.

Un nuevo escenario que tiene que ser, para América Latina, un espacio de nuevas oportunidades, para salir definitivamente del modelo neoliberal y de la hegemonía estadunidense, buscando profundizar alianzas que promuevan la solución pacífica de los conflictos y apoyen políticas de desarrollo con distribución de la renta. Brasil, Argentina, México y todos los países del continente tienen que decidir dónde quieren ubicarse en ese nuevo escenario mundial.

Fuente: http://www.cubadebate.cu/opinion/2017/01/10/2017-apunta-hacia-un-mundo-multipolar/#.WHcD1xvhCUk

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La Educación Superior y la ANUIES en 2016 (II)

Jaime Valls Esponda

Por Jaime Valls Esponda

Deseándoles un feliz año 2017, continúo con el recuento de los avances de la educación superior alcanzados durante el año 2016. Un objetivo fundamental de la ANUIES es promover la responsabilidad social de la educación superior. Por esa razón, con el apoyo de la Universidad Autónoma de Yucatán y la participación de la Subsecretaría de Educación Superior y universidades de distintas regiones del país, se constituyó el Observatorio Mexicano de Responsabilidad Social Universitaria, Omersu.

El Observatorio promoverá la integración de la responsabilidad social universitaria en los fines y funciones de las instituciones de educación superior. Las nuevas realidades y retos de la educación superior requieren de un marco normativo que responda a los mismos. Dado que la Ley para la Coordinación de la Educación Superior data de 1978 se requiere su revisión y actualización. Por ello, la ANUIES, conjuntamente con la SEP y el Senado de la República, organizó mesas de debate con el propósito de analizar la situación actual, los desafíos y las expectativas de la legislación mexicana en esta materia.

Como resultado de estas mesas, el Consejo Nacional de la ANUIES creó una comisión de trabajo encabezada por el rector de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla y conformada por más de una docena de académicos y expertos de instituciones públicas y privadas a n de elaborar un anteproyecto de Ley General de Educación Superior bajo las siguientes premisas: el compromiso expreso en la ley de respetar la autonomía universitaria; el respeto a los diversos regímenes laborales de las instituciones de educación superior, por lo que no incorpora ningún elemento de carácter laboral; y el respeto a las condiciones de los alumnos, por lo que ninguna de las disposiciones afectaría su situación académica en lo relacionado con su ingreso, permanencia y egreso; la propuesta también debería reflejar las necesidades del sector de cara a los nuevos tiempos y requerimientos globales de una educación superior de calidad, incluyente, ética, universal y socialmente responsable.

Luego de una amplia consulta ante las instituciones asociadas, el anteproyecto fue aprobado por el Consejo Nacional, con la indicación de continuar su revisión y consulta con especialistas del sector, los Poderes Ejecutivo y Legislativo y la sociedad en general.

En materia de financiamiento, si bien en el 2017 el subsidio ordinario que recibirán las instituciones de educación superior públicas es similar al de 2016, éste continúa estando disociado de las dinámicas de expansión de la oferta educativa, lo que les genera una fuerte presión financiera e incertidumbre para el desarrollo sostenido de sus funciones académicas con estándares de calidad. Esta situación fue plenamente reconocida por el secretario de Educación Pública en su intervención en la Conferencia Internacional ANUIES 2016, en noviembre pasado, y ofreció empezar a trabajar en un nuevo acuerdo para financiar la educación superior de nuestro país en las próximas décadas. Este acuerdo busca redefinir la responsabilidad que tienen los gobiernos federal y locales para financiar la educación superior pública.

Asimismo, establecerá los compromisos que las universidades deben asumir en el financiamiento y en el ejercicio transparente y responsable de los recursos. Arrancamos este 2017 convencidos del compromiso de los distintos actores de la educación superior y de la sociedad para seguir trabajando de manera decidida en el desarrollo y expansión de una educación superior de calidad que nuestro país demanda.

*Secretario general ejecutivo de la ANUIES.

jaime.valls@anuies.mx

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#Learnability en la madurez. Aprender es el trabajo

Laura Rosillo Cascante

Laura Rosillo Cascante

Leo a menudo entre las frases «motivadoras» que inundan las redes que «Nunca es tarde para aprender«, frase que se ha quedado absolutamente obsoleta  y que tiene un cierto tono «edadista» en esta sociedad hiperconectada. Yo la sustituiría por «Ahora aprender es el trabajo«, afortunada frase de Harold Jarche que nos aboca a transformar los espacios de aprendizaje en el trabajo de forma profunda e innovadora y teniendo en cuenta las características del aprendizaje adulto.

Para una correcta implementación de un sistema de aprendizaje permanente en las organizaciones hemos de tener en cuenta las siguientes premisas clave:

  • Eliminar cualquier barrera que impida la participación de los profesionales en los procesos de aprendizaje y en los flujos de información.
  • Incrementar la calidad y eficiencia de los procesos de aprendizaje adulto a través de una inversión suficiente.
  • Facilitar a los profesionales herramientas para la frecuente evaluación de sus competencias y habilidades para así conocer en todo momento sus necesidades de aprendizaje.
  • Actualizar los conocimientos pedagógicos (andragógicos y heutagógicos) y tecnológicos de los formadores tanto internos como externos de la organización.

En una sociedad VUCA (volátil, incierta, compleja y ambigua) todo profesional debería ser capaz de hacer frente a los cambios constantes. Esto convierte a los profesionales en aprendices de por vida y la capacidad de aprendizaje (learnability) en una de las habilidades primordiales para mantenerse empleable.

Aprender es un proceso natural basado en la necesidad de exploración y asimilación y sólo aprendemos cuando así lo decidimos (motivación) o lo necesitamos. Los planes de formación tradicionales de las organizaciones subvierten estos dos principios: no tienen que ver con la voluntad ni con la necesidad de los individuos.

La motivación de los adultos hacia el aprendizaje crece cuanta mayor es su autorregulación, su participación en actividades colaborativas, la pertenencia a un grupo de aprendizaje autónomo y la aplicabilidad inmediata de lo adquirido en un proceso de aprendizaje a su trabajo o a su desarrollo profesional.

Es importante para el éxito de un programa de aprendizaje permanente en la empresa que cada profesional conozca bien su propio estilo de aprendizaje(metacognición), haga balance personal de sus fortalezas, habilidades y carencias y se fije objetivos de desarrollo profesional y personal.

Cuanto mayor sea la conciencia de sí mismo, mejor sabrá manejar cada persona los recursos de los que dispone. Pero en este momento de detección de necesidades individuales de aprendizaje y fijación de los objetivos, también individuales, de aprendizaje, la metodología que puede resultar más eficaz es la que tiene que ver con el «storytelling«, la elaboración de historias que describan la manera personal de resolver conflictos y problemas en el pasado. Historias que podrían comenzar con frases como:

«Todo en la vida te enseña algo, recuerdo que hace un tiempo…»
«Resolví aquella situación…»

Los aprendices adultos tienen un bagaje y una experiencia acumulada, no pueden incorporar nuevos conceptos o conocimientos a menos que los inserten y relacionen con experiencias y conocimientos previos. Por ese motivo, en cualquier proceso de aprendizaje, el aprendiz adulto tiene mucho de «maestro«, tiene mucho que mostrar y compartir.

En este sentido las actividades colaborativas de construcción conjunta de nuevo conocimiento son especialmente motivadoras. Se trata de utilizar como metodología el «Aprendizaje basado en Proyectos» (ABP) en que se plantea un objetivo final a conseguir o la resolución de un problema por parte de un grupo o equipo. La primera parte de este proceso  de aprendizaje consiste en recopilar la información y recursos necesarios para «armar» el proyecto y deviene imprescindible incorporar los conocimientos y experiencias de los participantes como material de partida. Cada individuo aporta lo que sabe y busca lo que no sabe para aportar su «expertise» (pericia) al grupo.

En este tipo de procesos de aprendizaje es imprescindible un cierto dominio de la tecnología ya que es necesario tanto un buen dominio de la búsqueda avanzada en Internet, como la utilización de repositorios en la nube donde compartir todas las aportaciones de cada uno de los miembros del grupo, para que de esta manera el proyecto construya una nueva propuesta, nuevo conocimiento fruto de la suma de  todas las aportaciones.

El aprendizaje por proyectos facilita la utilización de recursos digitales y de plataformas colaborativas en Internet que permiten que el grupo esté en contacto más allá de los momentos puntuales presenciales. Permite además el acceso a los materiales y al nuevo contenido todas las veces que sea preciso a cada uno de los miembros, respetando así el ritmo de aprendizaje propio de cada persona. El elemento socializador del grupo online (véanse los grupos de trabajo en WhatsApp, por ejemplo)  es también fundamental para mantener la motivación para el aprendizaje, ya que tanto el querer aportar al grupo como recibir reconocimiento y soporte son elementos muy motivadores.

En procesos de aprendizaje adulto es importante trascender el espacio grupo-aula-empresa  y utilizar los recursos que nos ofrecen las plataformas de «networking» y «benchmarking» existentes. Relacionarse con otros profesionales del sector, compartir contenidos y debates estimulará la curiosidad y la necesidad de aprendizaje. Los grupos de LikedIn, los foros o blogs especializados, son espacios que debemos incorporar a los procesos de aprendizaje permanente de las organizaciones.

Nuestra continua exposición a pantallas, el bombardeo constante de información, hacen que nos sea muy difícil profundizar en un tema determinado o focalizarnos en el estudio de un problema concreto. El uso constante de Internet nos empuja a saltar superficialmente de web en web, de tema en tema; nos distraemos y dispersamos con facilidad y tenemos poca capacidad de concentración. Actividades que desarrollen el pensamiento crítico y creativo de los profesionales adultos, les faciliten la información «curada» (filtrada) necesaria para una toma de decisiones juiciosa y les doten de habilidad en la resolución de problemas, se convierte en uno de los temas a trabajar por los departamentos de Recursos Humanos que de hablar de «formación» deberían hablar de «sistemas de aprendizaje«.

Las metodologías que mejor permiten el desarrollo de estas habilidades tienen que ver con la «gamificación» de los procesos de aprendizaje. Los juegos nos exigen concentración y dedicación, nos permiten desarrollar estrategias, tácticas y habilidades, simular situaciones complejas y absorben nuestra atención focalizándola en la resolución del juego, la superación de la dificultad, la adquisición de un nuevo conocimiento… Como decía Nietzche «La madurez del hombre es haber vuelto a encontrar la seriedad con que jugaba cuando era niño«. Nunca dedicamos tanto esfuerzo como entonces ni respetamos como en la niñez las reglas del juego.

Se dice que la mejor manera de aprender es enseñando y cualquier formador lo puede afirmar ya que preparar una sesión formativa exige actualizarse a conciencia, tener en cuenta las posibles preguntas de los asistentes, revisar la vigencia de los materiales que hemos utilizado en otras ocasiones, etc. Pero así como es casi asignatura obligatoria en los países anglosajones, en nuestro país no tenemos apenas tradición de desarrollar en la enseñanza obligatoria ni la oratoria, ni la retórica, para hacer que nuestras ideas y argumentos lleguen con claridad y amenidad a nuestro auditorio. Y además pertenecemos a una cultura que tiende a ser «ágrafa» ya que «las palabras se las lleva el viento», pero lo que escribimos permanece y se difunde… Internet nos ha devuelto la escritura, aunque sea en forma de breves mensajes de texto que exigen de una precisión y capacidad de síntesis notables.

Tanto si es oral como escrita, es imprescindible dotar a los formadores y aprendices adultos tanto de competencias lingüísticas como de competencias digitales imprescindibles para el trabajo colaborativo y el aprendizaje social del que estamos hablando.

Y finalmente, el aprendiz adulto tiene que ver claros los beneficios y el esfuerzo requerido que le supondrá un nuevo aprendizaje. Tienen que entender la formación como una inversión y comprender la relevancia de incorporar nuevos conocimientos y habilidades a su bagaje profesional y personal. Los procesos de aprendizaje deben contener la reflexión del participante sobre la posibilidad de transferencia de lo aprendido a su trabajo. Sin este ejercicio la formación carece de sentido para el aprendiz adulto que siempre entenderá su esfuerzo a cambio de un beneficio claro para su trabajo y su carrera profesional.

Un proceso de aprendizaje debe culminar con la propuesta de un proyecto de aplicación que dé sentido a lo aprendido y que suponga seguir aprendiendo en el lugar de trabajo.

Fuente del articulo: http://lrosilloc.blogspot.com/2017/09/learnability-en-la-madurez-aprender-es.html

Fuente de la imagen: https://1.bp.blogspot.com/-w3vJby3nTFo/WbUC8N6qIoI/AAAAAAAAy_s/ISjmjU45bYcs6Kzw4gJ5vc80N6a9

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Poner las prácticas en juego para enriquecer las relaciones entre docentes

Fernando Hernández

Por Fernando Hernández

El sentido que le damos a la enseñanza marca nuestra práctica pedagógica. Reflexionar sobre ello, pues, es clave.

El mes pasado dejé en el aire lo que puede significar compartir la vida del aula y de la escuela, no para celebrarla, sino para aprender de ella. Hoy voy a seguir con esta cuestión. Pero antes, por si alguno de los lectores de esta columna tiene interés por saber lo que pasó con la escuela de la que les hablé el mes pasado, les cuento que volví, y les sugerí un punto de partida para transitar de la innovación al cambio en su proyecto educativo: hablen entre ustedes, atrévanse a hablar de la escuela de sus sueños, piensen cómo fundamentar y ayudar a que los niños y las niñas aprendan con sentido… Después, si quieren, nos volvemos a encontrar para ver cómo seguir a partir de sus aportaciones. Ahora estoy a la espera de saber si han tenido en cuenta estas sugerencias, o si han pensado que no era eso lo que esperaban de alguien a quien invitan a compartir sus inquietudes para organizar el curriculum de manera globalizada.

En todo caso, sigo considerando que poner la práctica en juego, hacerla transparente, puede facilitar y enriquecer las relaciones de un grupo de docentes. Puede ser el punto de partida para configurar un proyecto de vida de centro. Pero tengo la impresión de que falta costumbre, que se tiene temor a ser cuestionado, que la discrepancia se vive como censura y se tiene desconfianza de que la propia práctica pueda ser fuente de saber pedagógico. Se desconfía del compañero y que se valora más lo que viene de fuera, lo que alguien extraño pueda decir, que lo que ellas piensen y elaboren de manera colectiva.

Pero no siempre sucede así. Todo este trimestre he estado acompañando a una escuela que se encuentra inmersa en un proceso de reflexión sobre su quehacer pedagógico. Contar lo que estoy aprendiendo con los docentes de este centro daría para algunas de estas colaboraciones.

Había entrado en contacto con ellos el curso pasado. Constituyen un colectivo que está configurando una propuesta ejemplar en muchos sentidos. Durante los pocos años que llevan caminando juntos han ido tejiendo una manera de hacer basada en agrupaciones que rompen el criterio de edad, donde los límites del aula están desdibujados, se fomenta la exploración, se evidencia la atención por cada niño, las familias comparten la vida de la escuela, reflexionan sobre lo que les fundamenta, cuidan los espacios de aprendizaje y sacan partido a los recursos que tienen como centro público.

A lo que me invitaron fue a reflexionar sobre los sentidos que dan al aprender en la escuela. No es esta una cuestión baladí, especialmente en estos momentos. En el entorno que transito percibo cuatro tendencias sobre esta cuestión. Una que considera que un niño aprende a partir de su deseo y que para ello ha de seguir su impronta ‘natural’. Lo que supone que el adulto no ha de interferir en sus descubrimientos, más allá de documentarlos y de acompañarle en  lo que se considera ha de ser una ‘evolución natural’.

Hay otra que pone el énfasis en la importancia de aprender a utilizar las tecnologías para adaptarse a la sociedad digital. Poner a los aprendices en relación con dispositivos tecnológicos resulta aquí fundamental: robótica, diseño 3D, programación de código, resolución de problemas… No hay curriculum y todo se aprende mediante proyectos prácticos… Se inspira en lo que en inglés se denomina tinkering y que inició  Gever Tulley  en 2005 en California.

La tercera, toma los libros de texto como fuente prioritaria para el aprendizaje. Con variaciones, esta propuesta sigue lo que Larry Cuban señaló en su día: “Enseñar es decir, aprender es escuchar y el conocimiento es lo que se encuentra en los libros”. Lo que supone que para aprender hay que escuchar al profesor, hacer ejercicios y responder de manera adecuada a las pruebas de reproducción de información o de aplicación de algoritmos.

La cuarta, considera que se aprende cuando se forma parte de una conversación cultural. Lo que supone que el aula, la escuela es un ágora donde se articulan intereses, se promueve la curiosidad, se busca cuestionar lo naturalizado, se favorece la indagación, se cuestionan los límites del dentro y el fuera y se utilizan diferentes modos de dar cuenta de lo aprendido.

Estos modos de entender cómo se aprende no son cerrados, y se pueden encontrar mezclados. Pero señalan tendencias y prioridades. Sobre ellas volveré el próximo mes, para vincularlos con las experiencias de compartir, de poner en juego la práctica sobre el aprender de la escuela que hoy les he comenzado  a presentar.

Fuente http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2016/12/26/poner-las-practicas-en-juego-para-enriquecer-las-relaciones-entre-docentes/

Imagen: eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2016/12/Insti_BarresiOnes_07.jpg

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