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Democratización de la universidad: ¿revolución o evolución?

Tatiana Díaz Arce

Por: Tatiana Díaz Arce

Las movilizaciones estudiantiles en Chile han estado innegablemente vinculadas al devenir político y social del país. En una mirada rápida a la historia reciente es fácil reconocer hitos que van desde la Reforma Universitaria, en la que se exigía universidad para todos y se reconocía de paso la atmósfera elitista que envolvía a la universidad chilena; pasando por la lucha contra el régimen dictatorial iniciada la década de los 80, hasta llegar a las movilizaciones del presente siglo, entre las que destacan el llamado “pingüinazo” exigiendo educación de calidad, y la prolongada paralización de gran parte del sistema universitario en el año 2011, donde las demandas ya no solo se focalizaron en la corrección del modelo económico, sino que se interpeló al mundo político por el término de este, junto con la concepción de la educación como un derecho social que el Estado debe garantizar con independencia de la capacidad financiera de los estudiantes.

Esto último no solo ha desencadenado debates al interior del mundo político, sino que al interior de las mismas universidades y sus organizaciones. Así hemos presenciado declaraciones de rectores de universidades estatales, privadas del Consejo de Rectores, CRUCH, y privadas no CRUCH, en cada una de ellas se devela tanto la defensa corporativa y pragmática propia de sus instituciones como las concepciones ideológicas que finalmente definen a estas casas de estudio.

En suma, las movilizaciones estudiantiles han parecido constituirse en la bisagra que comunica, pero que también articula al mundo político y social con la academia donde se forma la futura fuerza de tarea intelectual del país. Sin embargo, lo acontecido en el año 2015 en el marco de las movilizaciones estudiantiles parece haber marcado un punto de inflexión a las demandas estudiantiles anteriores. Si bien en el comienzo de las marchas y paralizaciones se asumió como bandera de lucha el proyecto de carrera docente, una vez terminada la paralización de los profesores del sistema escolar, el foco del descontento se trasladó transversalmente a los sistemas de gobierno de las propias universidades, especialmente de aquellas que pertenecen al Estado. Probablemente esta no fue una cuestión casual, la demanda por la participación institucionalizada de estudiantes en el gobierno universitario es una cuestión que se venía gestando desde hacía ya varios años, pero, por diversas razones, esta demanda no adquirió la fuerza esperada y terminó hundiéndose en la maraña de otras exigencias que convocaron mayor adhesión social.

 La participación democrática significa identificar y ejercer derechos, pero también reconocer con la misma fuerza cuáles son los deberes que la responsabilidad de gobernar demanda. La participación triestamental en las universidades significa hacerse responsable de gestionar no solo el conocimiento que en el seno de la academia surge sino también de los recursos que permitan darles calidad y continuidad a los procesos formativos, significa entre otras cosas velar por la continuidad y calidad de la fuente laboral de quienes legítimamente demandan mayor participación.

Esta vez los acontecimientos han seguido una ruta distinta, pues es probable que entre la dirigencia estudiantil hoy día poco y nada se hable de la carrera docente y su tramitación parlamentaria. Esta vez el movimiento estudiantil decidió abandonar una causa de nivel macrosocial, para dar un giro hacia una cuestión más local y de directo interés. Hoy los objetivos de la dirigencia estudiantil están concentrados en lograr la democratización de las universidades, entendiendo a esta como la participación de los distintos estamentos que la componen, esto es, académicos, estudiantes y funcionarios administrativos, en la toma de decisiones que marcan el rumbo y desarrollo de las casas de estudio.

Sería poco deseable que la democratización de las universidades sea vista simplemente como una distribución de cuotas de poder, pues ello llevaría a concentrar el debate en torno a temas de tanta pobreza como el mero consenso en torno a diversas fórmulas de cálculo de dicha distribución. Es cierto que nuestras casas de estudio requieren de un cambio sustantivo en sus estructuras y modos de ejercicio del gobierno, pero también es cierto que la democratización de la universidad puede y debe ser más que un mero acuerdo, ya sea en torno a la ponderación de votos en las elecciones de autoridades unipersonales, o bien respecto de la presencia de los distintos estamentos en los órganos colegiados.

Es probable que haya quienes miren este proceso con profundo rechazo, otros con desconfianza o con incredulidad; todas emociones que surgen desde la incertidumbre o temor a lo que viene, pero también desde la contradicción de los discursos de algunos sectores que dicen defender la universidad mientras destruyen no solo sus bienes materiales, sino que también asolan la confianza y el diálogo verdadero.

La participación democrática significa identificar y ejercer derechos, pero también reconocer con la misma fuerza cuáles son los deberes que la responsabilidad de gobernar demanda. La participación triestamental en las universidades significa hacerse responsable de gestionar no solo el conocimiento que en el seno de la academia surge, sino que también de los recursos que permitan darle calidad y continuidad a los procesos formativos, significa entre otras cosas velar por la continuidad y calidad de la fuente laboral de quienes legítimamente demandan mayor participación. En suma, la democratización demanda ser capaz de generar un clima propicio para alcanzar un adecuado nivel de desarrollo intelectual, laboral, institucional y humano, toda vez que para participar en la toma de decisiones es necesario no solo estar disponible para hacerlo, sino que hay que estar preparado anímica y técnicamente para ser capaz de optar por aquello que sea pertinente al desarrollo de la comunidad toda.

Es de esperar que, de aquí en adelante, los procesos de democratización logren incentivar la participación de todos, pero también inhiban los intereses personales o de grupos, imponiéndose el valor superior de la comunidad. No es casual que luego de una larga historia de movilizaciones estudiantiles se haya llegado hasta este punto, es importante reconocer que entre los artífices de este avance se encuentran los estudiantes, mas no por ello se deberá operar con la imposición de la democracia, pues poca justicia le haría a un proceso que, más que ser visto como una revolución universitaria, debe ser entendido como la necesaria y esperada evolución universitaria.

fuente: http://www.elmostrador.cl/noticias/opinion/2015/09/29/779592/

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Aprendizajes productivos en escenarios rurales: Una mirada desde la formación inicial del docente

Yamileth Coromoto Torres Jiménez 1 comentario

 Yamileth Coromoto Torres Jiménez (*)

He despertado el interés por desarrollar una mirada propia

sobre lo rural, desde lo rural y con respecto a lo rural,

y dentro de ella, una visión específica sobre los

escenarios educativos que allí se configuran

Ángel Ignacio Ramírez

Los desafíos producidos por la dinámica acelerada del desarrollo científico- tecnológico ha puesto nuevamente su mirada en el desarrollo humano sostenible. En la actualidad diversos sectores sociales, especialmente vinculados con el sector rural, vienen planteando la necesidad de formar nuevas generaciones en relación con el mundo y a la vida productiva en los escenarios rurales, siendo la educación una pieza fundamental para avanzar en dicho objetivo.

En este sentido, se necesita una educación rural pertinente con su entorno y la preparación de los profesionales con competencias idóneas que intervendrán a través de su trabajo; entonces, la universidad como ente responsable de formar talento humano capaz de transformar con pertinencia social debe contribuir en ese mundo de complejidad que representa lo rural.

Hasta ahora las instituciones de formación docente en Latinoamérica, siguen formando para una educación urbana en el medio rural, ignorando las dinámicas económicas, sociales, políticas, culturales y ambientales que allí emergen. Ante esa realidad, se necesita reflexionar y accionar sobre los diseños curriculares, perfil de formación y prácticas pedagógicas que se desarrollan para formar al docente.

Este es un momento transcendental para mirar y repensar una educación que propicie espacios de encuentros de saberes y actuaciones con todos los actores sociales que hacen vida en el medio rural, llámese campesinos, agricultores, productores, mujeres, niños, jóvenes, profesionales de diversas áreas, con la finalidad de aprender, valorar la nueva ruralidad, y establecer estrategias que propicien aprendizajes dentro de una comunidad comprometida con la solución de problemas de la vida cotidiana.

De allí, la inquietud de estudiar los aprendizajes productivos en la formación docente para los escenarios rurales. El aprendizaje productivo, ha sido implementado desde hace décadas en las escuelas alemanas de nivel secundario, es una forma educativa útil tanto para proyectos educativos escolares o extra-escolares. En el caso, Latinoamericano en Colombia es donde cobra fuerza como propuesta para el mejoramiento de la educación que se implementa en los sectores rurales y urbano-marginales con sentido de pertinencia.

Ramírez (2007) señala que esta alternativa educativa pertinente no pretende correr parte alguna de la frontera teórica del campo de la ciencia pedagógica, lo que intenta es mucho más simple, se trata de buscar puntos fértiles de contacto entre elementos constituyentes y constitutivos de paradigmas potentes, como la Teoría Crítica y el Pensamiento complejo o de la misma pedagogía, con el que hacer relación o cotidiano de la institución educativa que opera en el sector rural o urbano-marginal. Buscando con esto precisar herramientas de compresión y estrategias de acción que impulsen la calidad educativa, de ambos sectores con sentido de pertinencia y en marco de la cultura universal.

Con base en lo anterior, en esta perspectiva del conocimiento hay una invitación para pensar la pedagogía que desarrolle aprendizajes que se constituyen en motor de transformaciones de quien aprende y del mundo en donde éste aplica sus aprendizajes. Los intereses transformados pedagógicamente en necesidades de aprendizaje brindan la posibilidad de organizar una lógica productiva del conocimiento y, su vez, una postura consciente frente a las posibilidades de acción en el mundo de la vida cotidiana.

Por su parte, Ramírez (ob.cit) denomina aprendizajes productivos:

Aquellas capacidades, competencias y formas de pensar, sentir y actuar logradas por el niño, niña y joven, mediante un proceso pedagógico sistemático en ambientes apropiados, que le permite visualizar racional y conscientemente, nuevas vías de sentido, de explicación de aplicación del conocimiento y de construcción de proyectos de vida digna. Capacidades y competencias fundamentadas en el diálogo entre el saber disciplinar y el saber popular y legitimadas en la praxis que transforma conscientemente realidades tanto de ser como de su entorno (p.1).

Desde la perspectiva del citado autor, es evidente pensar en una educación orientada a la formación de aprendizajes productivos en los estudiantes podría ser una alternativa de mejoramiento de la educación, ya que este enfoque promueve la formación con sentido, respeto al mundo de la vida cotidiana; le permite a los y las aprendices comprender realidades intelectuales, económicas, culturales y sociales, situarse en y ante ellas y programar su propia proyección en su medio o fuera de este.

Por su parte, Rinta (2009) nos dice que un individuo aprende a través de un proceso activo, cooperativo, progresivo y auto dirigido, que apunta a encontrar significados y construir conocimientos que surgen, en la medida de lo posible, de las experiencias de los alumnos en auténticas y reales situaciones.

A través del aprendizaje productivo la posición del estudiante cambia, puesto que progresivamente debe asumir la responsabilidad de sus propios procesos de aprendizaje. Cambia la posición del docente, quien deja de ser la única fuente de información y se convierte en un activo participante de la comunidad de aprendizaje, pues define un clima estimulante en el plano intelectual, social, humano que funciona como modelo para la definición y solución de problemas, es uno más del grupo que puede plantear preguntas desafiantes, propicia la retroalimentación y la ayuda necesaria a sus alumnos, que favorezca en ellos, la autoconducción de sus aprendizajes.

Mucho más que un cambio de técnicas, esta nueva visión exige un cambio de mentalidad en todos los involucrados en la enseñanza: docentes, estudiantes, agricultores, actores comunitarios y cualquier otro agente externo que potencialmente puede ser parte del proceso educativo.

En afinidad con lo anterior, los aprendizajes productivos poseen unos postulados, los cuales según Ramírez (ob.cit) son: 1) La formación y los aprendizajes que desarrollan los estudiantes, deben orientarse a la producción de crítica de la existencia humana tanto en las dinámicas de sus propios contextos como dinámica universal. 2) En consecuencia con lo anterior, los aprendizajes deben permitirle a los y las estudiantes producir: sentido de su trabajo mental en razón con la vida cotidiana, pensamiento investigativo, elementos para el desarrollo de autonomía, responsabilidad y compromiso, competencias laborales generales y específicas, capacidad de iniciativa, creatividad, valoración por la ética y convivencia, respeto hacia los saberes del otro y del contexto.

Por lo antes planteado, los aprendizajes productivos propician un nuevo accionar al momento de organizar las prácticas y el trabajo pedagógico en las nuevas circunstancias de vida y del contexto donde se desenvuelven, deben desarrollarse metodologías distintas que posibiliten al estudiante a trabajar adecuadamente en la búsqueda de sentidos de sus pensamientos, sentimientos, significados, percepciones, emociones y actuaciones frente al escenario rural; implica repensar una práctica evaluativa que considere el proceso y no sólo el trabajo intelectual, como producto.

Más adelante Ramírez (ob.cit) describe las características que orientan los aprendizajes con sentido productivo y, por tanto, una educación pertinente con el medio rural, las cuales se destacan: Orienta a fortalecer el diálogo de la escuela con el mundo de la vida cotidiana y de forma particular, con el mundo productivo. Centra buena parte de su atención en la estrategia de construir escenarios en donde los y las estudiantes produzcan sus propias necesidades e intereses de aprendizajes. Es constructor entre los conocimientos técnicos y los saberes campesinos buscando sentido de pertinencia en su selección y aplicación. Propicia diferentes tipos de aprendizajes: aprendizaje significativo, vivencial y situado o contextualizado. Permite el intercambio de saberes universales y saberes locales. Está pensado y desarrollado para construir saberes pedagógicos en los docentes.

Atendiendo a las características y los postulados del aprendizaje productivo, el presente planteamiento pretende fortalecer desde la formación docente una visión emergente, flexible y contextual al poner en situaciones diversas a los actores involucrados, considerando las ideas de compresión y propuestas más convenientes en los desafíos que implica la formación inicial del docente para un acercamiento a los escenarios rurales.

Es un hecho contundente que el espacio rural en los países latinoamericanos ha venido evolucionando, enfrentándonos hoy a un nuevo escenario rural, basado en un carácter territorial, que permite visualizar los asentamientos humanos y sus relaciones en un continuo rural-urbano expresado, entre otros aspectos, en el desarrollo progresivo de actividades agrícolas tradicionales y actividades no agrícolas en el medio rural.

La aproximación a la ruralidad desde una perspectiva del territorio, de las interrelaciones rural-urbana y de las múltiples opciones que ofrece, tanto en el ámbito agrícola como en el no agrícola, nos proporciona múltiples oportunidades para contribuir en su desarrollo sostenible. El término rural tiene muchas acepciones. En diferentes países hay percepciones heterogéneas, según la Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación (FAO, 2000), lo rural ahora es visto bajo la postura de la nueva ruralidad.

Toda esta nueva concepción de lo rural se vincula con: a) Aumento de la producción, la productividad y la seguridad alimentaria; b) Combate a la pobreza para buscar equidad; c) Preservación del territorio y el rescate de los valores culturales para fortalecer la identidad nacional; d) Desarrollo de una nueva cultura agrícola y rural que permita la conservación de la biodiversidad y los recursos naturales; e) Aumento de los niveles de participación para fortalecer el desarrollo democrático y la ciudadanía rural; f) Desarrollo de acciones afirmativas para visibilizar y apoyar la participación de las mujeres y e) El fomento de la educación.

Lo expresado representa las profundas innovaciones que han ocurrido en este campo a nivel mundial, observándose nuevas orientaciones productivas como el cultivo de bioenergéticos, plantas medicinales, artesanías, agroturismo, bioconstrucciones, agricultura familiar sostenible, empresas de servicios rurales y una mayor integración de la cadena agroproductiva y comercial con expresiones organizativas en el campo, la ciudad y en el extranjero.

Según la FAO (Ob.cit) esto está produciendo cambios sociales, económicos, políticos y ecológicos que afectan a la agricultura y al medio rural y que definen también, nuevas demandas de la sociedad y el surgimiento de una nueva estructura de oportunidades, la cual es percibida de manera distinta por cada uno de los países, en especial, atendiendo a las diferencias que marcan los distintos niveles y paradigmas sobre desarrollo.

Ante las realidades mencionadas, los retos y desafíos que debe asumir la educación rural se han incrementado; sin embargo, en Venezuela aún falta mucho por hacer, es necesario transitar hacia un desarrollo sostenible que implica cambios de actitud y desarrollo de nuevas capacidades. La educación formal y no formal con miras al desarrollo sostenible, especialmente referida a comunidades rurales, debería estar presente en los subsistemas y niveles del sistema educativo venezolano, es un medio esencial en el logro de los propósitos de este desarrollo, que permite a los seres humanos y a las sociedades rurales el conocimiento de la realidad y el desenvolvimiento de sus capacidades latentes.

Es necesario entonces, reorientar la formación docente en relación con los nuevos alcances del desarrollo sostenible en el medio rural, con especial énfasis en la formación integral contextualizada de los líderes, docentes, técnicos y profesionales que tienen en el medio rural su escenario para el trabajo y relacionamiento económico, social, cultural y político. En el caso particular, de la formación inicial docente en las universidades del país, debe considerar todo lo que implica trabajar ahora en lo rural.

Dicho profesional rural debe poseer ciertas características y capacidades personales y de su profesión que le permita aprovechar todas y cada una de las posibilidades que le brinde el medio, incluidas cada una de las instituciones, personas indistintamente de su ámbito de acción, ya sea que desarrollen o no alguna actividad productiva en su comunidad.

Lo antes mencionado, obliga a la universidad a reflexionar profundamente sobre el diseño y desarrollo curricular, el perfil del egresado, la selección de los aspirantes, las competencias teórico-prácticas a enseñar, la calidad y experticia de los profesores y los recursos de apoyo. Considerando como estrategias, la enseñanza contextualizada y la forma de propiciar aprendizajes, una didáctica complejizadora; esto no se logra sino se aproxima al docente en formación a estar relacionado con todos los actores y espacios que hacen vida en los escenarios rurales.

El anterior planteamiento tiene constituye un fabuloso argumento para las universidades formadoras de educadores, responsables éstas de mantener relaciones de exterioridad con el saber pedagógico que da significado y sentido al enseñar; sin embargo, existen instituciones formadoras que reproducen los enfoques y modelos pedagógicos-didácticos con que los profesores, en su condición de estudiantes fueron preparados, de lo que se infiere que el cambio de sus modos de actuación requiere de nuevos aprendizajes y una visión pedagógica distinta para accionar en un mundo de complejidad y de diversidad multicultural.

Al respecto Imbernón (ob.cit) expresa que:

las instituciones de formación inicial deberían tener un papel decisivo en la promoción de la profesión docente. En este sentido, es importante que la institución de formación inicial se reemplantee tanto los contenidos de la formación como la metodología con qué estos se transmiten, ya que el modelo de formación actúa siempre como currículo oculto en la enseñanza. También es necesario que los futuros docentes estén preparados para entender las transformaciones que vayan surgiendo en los distintos campos, para ser receptivos y abiertos a concepciones pluralistas, capaces de adecuarse a las necesidades de los alumnos, época y contexto. (p.51,53).

Para ello, el proceso formativo inicial del docente constituye el vínculo con la práctica, el acercamiento a sus futuros desempeños en los escenarios reales implica una actitud reflexiva y participativa de su parte. Pero, sí estas habilidades no son propiciadas desde su formación posiblemente seguirá divorciado de la realidad.

Aunado a todo lo anterior, Mendoza (2000), ha identificado los principales indicadores socioeconómicos que impiden el desarrollo de la educación rural. Estos, según la citada autora son los siguientes: Crisis de la identidad de la educación rural, escasa pertinencia curricular, desintegración entre el tiempo escolar y calendario productivo de la comunidad, desvinculación escuela- comunidad, limitada cobertura de la educación rural, escasa disponibilidad de recursos y baja compenetración del docente.

A estos factores es necesario adicionar un nuevo componente: las deficiencias en la formación docente para trabajar en el medio rural. La mayoría de los docentes, son formados para desempeñarse sólo en el área urbana. De allí, que cuando llegan a las comunidades rurales no logran compenetrarse y comprender la compleja realidad social de las poblaciones campesinas y mucho menos contribuye a influir desde lo educativo, en su desarrollo.

Entonces, se necesita una formación inicial docente que responda a esos cuestionamientos, que ofrezca entornos de enseñanza- aprendizajes para atender a esa realidad compleja de la ruralidad, donde convergen muchas otras aristas, donde coinciden las dimensiones sociales, políticas, culturales, económicas y ambientales. Se necesita formar personas capaces de responder a las necesidades de una escuela rural que demanda grandes desafíos actuales e invita a profundizar y repensar las prácticas pedagógicas hasta ahora empleadas.

Bajo esa premisa Nuñez (ob.cit), coincide que la formación del docente rural se hace difícil, por la interacción y compresión entre dos mundos supremamente diferentes: mundos urbanos de formación disciplinaria y realidades atomizadas en los docentes y mundos campesinos integrados a las esferas espirituales, sociales y materiales, con otras racionalidades distintas de los habitantes de las zonas rurales.

Estas consideraciones revelan aún en la actualidad un desafío en la formación inicial del docente para el ejercicio de los ámbitos rurales, tal como lo expresa Ramírez (ob.cit):

Generalmente, las escuelas normales superiores y facultades de educación, en las últimas décadas no habían tenido en cuenta la formación de maestros y maestras, orientada de manera específica a un desempeño con sentido de pertinencia en la diversidad y complejidad del sector rural; esto ha significado que los profesores, a pesar de sus esfuerzos, no han logrado procesos educativos diferenciales y significativos para proyectar una educación consecuente con las expectativas que se generan dentro y fuera del sector. Se deduce, entonces, que quienes hoy se desempeñan en la docencia fueron formados en paradigmas y teorías que no consideraban relevante en los discursos y prácticas pedagógicas, una formación para la diversidad económica, social, multiétnica y pluricultural (p.38).

Frente a esa realidad se hace necesario seguir insistiendo en la revisión de los discursos y prácticas pedagógicas de las instituciones formadoras de docentes en función de la diversidad étnica, cultural, económica de los actores que participan de la escuela; además es necesario propiciar espacios de formación permanente y continua para el docente que está en su ejercicio.

Hechas las consideraciones anteriores, refleja que se debe repensar, reflexionar y accionar en la formación inicial del docente, se requiere propiciar espacios con mayor vinculación de la teoría-práctica, desarrollar una práctica pedagógica distinta con pertinencia, una integración temprana a los procesos pedagógicos-productivos, que forme para la vida y propicie aprendizajes productivos.

Por consiguiente, es necesaria la concreción de un currículo flexible centrado en la formación del talento humano, el cual sea ajustado a las políticas nacionales e internacionales, enriquecido por la práctica y las nuevas tendencias y demandas, pertinente al contexto.

Más allá de lo administrativo, se necesita formar un docente en lo humano, crítico, participativo, reflexivo, transformador desde su saber y accionar pedagógico-productivo, respetuoso con el otro y su contexto, capaz de solucionar desde los problemas cotidianos hasta los más complejos, ese es un imaginario, es un escenario del cual es importante participar.

 

Referencias

Imbernón, F. (1999). La Formación y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una cultura profesional. España: Editorial Graó.

Mendoza C. (2000). ¿Educación Rural?. Ideas para debatir. Ponencia presentada en las III Jornadas de acción Pedagógica Rural. Instituto Pedagógico Rural Gervasio Rubio, Venezuela. Pp.1-10.

Morin, E. (2000). Los siete saberes necesarios a la educación del Futuro.Caracas:UNESCO

Núñez, J. (2007). Saberes campesinos y Educación Rural. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Vicerrectorado de Investigación y Postgrado: Caracas.

Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación FAO (2000). La Nueva Ruralidad. Panamá: IICA.

Ramírez, A. (2007). Pedagogía para aprendizajes productivos. Textos universitarios: Educación y Pedagogía: Bogotá, Colombia.

Rinta A. (2009). Aprendizaje productivo para formar seres humanos. [Documento en línea] Disponible: http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-210072.html.

(*) Yamileth Coromoto Torres Jiménez

contacto: yamilethtorres21@gmail.com

 Participante del Doctorado Latinoamericano en Educación: Políticas Públicas y Profesión Docente.

Fuente de la imagen:http://www.uma.es/media/cache/d3/d5/d3d50f73ce9a0ad2f4da1bd430d7d348.jpg

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Recrear las «casas de la sabiduría»

Miguel Ángel Schiavone

Por: Miguel Angel Schiavone

La Universidad es el espacio legitimado por la sociedad para producir y trasformar saberes, pero también para interpretar y transmitir los contenidos de la cultura; entre ellos, los valores. No es posible separar en el proceso de enseñanza el área cognitiva de los aspectos valorativos y actitudinales.

El saber popular abunda fuera del ámbito educativo, el saber científico se puede hallar en las bibliotecas o en Internet, pero la sabiduría se adquiere a partir del maestro, de aquel que lleva de la mano por los caminos de la vida. Platón entendía la educación como un proceso de embellecimiento de la persona, con tres funciones esenciales: preparación para la profesión, formación del ciudadano y desarrollo del ser virtuoso. La educación universitaria está para inquietar las mentes, para estimular una actitud crítica y reflexiva; está para encender los intelectos, despertarles la alegría de estudiar y prepararlos para pensar correctamente; está para abrir los corazones a los valores superiores del ser humano. La formación en valores crea conciencia, convicción y actitud para enfrentar los problemas del entorno y decisión para resolverlos.

En este análisis valorativo de la educación no se puede ignorar la influencia que tienen los medios gráficos, audiovisuales, Internet y redes sociales. Por ejemplo, los grupos antivacunas son muy activos; aportan información no contrastada, carente de fundamento científico sólido. Pero logran afectar las coberturas vacunales en algunos países. Si Sabin o Koch asistieran a estos debates seguramente nos recordarían las epidemias de viruela o de polio. Algo semejante puede ocurrir con la enseñanza universitaria. Una información reciente revela que un tercio de las 100 personas más ricas del mundo no tiene título universitario. ¿Esto debería desanimar a quien quiere formarse? Es innegable que la sabiduría natural, la percepción, la oportunidad, la viveza en las decisiones, pueden impulsar la creatividad para resolver necesidades humanas. Sin embargo, esos mismos “triunfadores” que bebieron de la universidad de la calle, propician el desarrollo de sus hijos a través de la formación integral que ofrece la Universidad.

Al igual que Sabin y Koch con los grupos antivacuna, los grandes académicos de otros tiempos nos recordarían los principios que llevaron a la creación de “las casas de la sabiduría”. La Universidad no sólo entrega una titulación por haber adquirido nociones y destrezas para ingresar al mercado laboral. Debe ser un fermento permanente en la múltiple evolución humana. Pero el “trabajo líquido” es la desestimación de la condición humana. El asunto es que no todos los proyectos educativos son iguales. Algunos se desentienden de los valores, despersonalizan y pierden su razón de ser. Así dan sustento a quienes consideran a la Universidad como un obstáculo para la construcción de la sociedad del futuro.

Fuente: http://www.clarin.com/opinion/Recrear-casas-sabiduria_0_1676232525.html

Foto de archivo

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Los itinerarios de la reforma educativa: un balance a 4 años

PRORED

Por: PRORED

Como parte de la glosa de cada presentación del Informe presidencial de gobierno, el titular de la SEP, Aurelio Nuño, compareció por separado ante las Cámaras de senadores y diputados para rendir cuentas de su gestión.[i] En las 4 comparecencias que van del sexenio se ha destacado el reiterado cuestionamiento del coordinador de la Comisión de Educación del Senado, Juan Carlos Romero Hicks así como de casi todas las bancadas, a excepción del PRI, que desde diversos registros exponen sus críticas, que van desde el presupuesto hasta la denuncia de la privatización de la educación, y hasta el año pasado la demora en la presentación del modelo educativo. Estas revisiones anuales a las que se somete la conducción de la reforma remiten al planteamiento de Stephen Ball[ii] acerca de las mudanzas que una reforma experimenta en su trayectoria. Lejos de ser una secuencia lineal, como en la lógica de la implementación, Ball sugiere la idea de “puesta en acto” para aludir a las trasformaciones que padece como texto y como discurso. Pero también a las reinterpretaciones de las que es objeto, en especial por parte de aquéllos a quienes les es negada la participación en el contexto de producción del texto, los docentes.

Sin embargo, en el contexto de la práctica, esto es, en el momento en que los dictados de la reforma entran en acción son los docentes quienes reivindican la autoría negada en la elaboración del texto. En este contexto suelen darse las expresiones de resistencia. Los estudiosos de los modelos de gerenciamiento en el desempeño docente nos invitan a entender las resistencias como actos de reivindicación del sujeto que se ve acotado en sus funciones por una normativa restrictiva. Martins et al (2015) señalan que las reformas que no se ponen en práctica de manera colaborativa terminan por desatar expresiones tanto de resignación como de resistencia por parte de aquéllos que se ven conminados a actuar bajo un halo de vigilancia.[iii] Entre estas expresiones se encuentran las microrresistencias, que se pueden enmarcar en los actos de desobediencia, individuales o colectivos, que los docentes han manifestado. Así, el no presentarse a la evaluación obligatoria o acumular más de 3 faltas a sabiendas de que el castigo correspondiente es el despido son acciones conscientes que manifiestan el rechazo a una reforma considerada administrativa y laboral y que somete al docente a un constante cuestionamiento de sus aptitudes.

Así, más que “show mediático” como se ha referido el secretario Nuño[iv] a las protestas que maestros, padres y alumnos han realizado en desacuerdo con el cese de maestros cuya trayectoria se ve truncada por una norma coercitiva, vale la pena considerar esas manifestaciones como síntomas de un malestar colectivo entre la comunidad docente y escolar ante la entrada en vigor de una reforma que se diseñó de manera poco colaborativa. En cambio, una breve revisión de las comparecencias del titular de la SEP ante los legisladores del Congreso muestra una dinámica reiterativa, así como preguntas y lugares comunes a los que invariablemente se llega en sesiones que siempre se prolongan por más de 4 horas. Cabe preguntarse por lo tanto si el show mediático acontece en los palacios legislativos o en las calles.

Si bien el recorte presupuestal para 2017 ha ocupado un espacio estelar en el debate sobre la atención a los programas educativos y la conducción de la reforma en realidad parece que es un tema siempre presente. El año pasado, la hoy ausente senadora del PANAL, Mónica Arriola, cuestionó el recorte que hubo en 2015; este año fue la diputada Patricia Aceves, de MORENA, quien reprochó los recortes presupuestales, en ambas ocasiones el recorte a la dependencia federal fue de 4%.[v] Al igual que ha sucedido en comparecencias anteriores, el secretario de educación se apresuró a justificar los recortes en función del mismo argumento: la responsabilidad ante un volátil contexto financiero global. En cuanto a los maestros cesados por ausentismo cabe traer a cuenta que un 12 de octubre del 2015 la CNTE convocó a un paro de labores en rechazo a la reforma educativa. En aquélla ocasión se aplicaron descuentos a más de 85 mil maestros, mientras que en el paro indefinido convocado por la CNTE en el inicio de clases 2016-2017 fueron notificados 2 mil maestros por acumular más de 3 faltas consecutivas.[vi]

Algunos acontecimientos relevantes que han impactado en el transcurso de la reforma en este año fueron la cancelación de la evaluación obligatoria de desempeño en noviembre de 2016 y la presentación del modelo educativo, pospuesto desde agosto de 2015, fecha que se había decidido desde octubre de 2014 para su presentación con el entonces secretario de educación Emilio Chuayffet.[vii] Así, este ritmo de modificaciones y la presentación tardía del modelo muestran la inconsistencia con la cual se ha conducido la reforma educativa. Si bien los docentes inconformes pueden expresarse desde el espacio individual o colectivo con acciones de protesta masiva o bien desde sus espacios de trabajo de acuerdo a la lógica de las microrresistencias, compete a los legisladores replantear una reforma que ha demostrado ser inacabada pero que tanto la SEP como los legisladores del PRI se aferran a sostener como infalible.

Mientras tanto, qué ha ocurrido en las escuelas durante estos 4 años de puesta en acto de la reforma educativa. Cabe señalar que la tensión en torno al conflicto magisterial ha escalado a partir de las notificaciones de los ceses, involucrando a la comunidad escolar. Esto representa una expansión de las microrresistencias que los docentes ensayan en sus aulas, así como un mayor involucramiento de los padres de familia con los maestros. El respaldo que los padres les dan va más allá de la participación obligatoria en la evaluación ya que se funda en el conocimiento de primera mano que ellos tienen acerca del trabajo que los docentes realizan con los estudiantes. Ese es un criterio que debería ser tomado en cuenta y no simplemente ser desestimado como show mediático. En cuanto al modelo educativo, cabe preguntarse, qué han hecho los docentes todo este tiempo, a qué estrategias han recurrido mientras entraba en vigor un modelo de evaluación carente de su correspondiente modelo educativo. Algunos testimonios recabados en comunidades rurales dan luz al respecto:

Yo siempre he trabajado, sí, yo conozco la reforma, pero como no satisface mis necesidades como maestros, y mis necesidades están en base a las necesidades de mis alumnos, entonces, yo tomo de la reforma lo que creo que les sirve a mis alumnos. Yo siempre he sido maestro rural, entonces yo tengo ahí a los 3 grados, cuarto, quinto y sexto. (Profesor, escuela rural multigrado).

Es decir, la iniciativa de los maestros ante la particular situación que se les presenta en sus aulas es lo que ha mantenido a flote la educación de los niños en medio de una conducción errática de la reforma educativa. Este distanciamiento es muestra de la lógica sumamente esquemática con la que operan los funcionarios que toman las decisiones, al esperar que aquello que se decide en el centro se efectúe al calce en cada escuela. Desde la visión de un maestro rural:

Las reformas que se implementan no son a la medida de lo que necesitamos. Son acciones que se toman de acuerdo al gobierno en turno, para justificar el empleo de muchísimas personas en la Secretaría. Para justificar políticas, para justificar campañas electorales, para justificar recursos. Si no fuera así, tantas y tantas reformas que se han hecho en México, ya estuviéramos a la par que, ya no digo de Finlandia porque me duele decir Finlandia, de Singapur, de Corea del Sur que hace 20 años estaban igual o peor que nosotros. (Profesor, escuela rural multigrado).

Por lo tanto, el maestro recurre a los recursos de los que puede disponer, ya sea que provengan de los mismos programas federales, como Escuelas de Calidad, o del soporte de la comunidad escolar, pero haciendo acopio de creatividad para lidiar con sus problemas cotidianos. Esta iniciativa revela la dimensión compleja de la autonomía de gestión, que no se resuelve solamente con la asignación de un recurso, sino a partir de una estrategia que en cada escuela siempre será diferente. Es por esta razón que la evaluación tiene que ser de igual manera diferente y contextualizada y no como se ha venido realizando, como señala un profesor:

El examen cumple muchas funciones menos evaluarte. Y una de las cuestiones fundamentales de la evaluación es yo te evalúo para que mejores, por qué me estás evaluando cosas que yo ni siquiera vivo. ¿Me vas a evaluar en eso?, esa no es mi práctica, a mí evalúa, ven, métete a mi escuela, una semana y fíjate lo que hacen los niños, fíjate cómo viven los niños, fíjate cómo actúan, que palabras utilizan para comunicarse, fíjate lo que hacen las mamás, digo, si quieres evaluar mi trabajo, no me preguntes a mí, yo te puedo decir otras cosas, salte a la comunidad, platica con los padres de familia, platica con los niños, ve al supervisor, ve a las comunidades vecinas, vas a tener una evaluación más real, una información más real. (Profesor, escuela rural multigrado).

Esta dimensión de una evaluación más apegada a la realidad es una visión que en parte llega a retomarse en las adecuaciones que el INEE plantea para 2017. Se dice que ya no se evaluará en una única sede, para evitar las calamidades de un aparato de vigilancia como el que se montó en 2015 y que por lo tanto la mayor parte del proceso se hará en la propia escuela del docente a evaluarse.[viii] Queda por ver qué tan apegado al contexto real de la escuela se realizará dicha evaluación. Han transcurrido 4 años en que los docentes han hecho acopio de creatividad en la resolución de sus problemas cotidianos, algo que han hecho en ausencia de un nuevo modelo educativo y a la par de una evaluación que no se introduce en su contexto escolar.

La brecha entre la esfera en donde se toman las decisiones y aquélla en donde transcurre el acto educativo evidencia la poca autoría otorgada a los centros escolares, aun en el marco de la autonomía de gestión. Más que una política privatizadora resulta una política insuficiente para otorgarle mayor iniciativa a la comunidad escolar. Sin embargo, la autonomía de gestión no es un tema prioritario en las examinaciones que las cámaras legislativas realizan de la reforma. La puesta en acto comprende una compleja red de interacciones que requiere de mediaciones democráticas, si los legisladores en su papel de representantes del pueblo no intervienen efectivamente para promover esas mediaciones, ¿qué medios de interpelación restan para incidir en el curso errático de la reforma? Provisionalmente el magisterio organizado y las comunidades escolares se articulan mediante cadenas equivalenciales para presionar por una reorientación de la reforma, que no es, como se la plantearon sus planificadores, única e inamovible.

[i] Erick Juárez, Educación Futura, “Niega Nuño negociación o acuerdos con la CNTE”, 06.10.16

Teresa Moreno, El Universal, “Nuño: reforma no es piedrita en el zapato”, 13.10.16

[ii] Avelar, Marina (2016), “Entrevista a Stephen J. Ball: su contribución a la investigación de las políticas educativas” en Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 24, No. 24, febrero.

[iii] Almir Martins Vieira, Octavio Ribeiro de Mendonza Neto, Maria Teresa Pompa Antunes (2015). “Aspectos de resistencia en la actividad docente” en Educacion y pesquisa, Vol 41., No. 3.

[iv] Erick Juárez, Educación Futura, “Clases en la calle y niños defendiendo a maestros despedidos, sólo un show mediático: Aurelio Nuño”, 07.10.16

[v] Andrea Becerril, Víctor Ballinas, La Jornada, “Defiende Nuño alcances de la reforma educativa”, 01.10.15

Op. Cit, Moreno.

[vi] Laura Poy, La Jornada, “Sancionará la SEP a 85 mil 296 profesores que suspendieron labores”, 15.10.16

Israel Rodríguez, La Jornada, “Cerca de 2 mil maestros podrían ser cesados: Aurelio Nuño”, 26.09.16

[vii] Laura Poy, La Jornada, “En agosto de 2015 la SEP presentará el nuevo modelo educativo para México: Chuayffet”, 11.10.14

[viii] Arturo Sánchez, La Jornada, “Suaviza INEE algunos pasos de la evaluación profesional docente”, 26.08.16

Fuente: http://www.educacionfutura.org/los-itinerarios-de-la-reforma-educativa-un-balance-a-4-anos/

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Universidades accesibles. Inclusivas

Juan Kujawa Haimovici

Por: Juan Kujawa Haimovici

… determinar si la inclusión de los estudiantes con discapacidad en las universidades es un mito o realidad, en qué proporción, o si es aún una propuesta que debe ser instrumentada, evaluada, con seguimiento y otras perspectivas.”

Las instituciones de educación superior o universitarias, públicas privadas, deben responder a las necesidades de cada alumno y adaptarse a ellas, y no en sentido contrario, e incluso lo más frecuente, obviándolas, no respetando la diversidad.

La igualdad de oportunidades en las universidades está vinculada a diversos factores, entre  ellos el acceso, la permanencia, la participación, el egreso y su vinculación posterior a ellas.

Un enfoque basado en los derechos humanos y su vinculación con los deberes de los estudiantes,  debe ser el eje transversal de la inclusión en las políticas públicas inclusivas para estudiantes con discapacidad, entre otros.

La inclusión es un principio y un proceso. Debe construirse y consolidarse, incluyendo no solo a los estudiantes, sino a los directivos, personal docente, administrativos y obreros; su estructura organizativa, planes y programas de estudio, evaluación y tecnologías de la información, entre muchos otros aspectos.

La Unesco (2005) define la educación inclusiva como un proceso orientado a responder a la diversidad de los estudiantes incrementando su participación y reduciendo la exclusión en y desde la educación. Está relacionada con la presencia, la participación y los logros de todos los alumnos, con especial énfasis en aquellos que, por diferentes razones, están excluidos o en riesgo de ser marginados, constituyendo un impulso fundamental para avanzar en la agenda de la EPT. El concepto de Educación para todos no lleva implícito el de inclusión. Si bien ambos comparten el objetivo de asegurar el acceso a la educación, la inclusión implica el acceso a una educación de calidad sin ningún tipo de discriminación, ya sea dentro o fuera del sistema escolar, lo cual exige una transformación profunda de los sistemas educativos. Sin inclusión es muy posible que ciertos grupos de estudiantes sean excluidos por lo que ésta debe ser un principio orientador de las políticas y programas educativos, con el fin de que la educación sea para todos y no sólo para una mayoría.

Implica una visión diferente de la educación basada en la diversidad y no en la homogeneidad.

Se preocupa de identificar y minimizar las barreras que enfrentan los estudiantes para acceder y permanecer en las instituciones educativas, participar y aprender: Estructura Curricular, Investigación, Extensión, Servicio Social…

Sistemas de apoyo para los docentes, incluyendo la evaluación.

Promover el papel de las familias y las comunidades, en los procesos de inclusión.

En Venezuela, el Ministerio de Educación Superior en su momento, promovió una Resolución para la inclusión: El Pleno Ejercicio del Derecho de las PcD a una Educación Superior de Calidad (G.O. N 38.731/23/7/2007) generando políticas públicas para la educación universitaria para PcD en el país, las cuales deben ser observadas y ponerlas en práctica, obligatoriamente, en todas las instituciones del subsistema. No existe salvo mejor opinión, un documento que nos indique, cuál es el estatus de cada universidad al respecto, en cuanto a:

Admisión, ingreso, prosecución, desempeño y egreso de los estudiantes con discapacidad.

Diseño y construcción de infraestructuras, instalaciones y espacios educativos tomando en consideración los criterios principios del diseño universal.

Dotación, de recursos tecnológicos y de ayudas técnicas y unidades de transporte accesibles.

Producción de los materiales educativos que cumplan con las normas de accesibilidad.

Concientización, capacitación y formación del personal docente, administrativo y obrero en el área de la discapacidad.

Programas y/o cursos de educación a distancia conforme a criterios de accesibilidad y diseño universal.

Adecuaciones curriculares en todos los programas de formación, considerando la incorporación de ejes transversales sobre la discapacidad.

Creación de organizaciones de y para estudiantes con discapacidad.

Creación de condiciones adecuadas para que los estudiantes con discapacidad se incorporen en actividades tales como prácticas profesionales, pasantías y becas-trabajo en igualdad de oportunidades y conforme a sus habilidades, aptitudes y méritos.

Una evaluación institucional por parte del CNU, es necesaria para determinar el cumplimiento y en qué medida, de los lineamientos en referencia, para determinar si la inclusión de los estudiantes con discapacidad en las universidades es un mito o realidad, y en qué proporción en el segundo caso, o si es aún una propuesta que debe ser implementada, evaluada, con seguimiento y otras perspectivas.

Fuente: http://www.eluniversal.com/noticias/opinion/universidades-accesibles-inclusivas_623987

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Hablando de la repetición y la evaluación en Educación Primaria

Guillermo Fossati

Por: Guillermo Fossati

Primaria se propone erradicar la repetición en los grados 1, 2, 4 y 5. La repetición como alternativa quedaría solo para tercero y sexto grado y el criterio de repetición vendría dado por los perfiles de egreso que se han elaborado. Por declaraciones hechas por la presidenta de Ademu-Montevideo, Raquel Bruschera, el sindicato de maestros estaría dispuesto a «resistir» este plan de Primaria y expresa desacuerdo con sacar la repetición en estos grados de la educación Primaria.
Además, la Asociación de Maestros del Uruguay (Ademu) estaría en contra de la evaluación que se hace a los escolares a través de las computadoras del Plan Ceibal por entender que esta evaluación en línea implica una violación de la libertad de cátedra y que el proceso de evaluación tiene que ver con lo que el maestro trabaja en su clase y con los contenidos que el maestro ha priorizado como más importantes.
Asumo que esto no significa que Ademu esté negando la importancia de contar con metas de aprendizaje y estándares de contenidos y competencias claramente formulados respecto a lo que cabe esperar de los alumnos en materia de aprendizajes y logros educativos para cada grado educativo. De hecho, es importante que exista una interpretación compartida sobre los niveles de logros que todo estudiante y centro educativo debe alcanzar. Obviamente las resistidas evaluaciones en línea tienen que constituir una muestra adecuada y representativa de los contenidos curriculares que hacen a los objetivos de la enseñanza (lo que se espera que los profesores enseñen) y las expectativas de aprendizaje (lo que se espera que los estudiantes aprendan).
Lo cierto es que muchos alumnos finalizan la educación primaria sin haber adquirido las capacidades básicas para leer y entender lo que leen. Son alumnos que si bien han ido pasando de grado en grado a lo largo de la educación primaria tienen una insuficiencia en destrezas de nivel básico en lectura que terminan afectando luego los niveles superiores (comprender los conceptos e ideas del texto) y comprometen la automatización adecuada del proceso lector. Hay mucho de secuencial y acumulativo en los procesos de enseñanza-aprendizaje. La capacidad para aprender y rendir depende en mucho de lo que fueron las etapas previas. Finlandia, por ejemplo, prefiere prevenir e intervenir oportunamente para evitar el rezago que intentar remediar y corregir más tarde.
Todos sabemos que Uruguay enfrenta desafíos importantes vinculados a las condiciones de egreso de la educación Primaria. Hay acumulación de una o más experiencias de repetición. Hay notoria insuficiencia en el desarrollo de habilidades básicas, en particular, la lectura y el razonamiento lógico-matemático. En general, debería partirse de una misma (o similar) expectativa respecto de contenidos básicos de enseñanza y expectativas básicas de aprendizaje para todos los alumnos de una misma edad o grado educativo de Primaria. Combatir e incluso aspirar a eliminar la repetición no está mal pero esto no puede ni debe surgir por decreto. Tampoco rebajando los niveles de enseñanza y aprendizaje. Tiene que ser resultado de un proceso que haga innecesaria la repetición. Para lograrlo hay que contar con buenos servicios de apoyo (unidades técnicas psicopedagógicas, programas de educación compensatoria y nivelación, tutorías de pequeño grupo, etc.).
Por otra parte, las evaluaciones en línea que se lleven a cabo haciendo uso de las computadoras del Plan Ceibal no necesariamente excluyen la importancia de fortalecer las evaluaciones frecuentes de tipo formativo desarrolladas por los maestros para valorar rendimientos e identificar las necesidades individuales de aprendizaje de los alumnos. En las evaluaciones formativas desarrolladas por los maestros la información se obtiene para fortalecer el rendimiento de los alumnos y el contenido de las pruebas es determinado por el maestro en relación con las metas educativas trazadas y el ritmo de avance de su clase.
Ahora, las evaluaciones en línea –a través de computadoras– que se vienen administrando actualmente en el país son, hasta donde sabemos, pruebas informatizadas fijas (convencionales) que se están utilizando como evaluaciones formativas y no están pensadas como pruebas para acreditar aprendizajes, sino para generar un ámbito de reflexión sobre la enseñanza y el aprendizaje. Lo vemos como una buena iniciativa que puede fortalecerse y mejorarse. Sería importante dar a conocer con claridad y objetividad el alcance y la metodología de estas evaluaciones. Sería también buena cosa entender la naturaleza de la resistencia que la Asociación de Maestros del Uruguay tiene con estas evaluaciones en línea.
También puede inferirse un posible rechazo de Ademu-Montevideo a las pruebas estandarizadas y, por tanto, a las proyectadas evaluaciones mediante la administración de pruebas estandarizadas de rendimientos educativos que estaría llevando a cabo el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (Ineed). Pruebas diseñadas, desarrolladas, administradas y calificadas bajo condiciones controladas y bajo instrucciones precisas predeterminadas a las que deberán ajustarse.
Al respecto, cabe preguntar si Ademu consideraría aceptable una evaluación que procure responder la siguiente pregunta: ¿dónde se ubica el rendimiento alcanzado por un determinado alumno en una prueba de lectura comparado con el rendimiento alcanzado por un grupo válido de referencia (representativo) integrado por alumnos de su mismo grado educativo?
Fuente: http://www.elobservador.com.uy/hablando-la-repeticion-y-la-evaluacion-educacion-primaria-n987903
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Peligro de colisión entre Panamá y EE.UU.

Marco A. Gandásegui

Por: Marco A. Gandasegui Hijo

Los intereses del centro financiero norteamericano, asentado en Manhattan, con sus ramificaciones globales, así como los intereses políticos de Washington, no son ajenos a las publicaciones que aparecen con regularidad en el diario The New York Times ( NYT ). Panamá y los demás países del mundo son caricaturizados sistemáticamente por el establishment que persigue mistificar y tergiversar sus oscuras operaciones financieras que subdesarrollan cada vez más a los pueblos del mundo.

Hace poco la USAID (agencia del Gobierno norteamericano por sus siglas en inglés) y otros destacaron los ‘papeles’ de la firma de abogados Mossack-Fonseca con sede en la ciudad de Panamá. Después el Departamento del Tesoro de EE.UU. sacó a relucir las sospechas en torno al grupo económico Waked que fue incluido en la ‘Lista Clinton’. Más recientemente, NYT sacó todos los trapos sucios de la Autoridad del Canal de Panamá (ACP) y de la ampliación del Canal de Panamá (y de paso del país).

El artículo está lleno de ‘medias verdades’. Es la misma mano institucional que redactaba las notas del NYT atacando a Noriega (1987-1989), contra la política internacional de Torrijos, sobre la insurrección estudiantil en enero de 1964 y podemos seguir acumulando ejemplos que se remontan al siglo XIX.

El artículo que aborda las contradicciones que caracterizaron la ampliación del Canal pretende disminuir la importancia de la ampliación del Canal de Panamá y aprovecharse de las debilidades que rodean la magna obra. Para comenzar, el grupo que ganó el contrato para la construcción de las esclusas. Para terminar, la composición de la junta directiva de la ACP de dudosa reputación. Pasando por las dudas sobre la ingeniería de las nuevas esclusas. Entre medio, todos los rumores que circulan entre los trabajadores que le dan un sabor picante a la presentación periodística del NYT .

Los banqueros de Wall Street, que siguen sintiéndose dueños de la vía interoceánica, enfrentan grandes competidores tanto en el plano global como en el Istmo. Este último muy debilitado, casi fuera de combate. En primer lugar, la comunidad internacional quiere ver un Canal capaz de satisfacer las demandas comerciales de los países de las cuencas de los dos océanos más grandes del mundo. Ocupa la vanguardia en este sentido el segundo usuario más importante de la vía interoceánica: la República Popular China. Sus exportaciones (precisamente a EE.UU.) dependen en casi un 25 por ciento del Canal de Panamá.

El otro es el Gobierno panameño, ausente e incapaz de enfrentar con algo de inteligencia (información) la ofensiva de EE.UU. Panamá fue invadida militarmente por EE.UU. en 1989 y desde entonces no tiene autonomía alguna frente a las políticas de Washington.

Si la elite panameña no reacciona con inteligencia a los ataques norteamericanos a corto plazo, tendrá que enfrentar una crisis similar a las muchas conocidas en los últimos 160 años de historia. Las crisis representan peligros (riesgos), pero también oportunidades. ¿Qué oportunidades puede aprovechar Panamá?

Hay varias salidas a la encerrona que monta EE.UU. contra Panamá y su oligarquía inoperante y de paso a todos los panameños. La primera es que algún sector —la elite parece no tener esa capacidad— pueda unir a los diferentes sectores sociales del país en torno a un objetivo claro y preciso que identifique un proyecto nacional.

La segunda, es reunir a los países de la región en una conferencia o alianza que someta a un análisis cuidadoso las relaciones entre Panamá y EE.UU. Estrategia parecida a la ‘vía torrijista’. O la propuesta por el libertador Simón Bolívar en 1826, quien convocó en la ciudad de Panamá el Congreso Anfictiónico con plenipotenciarios de todas las repúblicas recién independizadas.

Tercero, llevar el problema (con la inteligencia que lo sustente) a la ONU donde países como China y otros tendrían una voz que le permitiría a Panamá enfrentar a EE.UU. con algo más de oportunidades que en el presente.

Los norteamericanos y su portavoz, el NYT , saben que la oligarquía panameña está dividida y en esta coyuntura se pelean los pingües negocios del puerto de Corozal en la entrada sur del Canal. La miopía solo les permite ver el brillo del oro que representan las tierras que colindan la vía acuática. No se percatan de que existe todo un país y su población deseosa de trabajar y construir una nación que beneficie a las futuras generaciones. La oligarquía tiene que ceder su lugar frente al timón antes que sea muy tarde.

Fuente: http://laestrella.com.pa/opinion/columnistas/peligro-colision-entre-panama-eeuu/23967921

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