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Los mitos sobre el proceso de paz

Oto Higuita
Por. Oto Higuita

Los diálogos de La Habana para la terminación del conflicto armado, han por fin calado y se han convertido en parte aguas de la historia reciente del país. Se ha avanzado tanto, que estamos ad portas de la firma del Acuerdo General para la terminación del conflicto y la construcción de una paz estable y duradera. Asimismo, el Presidente convocará un plebiscito para la refrendación de los mismos, donde podremos expresar a través del voto por el Sí, nuestro apoyo a los acuerdos alcanzados que pondrán fin a la larga guerra entre hermanos que tanta tragedia, dolor y muerte ha causado.

Los mitos sobre el proceso de paz

La lucha por alcanzar este acuerdo definitivo ha sido ardua, y llevado a que se conformen dos posturas, una por el Sí y otra por el No. También se han difundido mitos, tergiversaciones y mentiras sobre los acuerdos de paz que es importante desenmascarar, si queremos un debate informado y objetivo sobre los mismos, y así impedir que fuerzas oscurantistas de extrema derecha que se oponen a los Acuerdos con el No, ganen espacio con propaganda negra, metiendo miedo y generando dudas infundadas sobre lo acordado.

Uno de las grandes mitos que se han difundido por quienes se oponen al fin del conflicto armado, con el objetivo de infundir miedo en la población, es que el país se le va a entregar a las FARC y al Castro-Chavismo. Quienes difunden esta gran farsa no han explicado de qué forma se va a entregar el país, custodiado y vigilado por medio millón de soldados y policías, a un movimiento armado que no fue vencido ni tampoco derrotó al Estado, que no supera los 20.000 hombres y que además va a dejar las armas, tal y como lo estipulan los acuerdos en el punto 3, Fin del Conflicto, en tres plazos y porcentajes a fuerzas de la ONU que serán las encargadas de recibirlas y custodiarlas hasta el día 180, después que se firme el Acuerdo General para la terminación del conflicto. Si Santos no se aceptó llevar a la mesa de discusión de La Habana el modelo económico, la política extractivista, ni el papel de las Fuerzas Armadas en el posacuerdo, ¿por qué razón va a entregar el país a las FARC? Nada más ingenuo y ridículo la idea de que Colombia caerá en manos del Castrochavismo.

Otra mentira que se difunde es que habrá impunidad para los que cometieron crímenes de lesa humanidad y violaciones graves de Derechos Humanos. Los crímenes de guerra no quedarán impunes, eso es completamente falso. La Jurisdicción Especial para la paz, que contará con Salas de Justicia y un Tribunal para la paz, se creó precisamente para que los que cometieron graves crímenes de guerra o de lesa humanidad no quedaran impunes. Todos los que hayan cometido crímenes de esta naturaleza, tendrán que contar la verdad, reparar a las víctimas, resarcirlas, y tendrán una pena restrictiva de la libertad que tendrán que pagar con trabajo social, ayudando en obras públicas, y resocializándose. Sean agentes del Estado, guerrilleros o civiles. Habrá penas entre 5 y 8 años para quienes confiesen la verdad, y hasta de 20 años en prisión ordinaria para quien no lo hagan. El objetivo de la Jurisdicción Especial para la paz o Justicia Transicional, es reafirmar y restablecer la dignidad de millones de víctimas del conflicto armado, que haya verdad, justicia, reparación y garantías de no repetición.

Que los jefes guerrilleros no podrán ser elegibles a cargos públicos. Falso, precisamente el Acuerdo para la terminación del conflicto se hace para que una vez las guerrillas dejen las armas y haya garantías de participación, los jefes guerrilleros puedan participar en política y ser elegibles a cargos públicos que ganen en elecciones libres, sin coacción armada, sin ser asesinados sino respetadas sus vidas como voceros o líderes políticos de la organización o partido legal que creen, tras la dejación de armas. Para eso es que se van a convertir en un movimiento político legal, para participar en política pero esta vez sin el uso de las armas. En eso consiste el Acuerdo. Pero muchos en la extrema derecha tienen miedo del nuevo actor político que surja de los Acuerdos, porque si bien es cierto dejarán las armas, seguirán con sus ideas de cambio para Colombia.

Que a los guerrilleros se les pagará un salario de 1.800.000 pesos. Falso, no hay en ninguna parte de los acuerdos un solo renglón que diga eso. Los sectores de extrema derecha quieren hacer creer esta mentira cuando en realidad en todo proceso de paz, amnistía, desmovilización y dejación de armas se acuerdan proyectos y procesos de reinserción y reconciliación que brinden seguridad jurídica, política, social y económica a quienes pasen a ser parte de la vida civil, es decir, los combatientes.

Los que promueven estos mitos y mentiras sobre los acuerdos, no aceptan que la solución al largo conflicto armado que ha sufrido en carne propia los más pobres, sea por medios pacíficos y el diálogo. No aceptan por nada del mundo, que al opositor que estaba alzado en armas, se le den garantía para la participación política y entre en el juego democrático en igualdad de condiciones. Quienes esto temen son los mismos que han explotado, corrompido, abusado y utilizado el poder del Estado para preservar sus intereses capitalistas y la acumulación de tierras y riquezas. Ese es el verdadero miedo de los señores de la guerra: que de los acuerdos surja un movimiento político legal, que les dispute el poder con el apoyo del pueblo para producir los grandes cambios que necesita el país. Temen perder sus grandes privilegios, las enormes extensiones de tierras arrebatadas en la guerra a los campesinos, y se les acabe la mermelada, la corrupción y la vida de grandes magnates que siempre han llevado. Es la hora de la esperanza y la paz, las mentiras y los mitos sobre los Acuerdos no les alcanzará para continuar una guerra que parecía imposible finalizar, porque un nuevo día ha empezado a descollar.

Fuente: http://www.telesurtv.net/bloggers/Los-mitos-sobre-el-proceso-de-paz-20160822-0003.html

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La palabra empeñada…

Manuel Navarro Weckmann

Por.  Manuel Navarro

A pesar del escenario nacional en el que se veía venir la afectación de la reforma laboral denominada educativa por el Secretario de Educación Pública Aurelio Nuño Mayer en los derechos adquiridos por los Trabajadores de la Educación a lo largo del tiempo asentados en convenios debidamente validados con la Organización Sindical, en Chihuahua aún hay personas que, ingenuamente ven en Nuño Mayer a una persona que puede ser capaz de hacer un bien a la educación del país.

Hace apenas unos meses, el propio Secretario de Educación Estatal Ricardo Yáñez Herrera expresaba que no habría afectación a las prestaciones laborales que los Trabajadores de la Educación han conquistado a lo largo del tiempo con la ya conocida frase de “No es exactamente igual pero no se perderán los derechos laborales de los Maestros”, sin embargo y luego de meses de diálogo, en este tiempo la respuesta es que los derechos laborales adquiridos a través del tiempo “ya no son compatibles” con la mal llamada reforma educativa.

Nunca como ahora habían estado en tan en riesgo prestaciones que hasta este momento siempre habían sido cubiertas en tiempo y forma por el gobierno del estado en una relación que se había manifestado siempre de respeto y como el propio gobernador César Horacio Duarte Jáquez expresó en múltiples ocasiones con motivo de cercanía con el magisterio “No tengan duda, en mi gobierno ni un paso atrás en las conquistas sindicales”. Aquí vale la pena dejar en claro la pregunta que se hace el magisterio en estos momentos ¿Sigue valiendo la palabra del Señor Gobernador?

Ejemplos hay muchos, pero baste con mencionar sólo algunos de los problemas a los que se tiene pendientes de emitir alguna solución: Basificación de las y los compañeros noveles que a través del Concurso Nacional se hicieron acreedores a una plaza en el subsistema estatal con la aplicación de los ¾ de tiempo como lo establece la regulación en nuestro subsistema; La aplicación y pago de la Categoría de Tiempo Completo Mixto; El pago de la prestación denominada Escalafón Horizontal; La aplicación y pago de las horas de Investigación y Regularización Pedagógica (IRP) y Cocurriculares para el personal que labora bajo el régimen de hora/semana/mes; El pago de la prestación denominada estímulo al desempeño; y El pago oportuno a compañeros interinos como corresponde en términos de ley, solo por mencionar algunas.

La afectación laboral de las prestaciones de un trabajador no sólo afecta la credibilidad de la palabra empeñada por la actual administración gubernamental, significa una falta de respeto para los trabajadores y sus familias, puesto que se pone en entredicho el cumplimiento irrestricto que se ha hecho del trabajo educativo en las aulas sin el perjuicio de terceros, situación que por lo visto no basta para generar con su actuación un clima de inestabilidad laboral para con el magisterio estatal.

Reconocer en la figura del tristemente célebre Secretario de Educación Aurelio Nuño Meyer como la figura mediática que ha llegado para desestabilizar la credibilidad de un partido, de una secretaría, y de la viabilidad educativa de un país es reconocer que nos encontramos en el tiempo más complejo que ha vivido la educación en sus casi cien años de existencia de la Secretaría de Educación Pública. Así quedará escrito en los libros de historia de la educación en México.nuño-visita-secundaria

Hoy más que nunca se requiere de tener plena conciencia de grupo, de entender que no es posible dejar pasar la ocasión para elevar la voz como gremio, generar la exigencia necesaria y oportuna para dejar muy en claro que con el magisterio no se juega, de dejar en claro ante la sociedad que ante el llamado de la Organización Sindical, más allá de grupos e intereses, se responde como uno solo puesto que son nuestros hijos, nuestras familias y lo más importante, el futuro de la educación pública y de las generaciones venideras lo que se encuentra en juego en estos momentos.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-palabra-empenada/

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«La crisis no es un accidente del camino. Es la esencia del camino»

Frei Betto

Por. Frei Betto

«La espiritualidad es la fuerza interior, cultivada en la oración o en la meditación, que nos mantiene vivos»

Ante la crisis la espiritualidad nos da sustento y aliento, sobre todo cuando la encaramos desde la óptica histórica, como enseñó Jesús a los discípulos de Emaús

(Frei Betto).- «No hay nada nuevo bajo el sol», destaca el Cohelet, autor del Eclesiastés. De hecho, todo cuanto nos causa preocupación e indignación -corrupción, violencia, irrespeto a los derechos humanos, etc.- ha sucedido siempre. La diferencia está en que antes vivíamos aislados en nuestra aldea y no existían, como hoy, medios de comunicación que globalizaran la información.

Desde que fui alumno de periodismo aprendí que el perro atropellado en la calle de mi barrio me interesa más que los dos mil chinos muertos en el terremoto de Shangai. Por eso nos afecta tanto la crisis brasileña. Y por consiguiente a nuestra vida espiritual. Nos vuelve más irritables, agresivos, pesimistas. Dejamos que la emoción se sobreponga a la razón.

Todos tenemos espiritualidad, incluso los desprovistos de fe religiosa. No se debe confundir espiritualidad y religión. Ésta es una institución; aquélla una vivencia. Y hay prácticas religiosas que ya no son fuentes de espiritualidad, así como hay espiritualidades que no son religiones, como el budismo.

La espiritualidad es la fuerza interior, cultivada en la oración o en la meditación, que nos mantiene vivos. Es alimentada también por el amor que nos une a la familia, la autoestima profesional, los valores que rigen nuestras actitudes y esperanzas (sueños, proyectos, etc.) y mueven nuestros pasos en dirección al futuro.

En tiempos de crisis todos nuestros paradigmas parecen desmoronarse. Amenaza el desempleo, decepciona la política, se oscurece el horizonte utópico, los valores pierden credibilidad. Es como la turbulencia de un avión: no tenemos el control para saber cuándo cesará, y en cualquier dirección que se mire hay un inmenso vacío…

El pueblo de la Biblia conoció situaciones semejantes a la nuestra. Y escribió dos libros que expresan muy bien la espiritualidad en tiempos de crisis: Eclesiastés y Job. En el primero el autor nos invita a no dar importancia a ninguna cosa. «Vanidad de vanidades, todo es vanidad». Todo es pasajero. «Travesía», que dijo Guimarães Rosa como última palabra de Grande Sertão. Veredas. Así, quien más despegado está, menos sufre. Lección enseñada por Buda cinco siglos antes de Cristo.

Job fue víctima de una crisis profunda, que le arrebató hijos, amigos, bienes y salud. Menos la esperanza. No le quedó más que la confianza en Dios. Miraba el revés del bordado y creía que las líneas asimétricas formaban un hermoso dibujo oculto a sus ojos. Hasta que comenzó a encarar los hechos bajo otro prisma. Dios, al que conocía solamente de «oír hablar» de él, se volvió una presencia amorosa en su vida.

La crisis no es un accidente del camino. Es la esencia del camino. Son los «dolores de parto» de la Creación, en opinión del apóstol Pablo. Ante la crisis la espiritualidad nos da sustento y aliento, sobre todo cuando la encaramos desde la óptica histórica, como enseñó Jesús a los discípulos de Emaús.

Tanta desgracia alrededor -miseria, terrorismo, asesinatos- indujo a un hombre indignado a querer romper el silencio de Dios: «Y tú, Señor, ¿no haces nada?» y él respondió: «¡Ya lo hice. Tú!»

– Traducción de J. L. Burguet

Fuente: http://www.periodistadigital.com/religion/opinion/2016/07/21/religion-opinion-frei-betto-espiritualidad-tiempos-de-crisis-fuerza-interior.shtml

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Enfoques cooperativos; Hoy: ¿Cómo abordar la enseñanza de la economía a los campesinos?

José Yorg
Por José Yorg, el cooperario.
“Cuatrero el jefe político, ladrones los comisarios, carneadores los milicos, nosotros… los gauchos malos. Hacen rodeos de vacas, las pasan al otro lado; se arreglan certificados ahí nomás al lao del río, y todo lo suyo es mío en un Jesús alabado”. Orlando Vera Cruz “Cayendo”, Pilchas gauchas
 
 
 
 
No pretendemos ser originales en la temática, puesto que existen innumerables bibliografías sobre la cuestión campesina y su dilema económico y educativo, simplemente recogemos algunos recuerdos de nuestra trayectoria como maestros rurales interpelados por nuestros ulteriores estudios universitarios en aras de reflexionar, aspirando aportar saberes útiles.
 
Este artículo, pues, puede considerarse una continuidad o segunda parte del anterior denominado “Doblando el lomo para recolectar algodón en Formosa”.
 
Retornemos a un punto señalado en el anterior artículo para adentrarnos en el tema económico y nuestra visión sobre él, cuando narramos que “Las conversaciones con los padres-pequeños productores-de los alumnos develaron otra atrocidad económica, cual es la expoliación sufrida con la venta de sus productos a los acopiadores. La ausencia de la enseñanza básica de la ciencia económica en esos hombres y mujeres, laboriosos y fecundos, se expresaba en la resolución de la transacción de sus bienes ante el comprador en una ecuación matemática con toda desigualdad”.
 
Sin dudas que el intercambio mercantil desigual procede de una diferencia substancial entre la magnitud del valor y el precio de ventas de las mercancías.
 
¿Cómo juegan los factores de la producción entonces en estas relaciones económicas?
 
Miremos: el campesino posee los factores tierra, trabajo, fundamentalmente, y herramientas agrícolas y la cultura productiva que serían su capital. El cuarto factor en juego, cual es la organización empresarial, está ausente en demasía.
 
Sin dudas su posición en el mercado capitalista es con toda evidencia desventajosa.
 
Su relación ante el comprador es débil y sucumbe. Su horizonte de progreso está limitado y su ruina acecha. Los hijos emigran y la venta de la tierra se considera próxima.
 
Ante esta realidad surge inmediatamente el interrogante: ¿Cómo abordar la enseñanza de la economía a los campesinos? La respuesta positiva debe provenir de los decisores políticos del área educativa.
 
Aquí hemos planteado el problema con toda crudeza: la economía campesina no es un tipo de producción capitalista porque es una economía de subsistencia que ocupa fuerza de trabajo familiar, pertenece a un tipo de economía de intercambio previo al capitalismo; pero que sin embargo enfrenta un dilema al estar inserto en mercados capitalistas, es, entonces, una economía acoplada al modo de producción capitalista.
 
Reflexionamos que la educación y capacitación a los pequeños labriegos deberían poner su foco en esos contenidos conceptuales de la economía y también en saberes de la ciencia administrativa, de lo empresarial, más que en aspectos productivos dado que poseen una cultura intensa de ello.
 
El recelo característico de la personalidad del campesino, su individualismo- resultado de siglos de expoliación y subyugación- puede ceder ante un programa educativo participativo y cooperativo que lo ayude a ampliar su cosmovisión sobre la sociedad, el hombre y la empresa, positivamente.
 
Para nosotros, miembros de TECNICOOP, con casi 25 años de vida institución y práctica educativa, sigue y tal vez más que nunca efectiva la propuesta cooperativa en el ámbito rural.
 
Aceptar “la aventura de la cooperación” implica en los hechos unir los factores de la producción que funcionan dispersos en las chacras. Claro que la tarea no es ni sencilla ni  fácil, pero, planeando actividades educativas y de capacitación, avanzando de manera gradual, podrían alcanzarse éxitos que permitan su afincamiento.
 
 Las cooperativas pueden dar fin a una forma de explotación en el proceso de comercialización que afecta al campesino aislado a través de empresas que están ligadas a intereses extranjeros, y que aplican maniobras non santas destinadas a la rebaja de los precios en el período en que los campesinos venden sus cosechas.
 
Nuestros compañeros Roque Arguello y Luli Aquino nos conferenciaron en el programa radial “Hablemos de cooperativas” de que “Estas empresas han construido verdaderos entramados de cacerías ya que  actúan a través de acopiadores, que a su vez se vinculan con los dueños de almacenes Ramos Generales, devenidos a su vez como caudillos políticos en las zonas agrícolas que someten a los campesinos dado sus necesidades elementales. Este entramado o círculo vicioso tiene por fin tramposo el objetivo de que los labriegos vendan sus productos cuando el mercado está lleno y los precios deprimidos internacionalmente”.
 
Por eso la respuesta cooperativa sigue siendo válida.
 
En la fraternidad, un abrazo cooperativo!
 
 
 
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El Saber Pedagógico

Arlene Vergara

Una Reconstrucción Social de la Praxis Educativa. I parte

Autora: Arlene Vergaras

arlenevergarasm@gmail.com

Barinas – Venezuela

En este contexto se define el ámbito teórico que fundamenta el abordaje de la investigación en el área temática de la reconstrucción del saber pedagógico, desde la praxis educativa actual. El despliegue del mismo permite articular al confrontar la teoría y la práctica; al contextualizar el saber pedagógico desde la experiencia socio educativa de las docentes, en este caso, en el escenario del Centro de Educación Inicial Bolivariano “Bolívar Niño”, del municipio Bolívar del estado Barinas.

En la historicidad de la profesión docente, se ha demostrado que ésta se genera en el registro de los modos en que se concretiza la labor de enseñar. Foucault  referido por Tezanos (2007), opina que el umbral de positividad determina y delimita el proceso de producción de saber, es decir la historia de la profesión se articula en el desarrollo y en la constitución del saber pedagógico, que a su vez, emerge y se articula en las prácticas discursivas de los docentes  que dan identidad al oficio de enseñar. Estas prácticas discursivas  generar sentido y significación a la profesión docente, recuperan los modos como los maestros han expresado y expresan sus representaciones del acto de enseñar, en diferentes escenarios y épocas de la historia de la profesión docente.

En el marco de estas consideraciones, es desde la profesión del docente donde se puede analizar el saber pedagógico como ese entramado que se articula y se operacionaliza en la práctica,  es decir, en el hacer docente desde la cotidianidad de la labor que se acciona por la intención pedagógica que se va definiendo, el saber hacer cada día más especializado, y en esa actividad desde la complejidad del proceso educativo el docente se relaciona con la disciplina pedagógica a través de su praxis, donde la brecha entre teoría y práctica se hace más evidente en el intento de ir venir dando lugar al principio de la recursividad adecuando la teoría a los diferentes escenarios educativos, en correspondencia con el propósito, según las características del contexto donde subyace el acto pedagógico.

Al respecto, Ugas (2003), define el acto pedagógico como la práctica diferenciada en el proceso social que contiene especificidades que lo diferencia y lo delimita, según el propósito, objetivos y fines de la educación que se desarrolla en correspondencia con las particularidades del contexto socio-histórico, en el cual tiene lugar. Es un elemento múltiple que en la cotidianidad se expresa como una síntesis integrativa de un modo de pensar y de actuar, una actividad concreta que involucra acciones intelectivas conducentes a la sistematicidad de un proceso particular concreto como es la escolaridad. Según el autor precitado, esta práctica diferenciada amerita de un esfuerzo del pensamiento para captar sus determinaciones, componentes y relaciones interdependientes tales como el nudo teoría – práctica y práctica – teoría, así como el acto de enseñar y el acto de aprender que se concreta en una unidad educativa compleja.

Esta relación implica, que más allá de los conocimientos teóricos, que el profesional de la docencia ha adquirido, está la habilidad de reflexionar sobre la capacidad de accionar su praxis a partir de la realidad educativa donde la acción pedagógica se sintetiza; por ello, la adecuación de los contenidos comienza a tener forma, lo que es una consecuencia de las interpretaciones de la teoría y la implementación de estrategias pedagógicas válidas, en premisas educativas a que tiene lugar y se imponen en la praxis de cada docente.

Las teorías pedagógicas son referentes que orientan y dan direccionalidad a la práctica pedagógica, no pretenden ser una receta que norme, prescriba o regule el acto de enseñar. Por el contrario la importancia y el reconocimiento del saber pedagógico cada protagonista educativo, asume su praxis como el arte de educar que se va reconstruyendo y genera nuevas teorías pedagógicas contextualizada, propias de cada esencia y realidad donde se desarrolla el acto pedagógico.

En efecto, el saber pedagógico se conjuga en un saber práctico reflexivo; donde el análisis, la comprensión y la interpretación del hecho educativo permiten al docente reconstruir el saber pedagógico a través de la apropiación de un saber más definido, el cual se va reelaborando a partir de los saberes previos contextualizados, desde una mirada reflexiva y en retrospección al saber pedagógico, a partir del proceso de enseñanza, del cómo se desarrolla el arte de educar.

Al hacer referencia sobre el repensar la praxis, en la reconstrucción del saber, permite delimitar las acciones pedagógicas, por lo que es pertinente incluir en sus concepciones lo presente, en el momento histórico socio cultural de la postmodernidad, como la inclusión de las TIC como una herramienta básica en la construcción de saberes. El Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE, 2007),  inserta el eje integrador las TIC en los espacios y procesos educativos, se pretende contribuir al desarrollo de potencialidades para su uso con la intención de formar al aprendiz como ser social, solidario y productivo de la ciencia y la tecnología en función del bienestar de su comunidad.

Considerando la referencia anterior,  el sistema educativo va emergiendo en un proceso constante en la redefinición de las concepciones pedagógicas y en el proceso de reconstrucción del saber pedagógico, el docente se va apropiando de un nuevo saber en el intento de adecuar su praxis en la incorporación de nuevas herramientas didácticas como son las TIC, lo que le irá permitiendo al docente asumir nuevos retos y vislumbrar otras formas de acción para administrar el acto de enseñar y aprender en correspondencia con la demanda de los avances de la ciencia y la tecnología al servicio de la educación.

Este pensar conduce, según Ugas (Ob. cit.), a que una sociedad denominada virtual, clónica y fractal de redes, en la que se navega con los conceptos como ciudad de trabajo, vida y escuela; estará completamente re-significada con otros tipos de pensamientos, modos de ser, sensibilidad y otros requerimientos intelectuales para su comprensión.  Al preguntarnos en lo particular ¿hay que re-pensar la enseñanza?, si uno se imagina cómo será la forma de  actuar, en el medio donde nos encontramos,  los ciudadanos que acceden, usan y manejan equipos de comunicación como soportes de circulación y consumo de saberes. Es por ello, que la sociedad educadora hay que mirarla desde estos ámbitos y más aún desde los espacios educativos donde se construyen dichos saberes.

Dada la complejidad del acto pedagógico, el saber, por su naturaleza, no debe estandarizarse, puesto que es único y por su esencia toma particularidades en esencia con la realidad educativa, así se va delineando el saber docente y por consiguiente se impone o materializa en la praxis cotidiana. Es así, que la relevancia de este proceso conlleva a cuestionar, con sentido reflexivo y crítico, el acto pedagógico a fin de maximizar el proceso de enseñanza con particularidades que distan mucho de las teorías institucionalizadas, Hoy más que nunca necesitamos cambiar, porque el proceso nos lleva a internalizar que la educación es dinámica y basta reconocerla y asumirla como el acto de educar en contextos complejos.

El autor antes referido señala que la práctica diferenciada es la que se despliega desde la diversidad de escenarios educativos, estén estos enmarcados en la: familia, escuela, barrio, comunidad, ciudad, región y país. Es propicio destacar que esa diferenciación de la praxis educativa se entiende como el intento de manejar situaciones de enseñanza y aprendizaje desde la heterogeneidad, al concebir el acto de educar como un proceso particular y único lo cual se corresponde con el momento histórico y social en el cual subyace un contenido educativo particular. En diferentes épocas de la historia, la educación, en su praxis ha ido tomando un carácter conceptual en correspondencia con la fundamentación filosófica, política  y pedagógica; el cual se corresponde con la evolución del sistema educativo.

Por lo anterior, se infiere que el saber pedagógico debe ser concebido como una reconstrucción del proceso social. Es necesario hacer una crítica radical sobre la importancia que tiene la educación en la reconstrucción del acto pedagógico, para que ésta deje de ser un metarrelato. Según Bonta (2008),  el saber lleva implícito una síntesis de estudio y experiencia que siempre se manifiesta en la acción. El saber no es potencialidad o disponibilidad, se actualiza y se reconstruye en situaciones concretas. En la práctica, se valida el saber hacer que conlleva a saber el cómo y el por qué del acto pedagógico. El docente va reconstruyendo a través de su experiencia su saber pedagógico articulando la teoría, al  ir reflexionando sobre el hacer diario-docente, es decir internaliza lo realizado y se plantea retos y desafíos que le permitan acceder a otras formas de acción que aborden el acto pedagógico con una nueva visión, ensayando un nuevo saber, reconstruido en el intento de dar lo mejor de sí, cuando asume con compromiso la práctica docente desde la diversidad educativa.

Fuente: Segmento teórico del libro El Saber Pedagógico. Una reconstrucción social de la praxis educativa. Autora Arlene Vergaras.  Caracas – Venezuela 2015

Referencias

Bonta, M. (2008). La Construcción del Saber Pedagógico. Sus Principales Dimensiones. La Formación Docente en Debate. Academia Nacional de Educación. Disponible en www.educ.ar.

Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007). Diseño Curricular del Sistema Educativo Bolivariano. Venezuela. Fundación Imprenta del Ministerio del Poder Popular para la Cultura.

Tezanos, A. (2007). Formación de Profesores: Una Reflexión y una Propuesta. Revista: Pensamiento Educativo. Volumen 41 Nº 2. Argentina.

Ugas, F. (2003). Del Acto Pedagógico al Acontecimiento Educativo. Ediciones Taller Permanente de Estudios Epistémicos. Venezuela

 

 

 

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Educación y trabajo social liberador

Mirna Sojo

América del Sur/Venezuela /Agosto 2016/Mirna Sojo/www.aporrea.org

El trabajo ha sido desde hace mucho tiempo parte esencial del hombre que vive en el planeta, esta necesidad de ocupar las manos hace del hombre un ser especial en tanto transforma el entorno donde vive y obtiene del él los beneficios para su subsistencia, de igual manera, el trabajo se prolonga en las celebraciones producto de sus esfuerzos a través de los rituales, el baile, la música y la alegría.

Aunque en un principio el trabajo no fue sino entendido en su forma natural (lo comunal), no así se sucedió en la historia hasta el momento en que se separa de la vida y comienza la esclavitud. No es sino hasta finales del siglo XVIII y comienzo del XIX cuando se comienza a conceptualizar al trabajo y su relación con la riqueza. Adams Smith fue el primero en dar significado al trabajo, a partir de los vertiginosos descubrimientos científicos de su época y el desarrollo de la revolución industrial. En contraposición a los mercantilistas de su época, Smith logra definir que lo que genera la riqueza es el hombre a través de sus manos y no precisamente los metales preciosos como se creía.

Sanz 2002 expresa, “Posteriormente la sociedad industrial generó en si misma masas de obreros lanzados a las mas cruel explotación o a formar parte de esa población sobrante o inútil, que no encontraba salida en el mercado laboral quedando así, privada de su valor…las tremendas paradojas de la industria moderna, que al derribar todas las barreras morales y naturales que habían fundamentado el trabajo, acortando la jornada productiva, convirtió la vida del obrero y la de su familia en un tiempo disponible para la explotación del capital”

El resultado siempre ha sido desigual, unas grandes mayorías que venden su fuerza de trabajo, y unas minorías que se benefician del mismo. Esa ha sido la ley del capital, y este es el pensamiento que ha regido nuestra escuela.

Hace ya más de tres siglos que el hombre nutre la sociedad moderna con la explotación de su trabajo, y las luchas se han dado por doquier desde que los dueños de los medios de producción se apropiaron del trabajo. Las confrontaciones de clase se han sucedido a lo largo de la historia para por un lado lograr los beneficios que merece todo ser humano de vivir dignamente en el planeta, pero sabemos que la sociedad moderna, su economía se mueve despojando cada vez más al trabajador del derecho social como lo es el trabajo.

Los sistemas económicos neoliberales han hecho del ser humano menos que un objeto lo han convertido en mercancía incluso, ser menos que hombre al enfilar millones de seres humanos que son  tercerizados quedando en la indefensión y el abandono. Cuestión que despoja al ser humano de un bien común y colectivo como lo es el trabajo y subsumiéndolo en campos donde no vale absolutamente nada.

Hoy en día se habla de ultraliberalismo, es decir,  poderes supranacionales que establecen los códigos, los mecanismos para dirigir las economías mundiales, gobiernos, grupos económicos que aluden a las tecnologías de la informáticas, las comunicaciones para establecer vínculos en la aldea global y generan capitales especulativos, ya se desmantelan las grandes industrias y entre otras perversidades, se generan empleos desde las propias casas rompiendo así las asociaciones sindicales desmembrando a las fuerzas laborales a favor de los grandes capitales.

Ante tal avalancha, y pensándonos desde la posibilidades que nos brinda un Estado Social de derecho y de justicia rumbo al socialismo Bolivariano, toca discutir en el marco de la “consulta por la calidad educativa” cómo concebiremos a la escuela venezolana dentro del campo de lo que nuestra LOE denomina “Trabajo social liberador”.

 Articulo:15-2: “Formar en, por y para el trabajo social liberador, dentro de una perspectiva integral mediante políticas de desarrollo humanístico, científico, tecnológico, vinculadas al desarrollo endógeno productivo sustentable.”.

El trabajo social liberador tiene un carácter pedagógico, educativo y  se busca que los estudiantes sean capaces de replicar las estructuras productivas dentro de las escuelas para no solamente conocerlas sino también para desarrollar el concepto (nuevo imaginario social)  y las habilidades a futuro, tomando de ellas aquellos aspectos que no tienen que ver con el lucro ni con la generación del capital.

Sin duda, se tendrá que debatir seriamente sobre dicho artículo y concepto, lo cual nos posiciona nuevamente en aquellas experiencias innovadoras que a 15 años del proceso se han dado y que por suertes de inconsistencias del proceso se han quedado en la periferia, volviendo nuevamente a nuestra educación en un sin fin de retrocesos, prohibiciones, centrandose cada vez mas en el conocimiento (áreas de conocimientos) que en los métodos para resolver tamaño dilema como lo es la dicotomía teoría practica o práctica teoría.

Trabajo liberador y los Espacios Permanentes para el Desarrollo Cultural Endógeno. (Epdcue)

Una aproximación desde las pedagogías emancipatorias y Nuestramericanas.

Los Epdcue son un método sencillo de vincular el conocimiento universal a las actividades prácticas que los maestros aspiran a desarrollar, implica que: los estudiantes una vez por semana escojan el espacio que mas les guste sin importar el nivel, la modalidad, la sección o grado, porque de lo que se trata es de que aprenda algo útil y bueno, es decir nos centramos en la actividad.

Para ello el maestro elabora un perfil cultural propio de lo que ha aprendido a lo largo de su vida en los siguientes ejes: gastronomía, lo étnico, la vocación agrícola y pecuaria, la tradición oral y escrita, las tradiciones usos y costumbres, el deporte la actitud, aptitud física y recreación, las expresiones artísticas, la tecnología popular apropiada y apropiable, economía social.Estos ejes permiten al maestro organizar su plan semanal o anual que ofrecerá a los estudiantes para que se inscriban en sus espacios que deberán estar ubicados en una parte visible dentro de la escuela de modo que pueda decidir donde quiere trabajar.

Tienen una implicaciones que desde lo construido por las redes socioculturales  de Aragua (2009-2013) permiten ir acercándolos hacia actividades útiles, pertinentes y lo menos enajenadas, es decir que aporten en verdad al aprendizaje manual e intelectual integral. Nuestra experiencia nos permitió avanzar en el año 2103 hacia una cualificación del proceso el cual denominamos: EPDCUE PRODUCTIVO, misma que se vio impedida por ordenes del ministerio de educación en su avance hacia el 2014.

De ¿Cuáles EPDCUE productivos estamos hablando?

De aquellos que sean capaces de organizarse para acometer tareas en talleres de producción  sin que el dinero sea el centro sino mas bien, el desarrollo de un acto pedagógico que sea capaz de desarrollar los conocimientos en valores y acciones que sirvan para ubicar al estudiante en un espacio de trabajo social liberador que no es otra cosa que el trabajo voluntario y productivo comprometido con su espacio vital, que es su comunidad.

En la historia tenemos experiencias relacionadas con las formas cooperativas, las cuales desde la visión organizativa ofrece un sin fin de posibilidades al estudiantes porque tienen  en si misma, espacios asamblearios, comisiones de trabajo donde los y las estudiantes pueden aprender el ejercicio de la democracia, de la organización y los principios de solidaridad colectiva plena, ademas de la producción para la vida.

Esto lo sintetizábamos de la siguiente manera:

Si el capital se organiza para producir más a costa del trabajo de los pobres, e inventa sus métodos para hacerlo realidad, sus lógicas dentro de la educación (a decir de Mészáros) en la transición socialista los métodos pedagógicos han de ser novedosos también, así tenía la convicción el maestro Simón Rodríguez… inventar para no errar, por tanto, la escuela debe incorporar dentro de su estructura curricular la posibilidad de que los estudiantes de todos los niveles y modalidades se vayan organizando para asumir el modelo que permita vivir en sociedad, comunidad, bien común, fuera de estos valores sería alimentar al monstruo del capital con sus nuevos esclavos.

Es necesario entender que la escuela en nuestra revolución deberá ser un espacio para aprender el Trabajo Social Liberador.  Liberarse en el sentido revolucionario y no explotador, significa hacer del trabajo un acto colectivo que beneficie a todos por igual, que los medios con que se produce sean propio y dignos, merecedores por igual de los beneficios con que se genera la subsistencia. Implica una ética y conciencia de para quién producimos y por qué producimos. Hablamos entonces de un concepto de sociedad, un tipo de sociedad, reflejado por demás en la CRBV. Implica conocer lo que se produce, de dónde vienen los insumos y como lo que se produce es parte de la totalidad de lo que somos. Pregunta: ¿Eso se aprende cómo? Hasta ahora no se ha pensado en ello. Solo pizarrón tiza y una mas que otras actividades practicas descolgadas.

De igual manera implica tener en cuenta dentro de la escuela que muchas veces producimos bienestar sin necesidad de generar dinero, cuando por ejemplo mantenemos el espacio vital donde nos desenvolvemos o donde vivimos limpios, funcionales  y adecuados a las necesidades, también esta visión tiene que ver con  la comunalidad que hemos heredado de nuestros ancestros al acometer labores que redundan en beneficios sociales y que se traducen en un bien común de vivir en un habitad, que requiere de nuestros esfuerzos conjuntos para que se mantenga y heredarlos a los que nos siguen. (limpiezas de quebradas, desmalezamientos, mantenimientos de nuestros patrimonios, bienes públicos, conservación de nuestras aguas, conservación de las infraestructuras escolares, no derroche entre otras)

Hacer de la escuela un espacio para aprender estas cosas útiles, necesarias para vivir, es parte del trabajo docente, movimientos sociales y del Estado Docente. Si se plantea superar el rentísmo, la no producción, la inercia consumista y la comodidad de que todo venga de los puertos, entonces tocará a la escuela el deber social de emprender las bases para enseñar lo que es producir de diversas  formas y maneras. He allí el esfuerzo y el mayor reto de la educación que libera.

No se trata de consultar para agregar dos, tres o veinte áreas de conocimientos mas al currículo (ese no es el problema, podemos tener 80 áreas), se trata de como hacer efectiva la escuela a partir de indicaciones, reflexiones  que genere en el docente una manera de innovar, crear, tener ideas desde la experiencia, el hacer, la actividad práctica que vincule el conocimiento universal a cualquier área de conocimiento de cualquier nivel y modalidad. No veo por qué a un niño en edad preescolar en una actividad manual de lijado de un mueble que se está reparando, se le niegue el conocimiento de la física de manera sencilla y accesible…lo cuentos son de utilidad enormes por ejemplo, pero lamentablemente tendrá que esperar nueve años para conocerla, porque el maestro pierde la oportunidad (por ignorancia, por estar fragmentado, por flojera, por no saber enseñar bien etc).

Tampoco se trata de volver sobre el área de educación para el trabajo. Se trata de que todo el subsistema de primaria debe tener las actividades prácticas de lo que significa el trabajo social liberador en concreto. Para ello debemos pensar en otras infraestructuras para las escuelas.

Se planteó entonces avanzar en:

Los perfiles culturales de los maestros para centrar los EPDCUE PRODUCTIVOS en el eje  Economía Social, o desde otro eje vincularse con la economía, da igual, una actividad gastronómica puede llevarnos indistintamente a una cooperativa o a una feria gastronómica, o a un trueque.

Organizar empresas de propiedad social o cooperativas escolares de modo orgánico, entendiéndose por orgánico sin registros mercantiles o jurídicos que desvíen el propósito pedagógico de la escuela (aunque se pueden conocer y elaborar a modo de aprendizaje). Los Epdcue productivos tendrán como visión actividades que no tengan que ver con el lucro, su eje es pedagógico, y una forma de ir introduciendo al grupo de estudiante con el trabajo colectivo, socialmente útil a partir de la organización de cualquier forma de asociación, circulo, brigadas, cooperativa en la acometida de actividades donde se beneficie la comunidad o la comunidad escolar. Este trabajo amerita de maestros bien centrados en el propósito de lo que se plantea generar en los estudiantes. En el pensamiento rodrigueano que dice: “Maestro es el que enseña aprender y ayuda a comprender  El título de maestro no debe darse sino al que SABE enseñar. Esto es, al que enseña a aprender, no…Al que manda a aprender, o indica lo que se ha de aprender, ni…al que aconseja que se aprenda. La empresa de la enseñanza debe ser general y constante, su importancia exige que haya en ella Maestros Sabios, Hábiles, Irreprensibles, y con vocación para enseñar. No se tome Vocación por inspiración ni el hambre por llamamiento al Magisterio”.

Avanzamos en dar algunas ideas relacionadas con la economía social  relacionadas con lo organizativo-pedagógico:

  • Cooperativas editoriales escolares, Cooperativas de consumo, Cooperativas de ahorro, Cooperativas de servicios, ambientación y habitad para el bienestar social.
  • Proyectos socio-productivos, empresas de propiedad social escolares que se organicen para: conservar el ambiente escolar y comunal, alimentos, vestido, reparaciones de vivienda, construcción, herrería, albañilería, pequeñas industrias escolares para la producción de velas, calzados, recreativas, agrícolas entre muchas mas.
  • Unidades productivas familiares
  • Grupos de intercambio solidarios.
  • Ferias de consumo familiar.

Experiencias de desarrollo productivo dentro de las escuelas las tenemos en países como Argentina, México que han hecho de las cooperativas escolares espacios para introducir al estudiante en el esfuerzo cotidiano de producir, conocer y esforzarse para entender que el trabajo, sus manos son importantes para construir y sostener una visión distinta a la explotación. Nosotros nos tocará desde la Educación liberadora darle la huella de la sociedad que aspiramos construir en lo sucesivo. Por ello no le corresponde solamente a las escuelas técnicas el trabajo social liberador (los estudiantes de las técnicas les corresponde para tener y ejercer un oficio productivo, en el campo de trabajo comunal -así lo suponemos- y no para las empresas privadas como ha sido la tradición) sino a todo el subsistema de la educación primaria desarrollarlo en toda su extensión.

Simón Rodríguez y el trabajo social liberador.

Todas nuestras leyes apuntan hacia el trabajo social liberador. Por tanto cobra fuerza la idea de la ESCUELA SOCIAL planteada por el maestro Simón Rodríguez.

Veamos entonces las implicancia de esta  Escuela Social : “aprender oficios útiles para la vida, para no estar mendigando y muchos menos prostituyéndose por necesidad”.

Hablaba el maestro de los talleres que debían tener las escuelas sociales, pues “con tierra madera y hierro se cubren las necesidades que requieren para vivir el hombre y la mujer” (nuestras escuelas de  broma que tienen cancha…). Los conocimientos teóricos están implícitos en las actividades manuales, es decir las artes del calculo, de la mecánica, la física entre otras, inmersas en el plano de la producción de los bienes materiales sociales, y en medio de todo el cultivo ético de formar republicanos y el bien común. “Los medios de adquirir a partir del valor al trabajo, para que sepan apreciar el valor de las cosas.”

La escuela la pensó Rodríguez dentro de la toparquía o gobierno del lugar, desde la confederación de gobiernos en los territorios de modo que, asumiéndose en el territorio respondiera a los requerimientos de sus semejantes “para entreayudarse” o para generar sus recursos propios y ser apoyo para los mas necesitados. La endogeneidad tan explícita en el proyecto de Chuquisaca nos reta a tomar los legados rodrigueanos y profundizar en cada aspecto de su proyecto inconcluso. Desde la educación liberadora es pertinente su pensamiento pedagógico y político para impulsar la educación social sin miedo.

Todo esto bajo la visión y el enfoque pedagógico del aprender haciendo para el bien común que no es otra cosa que bienestar a partir de las cosas que somos capaces de hacer para ayudarnos, y resolver problemas sin ninguna forma de lucro, enmarcados en los fundamentos de la pedagogía crítica, plan patria entro otros.

Ahí quedó esa idea…esperemos que la “calidad educativa “ no nos lleve por otros senderos, que sean mas de lo mismo, sino que pensemos en realidad que se nos plantea en esta nueva etapa cuando el Plan Patria requiere de una estructura como el sistema educativo para florecer y ser infinito. Sin educación para la liberación, no habrá socialismo.

Socialismo es vida.

Aprender los medios de producción desde las escuelas.

Superar la lógica del capital desde el currículo.

Escuela Social

Nada tiene de imposible esta tarea: se trata simplemente, de crear nuevos hábitos mentales y en eso consiste la educación…nos corresponde también señalar como alcanzarlos… Augusto Mijares

Fuente:http://www.aporrea.org/educacion/a185859.html

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Educación Popular Ecológica

Ecologistas en Acción

Europa/ España/Agosto 2016/Ecologistas en acción/www.ecologistasenaccion.org

“Romper el cerco del latifundio es un acto pedagógico por excelencia” Marçia Mora Ramos, del MST

La escuela puede anclarse al territorio, a la responsabilidad comunitaria y a la revuelta. Puede ser foco de resistencia a la devastación ecológica y plantar cara a ese rodillo neoliberal que intenta convertir la diversidad cultural en un monocultivo. De forma casi general tanto el maltratado sistema público como la elitista educación privada ofrecen una educación ajena a la realidad y a la idiosincrasia de los pueblos. Una educación desterritorializada, productivista, desligada del propio pasado y que desprecia la identidad cultural.

La educación popular muestra otro modo de hacer comunidad educativa. Es una práctica colectiva de autoeducación inspirada en las ideas de Paulo Freire que reflexiona críticamente a partir de las propias experiencias y formas de vida, con el fin de desvelar las injusticias sociales (y ambientales) y transformar la propia realidad. Hay ejemplos radicales de este modelo educativo: cientos de escuelas populares en toda Latinoamérica, las escuelas zapatistas en Méjico, el Movimiento de los Sin Tierra en Brasil, los bachilleratos populares en asociaciones barriales y empresas recuperadas (Argentina), las escuelas milanianas…

Podríamos decir que estas escuelas se enfrentan al monocultivo de la educación neoliberal y rompen el cerco del latifundio. Decir esto es una forma de expresar su enfrentamiento a un poder expansivo y homogeneizador, que niega lo local, el territorio y los conocimientos populares, para imponer modos de vida, de producción, de pensamiento, incluso deseos y expectativas, que sirvan para agrandar el beneficio de las clases poderosas. La educación popular participa de muchos principios que constituyen la educación para la sostenibilidad.

Estas podrían ser algunas de sus intersecciones: La primera de ellas es la consideración de la escuela en su funcionamiento como un movimiento social. La escuela “okupa”, denuncia, trabaja, se organiza, produce. No simula que toma decisiones, toma auténticas decisiones en su gestión, en su currículo y en la vida comunitaria. En segundo lugar rompen radicalmente con la separación escuela-mundo adulto, o dicho de otro modo, con la separación entre espacio de aprendizaje y espacio de activismo. Son escuelas sin valla física ni intelectual. Son uno de los muchos lugares donde se aprende, pero también se aprende en la casa, la comunidad, el campo o el taller. Colocan el territorio en el centro de su aprendizaje y de su lucha, se aferran a la tierra, auque sea una tierra desnaturalizada. Proponen a la comunidad apropiarse de la realidad física, ya sea urbana o rural, de las haciendas, de las tierras ancestrales, de las fábricas.

La educación popular crece en el centro de esa recuperación, participa de la reconstrucción de ese vínculo con la tierra. Recuperan conocimientos expulsados de la escuela. Saberes vernáculos o saberes construidos por la comunidad. Saberes despreciados por ser populares, por ser de mujeres, por no encajar en la ciencia mecanicista. Como concreciones de educación popular proponen reapropiarse y dignificar los saberes robados por los poderosos. Porque otro mundo necesita de otras cosmovisiones y nuevos sistemas de valores. Y para ello crean sus propios materiales (libros, periódicos, textos colectivos) que cuenten otras historias. Mística, imaginario social y colectivo, creación de simbología y de identidad, son una constante de estos movimientos y de sus prácticas educativas. La construcción de un sentimiento de legitimidad, de valor, de orgullo y de dignidad recuperada, se afianza mediante la los símbolos, las ceremonias o los relatos. Son identificaciones asociadas a procesos de liberación que nada tienen que ver con la “imagen de marca” que inocula el mercado.

El trabajo es medio de vida y de aprendizaje. El mundo adulto del trabajo no puede apartar a los y las menores pues constituirá su medio de vida futuro. Por tanto huertas, emprendimientos laborales, granjas, son espacios irrenunciables de conocimiento, eso sí, en el marco de unas relaciones laborales horizontales, que también se aprenden a ejercer en ese espacio productivo. La comunidad es más que el nicho donde se educa: es materia educativa. La comunidad se hace responsable (elige a sus promotores, dedica su tiempo a tareas educativas), acoge y reconoce a sus aprendices como participantes de pleno derecho, enseña su tejido comunitario y enseña a la escuela a ser comunidad solidaria. Por eso la autogestión, la dirección colegiada, la transparencia en la toma de decisiones.

La comunidad desarrolla una intencionalidad pedagógica colectiva, se convierte en auténtica comunidad educadora y al tiempo en proceso de auto formación. Se enmarcan en un proyecto histórico y se hacen responsables de su mundo, más allá de la propia realidad local. Son propuestas transgresoras pero pacíficas, que levantan el arma de su reivindicación justa, se defienden fortaleciendo su cohesión grupal. Todas se ligan a un proceso de conflicto transformador, y por tanto son escuelas de denuncia y de construcción de realidades soñadas comunitariamente.

Frente a la imposición del latifundio económico y cultural, las experiencias más radicales de educación popular hablan de tierra viva, de interdependencia, de comunidad solidaria. Podrían constituir el principio de un programa de educación para la sostenibilidad.

A pequeña escala encontramos experiencias próximas que participan de algunos de estos rasgos. Lo hacen de forma más parcial y humilde, pero son también necesarias. Pequeños semilleros educativos para intentar repoblar la tierra quemada que deja la cultura neoliberal. En ocasiones surgen directamente desde el barrio, desde la comunidad, en otras ocasiones desde la escuela o desde diversas asociaciones. En otros casos, son todos estos actores los que de una manera sinérgica interactúan, llevando a cabo proyectos que son pequeñas semillas que construyen comunidad. A continuación mostramos algunas de estas experiencias que constituyen los brotes tiernos y a la vez fuertes de la comunidad que entre todas las personas podemos construir.

Ecologistas en acción entiende la educación como una herramienta de transformación social y por ello promueve, participa y sueña con experiencias compartidas que nos vinculen a la Tierra y hagan de este planeta un lugar más habitable. Estas son algunas de las experiencias:

– El Huerto de la Villa, Vallecas.

En 2013 un grupo de familias del colegio Juan Gris de Madrid tenían, por un lado, la idea de ampliar el huerto del colegio (demasiado pequeño y al que sólo podía acceder Infantil) y, por otro, la ilusión de recuperar una zona degradada colindante con el colegio. Por ello, a mediados de 2013, trasladaron sus inquietudes al colegio y a la asociación de vecinos del barrio. Tras unos meses de gestiones administrativas y asambleas con vecinas y vecinos del barrio interesados en el proyecto, finalmente empezaron a gestionar el espacio elegido aquel mismo otoño. Sus objetivos se resumen en promover las relaciones sociales, una alimentación sana y un consumo responsable, el contacto con la naturaleza, la gestión colectiva; mejorar la calidad de vida en el barrio y fomentar un uso responsable del agua. Y siempre teniendo presente que el espacio es de tod@s y para tod@s: niñas y niños, jóvenes y personas adultas, con intereses diversos. Casi dos años después de comenzar su andadura se sienten muy orgullos@s de haber dado vida a “El Huerto de la Villa”, un huerto escolar, comunitario, urbano y ecológico en el que puede participar quien quiera que lo desee. El huerto está ubicado en el barrio de Villa de Vallecas, Madrid.

– Grupo Ecofrescas. Córdoba

Ecofrescas es un proyecto, un proceso y un grupo de Ecologistas en Acción de Córdoba formado por personas jóvenes, de 19 a 22 años, que tiene ya 3 años de vida. Estas personas, que anteriormente habían participado en las Plataformas de Solidaridad de sus respectivos Institutos de Secundaria, habían alimentado su inquietud por seguir aprendiendo cómo hacer de éste otro mundo posible a través de la acción en el ámbito de la ecología social. Acompañadas por una persona de Ecologistas en Acción, durante este tiempo han tenido reuniones y sesiones autoformativas; han participado en acciones y han llevado a cabo sesiones formativas en la Universidad, donde ellas y ellos eran quienes se habían informado para poder compartir con otros compañeros y compañeras información y reflexiones críticas en torno al tema que habían elegido. Concretamente, se llevó a cabo una sesión formativa sobre el transporte motorizado y cómo éste no sólo daña a la Naturaleza, sino también a la relaciones sociales dentro de la ciudad. Son personas inquietas y críticas que, con un poco de apoyo, deciden tomar las riendas y ser protagonistas activas del cambio necesario hacia una sociedad menos consumista, más solidaria, más consciente y más crítica.

– Animación Sociocultural crítica. La Espiral Educativa en Córdoba.

La Espiral Educativa, con la Escuela de tiempo libre y animación sociocultural Momo, es una experiencia que se ubica en Córdoba. Está formada por un grupo de personas del ámbito de la educación conscientes de que una propuesta educativa alternativa favorece una cultura y una sociedad más humana. La opción por la animación del tiempo libre se debe a que nos compromete con procesos educativos que nos liberen de ser objetos de consumo y nos devuelvan la esencia de ser con otros, pensar en colectivo y actuar en pro de una sociedad más justa y más solidaria. Se dirigen a educadoras y educadores, a personas con ganas de formarse para la transformación social y cultural y, muy especialmente, a jóvenes para que vivan a través de esta formación una experiencia personal transformadora que además les motive para hacer de su propio tiempo libre un espacio de participación para el cambio social. Todas las personas que acuden a esta escuela se convierten además en multiplicadoras de todo esto en los grupos y colectivos en los que trabajan.

– Talleres de Ecofeminismo en los IES.

Ecologistas en Acción, en nuestra apuesta por trabajar la educación desde la ecología social, estamos desarrollando talleres de Ecofeminismo en los centros de educación secundaria. En estos talleres hablamos de la importancia de los cuidados para la sostenibilidad de la vida, tanto la humana como todas las demás. Empezando por definir diversos conceptos, como “educación”, “sanidad”, “vivienda”, “violencia de género”, “machismo y sexismo”, “agua y tierra” y “deuda ecológica”, entre otros muchos, pasamos a comprender que vivimos no una crisis financiera aislada, sino una serie de crisis entrelazadas entre sí, como la crisis ecológica, la crisis de cuidados y la crisis económica y democrática. Son los y las propias alumnas quienes acaban deduciendo que es por tener el dinero en el centro de nuestro pensamiento y nuestras vidas por lo que saqueamos la Naturaleza, oprimimos a otras personas y se privatizan servicios a los que todos y todas tenemos derecho. Son también ellos y ellas quienes, con ejemplos, definen cómo es una vida que merece la pena vivirse, a través de los cuidados, que ellos y ellas ejemplifican con “cuidar es”: escuchar, apoyar, alimentar, cuidar en una enfermedad, acompañar, cuidar la Naturaleza, permitir el acceso libre y gratuito a la educación y la sanidad, y un largo etcétera.

– “La Solidaridad Tareas de Todas y Todos”

Es un programa municipal gestionado por 12 colectivos de la ciudad de Córdoba, entre los que de encuentra Ecologistas en Acción, Amnistía Internacional o ASPA (Asociación Andaluza por la Solidaridad y la Paz). Favorece la articulación socioeducativa entre las entidades sociales y los centros de enseñanza secundaria, poniendo al servicio las 12 unidades didácticas que desarrollan lxs monitores de cada colectivo en las aulas escolares a lo largo de 8 sesiones. Por otro lado es una herramienta de formación del profesorado en metodologías y técnicas que apoyan su tarea educativa. La finalidad del programa es promover una Cultura de Paz fomentando actitudes y comportamientos responsable, críticos y solidarios, ayudando a comprender que la realidad es modificable y que todas y todos somos agentes de esa transformación.

– Campamentos de verano “Menos para vivir mejor” y Colònies d’estiu “Gaudint la terra”

Ecologistas en acción realiza campamentos (desde 2010) y colonias de verano (desde 2012), porque entendemos que la educación y el desarrollo personal requieren de experiencias vitales al aire libre, en el medio natural, descubriendo entornos y personas nuevas, vinculándonos y compartiendo experiencias con quienes han elegido vivir una vida diferente, abriendo horizontes, creando comunidades alternativas. Así nos lo han permitido las experiencias en Sieso de Jaca (Huesca), pueblo abandonado que está siendo recuperado, en Monleras (Salamanca), un pueblo-escuela con intensa vida comunitaria, con quesería, huertos, panadería… y en el Mas de Noguera (Castelló), una granja pionera en educación ambiental, que desde hace más de 30 años es lugar donde compartir experiencias educativas, experiencias de desarrollo rural…

– Encuentro de ecologismo y educación. MRPs y Ecologistas en Acción.

Desde 2011 se celebra anualmente el Encuentro Ecología y Educación, con la finalidad de desarrollar una forma de entender la escuela que ponga en el centro de su trabajo la sostenibilidad y la justicia. En los encuentros se intenta reunir en diálogo al ecologismo social y al mundo educativo, entendido éste en sentido amplio, para desarrollar una nueva manera de entender y actuar ante las enormes dimensiones del empobrecimiento ecológico que se avecina. Se suman intervenciones desde el ecologismo social, desde la educación transformadora y trabajos de construcción colectiva. La creación de un currículum basado en preguntas “removedoras” es el último de estos. Para buena parte del profesorado alternativo que participa en estos encuentros la comprensión profunda de la crisis socioambiental es una herramienta movilizadora que complejiza y enriquece su práctica y que permite a la escuela involucrarse de una manera activa en nuestra sociedad y en los problemas que ésta presenta.

Fuente: http://www.ecologistasenaccion.org/rubrique21.html

http://laeducacionquenosune.org/educacion-popular-ecologica/

Fuente imagen: https://lh3.googleusercontent.com/4R4lu3lhK33loF_T-Y7sSndGxHWPUPAAVtdSZSqxMWnWNXSzx9L2oxwYlQzys99LSgFP=s113

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