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El Congreso Democrático-Participativo De La UPN

Por: Yuri Jiménez Nájera. Consejero Académico de la UPN

En la historia de México, desde 1910[1] hasta la fecha, se han llevado a cabo diversos congresos universitarios con propósitos diversos, como ejercicios democráticos representativos y renovadores, siempre organizados por delegados, cuyos logros han sido múltiples: incidencia en políticas educativas, reformas universitarias, democratización del país, etc. Al igual que en otros países de América Latina,[2] los congresos universitarios representativos mexicanos se han realizado en respuesta a regímenes autoritarios de gobierno estatales y/o universitarios (porfiriano, postrevolucionario-corporativo, neoliberal-autoritario), como parte de su contexto.

Dentro de esta tradición latinoamericana de congresos universitarios renovadores y ante la crisis de legitimidad de las democracias representativas en el orbe[3] (liberales, corporativas y/o clientelares), no solo en los sistemas políticos sino en las instituciones (sindicatos, partidos, universidades, etc., controladas “desde arriba” por sus burocracias[4]), crisis que se expresa, por ejemplo, en protestas sociales contra el orden establecido[5] y en altos índices de abstención[6]; en la Universidad Pedagógica Nacional se optó por la realización -a partir de septiembre de 2019- de un Congreso Nacional Universitario (CNU) democrático-participativo (no por delegados[7]), convocado por el Consejo Académico de la UPN, con el propósito de fortalecer y renovar, de abajo hacia arriba, a la universidad y a sus comunidades de trabajadores y estudiantes que la sostienen (ver CNU Documento Completo en: https://bit.ly/3pvyLRk ).

La agenda del CNU fue resultado de una consulta nacional (en septiembre-octubre de 2019), incluyendo temáticas como: diagnóstico participativo, modelo educativo y proyecto académico, figura jurídica, estructura organizacional y condiciones institucionales, universidad y compromiso social, asuntos laborales y estudiantiles, planeación participativa, transparencia en el ejercicio presupuestal, etc. (ver: Ejes temáticos del CNU en: https://bit.ly/3jEoEG7 ).

Repentinamente, la pandemia por COVID-19 interrumpió el proceso de organización del CNU por varios meses, reanudándose de forma virtual hasta noviembre de 2020, al ser elegidos los miembros de las Comisiones Organizadoras (CO) del CNU por cada sector universitario (estudiantil, académico y administrativo), para así conformar la CO intersectorial en cada centro de trabajo (de 267 fórmulas sectoriales inscritas, se eligieron 87 CO en 27 entidades federativas) en enero de 2021, cuyo propósito fue propiciar la organización y participación de sus comunidades en el análisis de los temas de la agenda del CNU.

En lo que se refiere a su desarrollo, el CNU se realizó por medios virtuales, en su primera etapa, entre noviembre de 2020 y octubre de 2021, al abordarse los siguientes temas de la agenda acordada: diagnóstico institucional participativo, modelo educativo y proyecto académico, figura jurídica, estructura organizacional y condiciones institucionales (ver sitio del CNU: https://bit.ly/3ABCH57).

Simultáneamente, durante el CNU se realizaron múltiples reuniones y foros de expertos(as) (internacionales, nacionales y de casa) sobre los puntos de la agenda, a nivel local, estatal, regional y nacional (ver videos en: https://bit.ly/3mzfkEg), en los que se dilucidaron las problemáticas propias de la institución y del campo de la educación superior (nacional e internacional), así como de la formación de profesionales de la educación, bajo la consideración de que una verdadera democracia es obligadamente una democracia informada.

La realización horizontal y virtual del CNU, en plena pandemia, ha sido todo un reto, al adoptar la democracia directa[8] como modelo, tanto por las dimensiones de la UPN, como por su heterogeneidad, fragmentación y dispersión en todo el territorio nacional: con una matrícula de más de 70 mil estudiantes, una planta académica de más de 5 mil académicas/os (52% contratada por horas) y 313 planteles educativos en la actualidad (con dimensiones muy diversas que oscilan entre los más de 6,000 estudiantes en la unidad mayor y un promedio de 51 estudiantes en cada una de las diez subsedes[9] menores).

El CNU en red se ha convertido en un hito sin precedentes en la historia de la Universidad, por su magnitud (instalación de Comisiones Organizadoras del CNU en 27 entidades del país), su pluralidad, niveles de participación (la Primera Reunión Nacional del CNU -7 al 14 de mayo de 2021- contó con más de 80 mil vistas[10]), agenda consensuada y resultados obtenidos.

Gracias al trabajo comprometido de sus comunidades, el CNU ha superado múltiples obstáculos técnicos, organizativos y político-burocráticos (puestos por grupos de intereses creados internos y externos), tales como: su organización e intercomunicación en red por diversos medios electrónicos (correo electrónico, videoconferencias, redes socio-digitales), su organización multiescalar (escalas micro-meso-macrosocial) y multinivel (local-estatal-regional-nacional)[11], la incomprensión y apatía de algunos escépticos, o la oposición y el sabotaje de otros (algunos/as Directores/as de Unidades, algunas dirigencias estatales del SNTE y otros grupos políticos: grupos de intereses de dominación, que buscan tener el control de los órganos de gobierno universitarios y de los recursos institucionales)[12], quienes emprendieron algunas campañas orquestadas de desinformación y deslegitimación del CNU y de desprestigio en contra de sus participantes, al colocar sus intereses particulares por encima del interés general.

La estrategia de deslegitimación del CNU por los grupos de intereses creados consistió en descalificar el proceso para generar desconfianza y apatía, para entonces ocupar los vacíos propiciados previamente y poder manipular el proceso mediante algunas de las Comisiones Organizadoras, estrategia que al final prácticamente no fructificó.

Respecto a la problemática institucional, el CNU evidenció que la UPN fue la única universidad pública desmantelada y semiprivatizada por las políticas neoliberales, afectándose severamente sus condiciones institucionales y precarizándose las condiciones laborales y estudiantiles de sus comunidades, situación agravada por la endémica corrupción burocrática y la desviación de sus escasos recursos. Así, por ejemplo, los salarios del personal académico y administrativo se devaluaron hasta en un 79% y las cuotas escolares se incrementaron en más de 1000%.[13] Incluso, se ha llegado al extremo de privatizar los procesos de evaluación al contratar los servicios del CENEVAL.[14]

La depauperación neoliberal de la UPN redujo notablemente su capacidad institucional para poder cumplir sus funciones sustantivas y atender los grandes problemas socioeducativos del país, marcados por una creciente desigualdad y pobreza extremas, depauperación que frenó el desarrollo de la institución (limitando el despliegue de sus programas educativos en todas sus modalidades, de sus proyectos de investigación, tareas de difusión y extensión a la comunidad, y actividades de intercambio, entre otros aspectos). Fue la resiliencia de sus comunidades lo que permitió mantener a flote a la institución e impidió su destrucción.

Respecto al proyecto académico y modelo educativo de la UPN, el CNU mostró la diversidad y complementariedad de las concepciones socio-sicopedagógicas prevalecientes en la universidad, una de sus fortalezas institucionales, sustentada en la libertad académica (de cátedra, investigación y pensamiento) siempre defendida por sus comunidades.

Otras fortalezas de la universidad destacadas en el CNU son: La configuración de una red nacional de 298 centros universitarios abocados a la formación y actualización de docentes. Una experiencia sostenida de formación de profesionales de la educación por ya 43 años. Conformación de una oferta de posgrados nacionales y regionales, destacándose una alta demanda del magisterio. Una producción editorial de acceso libre sobre problemas centrales del ámbito educativo. Intervención en diferentes ámbitos de las didácticas específicas y en el abordaje de temas educativos emergentes.

Asimismo, el CNU llegó a múltiples consensos: Rescatar y fortalecer el proyecto y carácter nacional de la UPN, desmantelado por las políticas neoliberales. Democratizar la vida universitaria, superando el régimen autoritario instaurado en el pasado. Fortalecer a la universidad en todos sus ámbitos, para un mejor cumplimiento de su responsabilidad social. Modificar la situación jurídico-política de la UPN (a 43 años de su creación, la universidad sigue siendo un organismo desconcentrado y subordinado a la SEP), para que pueda desplegar todas sus potencialidades y tareas educativas, siendo imprescindible contar con una mayor autonomía institucional.

En cuanto al cambio de estatus legal, el CNU debatió todas las alternativas existentes, resultando la figura jurídica autónoma por ley la preponderante y la más consistente para amplios sectores de la institución, al considerar que es el único estatuto jurídico que puede permitir superar la problemática institucional evidenciada y garantizar su pleno desarrollo y potencialidades, retomando los consensos nacionales identificados en el CNU, centrados en la recuperación del carácter verdaderamente nacional de la universidad y en su democratización.

Considerando que en la nueva Ley General de Educación Superior se establece la posibilidad de que la UPN modifique su situación jurídica[15] -como resultado de un acuerdo con el legislativo y como un logro histórico de la comunidad universitaria-, ahora corresponderá al H. Congreso de la Unión retomar los resultados del CNU y actuar en consecuencia, tomando en cuenta la problemática universitaria, los consensos de la comunidad y el papel de la UPN en el Sistema Educativo Nacional (centrado en la formación de profesionales de la educación), en el contexto de los cambios que requiere el país y la educación nacional en esta era postneoliberal.


[1] El Primer Congreso Nacional de Estudiantes, en septiembre de 1910, en pleno régimen porfirista, planteó entre sus demandas la democratización del sistema educativo autoritario existente. Cfr. Garciadiego Dantan, Javier. Rudos contra científicos: la Universidad Nacional durante la revolución mexicana. México: El Colegio de México, CESU-UNAM, 2000.

[2] Congresos organizados frecuentemente frente a regímenes liberales-autoritarios normalizados en toda América Latina: Ver: Moraga Valle, Fabio. Reforma desde el sur, revolución desde el norte. El primer Congreso Internacional de Estudiantes de 1921. Estudios de historia moderna y contemporánea de México, 47, enero-junio 2014, 155-195.

[3] Bizberg, Ilán. Fuentes de la crisis de la democracia representativa actualOtros Diálogos de El Colegio de México, 2020, núm. 11. Disponible en: https://otrosdialogos.colmex.mx/fuentes-de-la-crisis-de-la-democracia-representativa-actual .

[4] Un claro ejemplo es el de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación que en 1979 se conformó frente a la pérdida de legitimidad del régimen corporativo-autoritario prevaleciente dentro del SNTE. Otro es el caso de las universidades controladas verticalmente por sus burocracias corporativas mediante Juntas de Gobierno y amplios poderes discrecionales: UNAM, IPN, Universidad de Guadalajara, Universidad Autónoma de Hidalgo, etc. Cfr. Ordorika, Imanol. (2006). La disputa por el campus. Poder, política y autonomía en la UNAM. México: SES, UNAM; CESU, UNAM; Plaza y Valdés, 2006. Disponible en: https://www.ses.unam.mx/publicaciones/index.php?seccion=libro&id=5 .

Jiménez, Yuri. La construcción social de la UNAM: poder académico y cambio institucional (1910-2010). México: Universidad Pedagógica Nacional, Col. Horizontes educativos. 2014. Disponible en: https://bit.ly/3CwDXIx .

[5] Recuérdense los casos recientes de las grandes protestas sociales en Chile, Colombia, Francia, Ecuador o el caso del EZLN y el movimiento indígena en México y América Latina.

[6] En el año 2020, el 50% de los latinoamericanos/as pensaban abstenerse en las votaciones políticas próximas (“Intención del voto”), al responder a la pregunta: ¿Por cuál partido votaría si este domingo hubiera elecciones?; el 73.4% de las/os latinoamericanos se manifestaban decepcionados con la Democracia política -liberal- en su país (“Satisfacción con la democracia”), al responder a la pregunta: En general, ¿Diría Ud que está muy satisfecho, más bien satisfecho, no muy satisfecho o nada satisfecho con el funcionamiento de la democracia en {PAÍS}? Simultáneamente, el 69.9% de las/os latinoamericanos expresaron su rechazo a los partidos políticos (“Identificación con un partido político”), al resolver la pregunta: ¿Hay algún partido político hacia el cual se sienta usted más cercano que hacia el resto de los partidos? (Fuente: https://www.latinobarometro.org/latOnline.jsp ).

[7] Tradicionalmente, los congresos universitarios (o sindicales) se han basado en la democracia indirecta o representativa, al adoptar formas de organización más o menos representativas, en las que son los delegados los que toman las decisiones finales (consultando o no a sus bases). La clave está en las formas de participación directas desde abajo, en los mecanismos de control de los delegados por parte de las asambleas y en los niveles de participación de las bases en la toma de decisiones.

[8] Martino, A. A. (2018) «Crisis de la democracia representativa: alternativas participativas o democracia directa con medios electrónicos, EUNOMÍA. Revista en Cultura de la Legalidad, 0(14), pp. 9-32. DOI: 10.20318/eunomia.2018.4153 .

[9] La UPN cuenta actualmente con 313 sedes en todo el país: 70 Unidades UPN, 208 subsedes y tres Universidades Pedagógicas Estatales descentralizadas con 35 planteles educativos (Chihuahua -con 11 campus-, Durango -8 sedes-, Sinaloa -16 planteles-). Ver: https://www.upn.mx/index.php/red-de-unidades/upn-nacional ; https://www.upnech.edu.mx/ ; https://upes.edu.mx/portal/index.php ; http://www.upd.edu.mx/ .

[10] Considerando el conjunto de vistas de las diversas actividades de la Primera Reunión Nacional del CNU, se registraron más de 80,000 vistas, subdivididas en 34,306 en You Tube (hasta el 17 de mayo) y más de 46 mil vistas en Facebook (17 de mayo a las 01:00 h.). Cfr. videos del CNU en https://www.facebook.com/CNU.UPN.2020/videos/?ref=page_internal y en https://www.youtube.com/watch?v=ZSl9ME2KBBs&list=PL0lTQwrrPbHkqUaiNfbJO55Liq4SqM6Qr .

[11] El CNU se planeó a partir de la realización de asambleas locales de análisis compartidos (por centro de trabajo o de estudio: Unidad Académica, Área Académica, Subsede, Programa Académico, Cuerpo Académico, etc.) como base (primer nivel/escala microsocial), para luego ascender al segundo nivel de discusión (estatal), después al tercer nivel de discusión (regional) para, finalmente, poder arribar al cuarto nivel (nacional) de debates, siempre con el fin de definir de manera argumentada los consensos y los disensos respecto a la Agenda Nacional del CNU (Ver: Momentos del CNU (http://congreso.upnvirtual.edu.mx/index.php/trayectoria-del-cnu/momentos-del-cnu.html ) y Niveles de participación (http://congreso.upnvirtual.edu.mx/index.php/trayectoria-del-cnu/niveles-de-participaci%C3%B3n.html )).

[12] Entendemos por grupos de intereses de dominación a aquellos grupos de interés o de presión que se organizan no solo para influir en los órganos de gobierno establecidos sino para acceder a ellos y tenerlos bajo su control (cfr. “Grupos de presión” en: Bobbio, Norberto et al. Diccionario de política. México: Siglo XXI, 2008; pp. 726-736.), conformando verdaderos micro partidos políticos internos que no solo buscan influir en las instancias de poder sino controlarlas (Weber, Max. Economía y sociedad. México: Fondo de Cultura Económica, 1984; pp. 682-694). Ver: Grupos de interés o presión (acción de) (lobbying) en: https://bit.ly/3BgWCqb ; Grupos de presión en http://sil.gobernacion.gob.mx/Glosario/definicionpop.php?ID=118 .

[13] Ejemplos de cuotas escolares en la UPN: Estado de México: Licenciaturas: Examen de selección a licenciatura $ 573.00, Inscripción a licenciatura $ 1,092.00, Reinscripción a licenciatura $ 873.00, Exámenes de regularización o extraordinarios $ 344.00, Expedición de certificado de estudios $ 458.00; Maestrías: Proceso de selección a maestría $ 1,146.00, Inscripción a maestría $ 1,419.00, Reinscripción por semestre (2 al año) $ 1,419.00, Expedición de certificado de estudios $ 573.00; Doctorado: Proceso de selección a doctorado $ 2,163.00, Inscripción a doctorado $ 2,678.00, Reinscripción por semestre (2 al año) $ 2,678.00, Expedición de certificado de estudios $ 1,081.00 (http://upn151tolucacontrolescolar.blogspot.com/2017/08/nueva-tarifa-de-servicios-2017-para-la.html ). LeónGto.: Licenciatura semestral $ 1,635.00, Maestría semestral $ 4,224.00, Doctorado semestral $ 4,969.00, Asesoría de titulación de Licenciatura $ 1,626.00, Asesoría de titulación semestral (maestrías y doctorado) $ 3,523.00 (http://upn113leon.edu.mx/servicios/servicios-escolares/cuotas-2021 ).

[14] El Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL) es un centro privado de certificación estandarizada creado en 1994 por el gobierno neoliberal de Carlos Salinas de Gortari. Un ejemplo es Yucatán: un requisito para la inscripción a sus licenciaturas es presentar el examen EXANI II del CENEVAL [con un costo en 2021 de $229.00/$240.00]. Ver: http://upnmda.edu.mx/index.php/servicios/mision-y-vision-2/licenciatura-3 y http://upnmda.edu.mx/index.php/servicios/mision-y-vision-5/mision-y-vision-6 .

[15] La nueva Ley establece en su artículo transitorio Vigésimo Primero: “Dentro de los ciento ochenta días siguientes a la entrada en vigor del presente Decreto, la Universidad Pedagógica Nacional, por conducto de su Consejo Académico, convocará a un espacio de deliberación y consulta con el propósito de analizar la viabilidad de modificar su naturaleza jurídica.

Los acuerdos adoptados en dicho espacio se harán llegar al H. Congreso de la Unión para que, en su caso, analice la posibilidad de realizar las modificaciones respectivas a los ordenamientos jurídicos correspondientes.” (ver http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LGES_200421.pdf ).

Fuente de la información e imagen: https://insurgenciamagisterial.com

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México: También hay que sacudir a la SEP

«¿Cómo piensa AMLO remover el neoliberalismo y la derecha en educación cuando el secretario y la secretaria de educación piensan, actúan y se mueven como neoliberales? Así no se sacude nada…»

Quizá para muchos, las alocuciones de AMLO el 22 y 23 de octubre sobre la UNAM y la derechización de las universidades y del pensamiento, son otra de sus ocurrencias mañaneras. En una de esas tienen razón, pero en el Cortocircuito anterior (De acuerdo, la UNAM y las universidades se derechizaron), le tomamos la palabra para escribir nuestro acuerdo fundamental con una de sus frases: ¡hay que sacudirlo todo!

La racionalidad neoliberal, sus saberes, programas y experiencias lo han invadido todo, no solo las instituciones o la economía, también la educación, la salud, los conceptos, los valores, la subjetividad, las relaciones sociales, las creencias, todo. Por eso es tiempo de sacudirlo todo, ¡TODO!  En eso estamos de acuerdo.

El asunto es que si no se especifican los elementos que definen al neoliberalismo, si no hay claridad conceptual, corremos el riesgo de que la autodenominada transformación sea en realidad más continuidad neoliberal. Pero…¡un momento! Esa experiencia ya la estamos viviendo ¡Ya ha ocurrido en la IV T! ¡Eso es precisamente lo que pasó con la mal llamada cancelación de la reforma educativa!

No escribimos a toro pasado. Lo dijimos a tiempo, con mucho tiempo de antelación. Quien quiera verlo puede encontrar en nuestra página Insurrección Pedagógica, dos textos  sobre el tema, Cancelar la reforma educativa y  La continuidad neoliberal. En el primero, mapeamos las posibilidades conceptuales y políticas de la cancelación, a partir de una serie de elementos para luchar contra la educación neoliberal; en el segundo, demostramos que la reforma educativa de la IV T mantenía, legitimaba y profundizaba la anterior.

Por desgracia, esta discusión conceptual y política no ocurrió ni entonces ni ahora. Y aquí nos encontramos, en plena continuidad neoliberal en el campo educativo; la pandemia, el regreso a clases presenciales y la USICAMM, la han puesto en evidencia, para quien todavía lo dudaba.

Cabe precisar, para que no se malentienda: cuando nos referimos a cuestiones conceptuales no estamos hablando de las grandes teorías y los grandes meta-relatos, sino del modo como se conciben, enfrentan y atienden los problemas educativos. Nos referimos a cuestiones, ideas que se materializan de formas concretas, aquéllas que definen los problemas y, en consecuencia, las acciones, los programas, los presupuestos, la práctica educativa, la formación docente, los ingresos magisteriales…todo lo que afecta el cotidiano escolar y la vida de les, los, las maestras y las comunidades educativas.

Así que no son cuestiones menores, por el contrario, son fundamentales para comprender las políticas. Desafortunadamente (para nosotros), se le presta más importancia a la implementación que a la definición conceptual y a la formulación de los problemas; por eso nos va como nos va -entre otras cosas, evidentemente-.

Lo estamos viendo hoy, con dos de los conceptos más claros, más arraigados, más potentes de la reforma educativa neoliberal, la de antes y la de ahora: la autonomía de gestión y el dispositivo evaluador.

El concepto de autonomía de gestión fue utilizado en la reforma 2013 para plantear como tarea principal de la escuela, mejorar resultados de aprendizaje y garantizar las condiciones materiales, de infraestructura y operación cotidiana. Con ese fin, las escuelas debían elaborar una “Ruta de Mejora” que es básicamente lo mismo que hoy se conoce como “Programa Escolar de Mejora Continua”. Para asegurar que las escuelas no se desvíen de este camino, cada mes se les envía una “guía” que debe ser discutida en las reuniones de Consejo Técnico; se trata de una práctica que se mantiene.

Si bien el concepto quedó subsumido en la llamada Nueva Escuela Mexicana, es evidente que esta misma idea dirige todo el operativo de regreso a clases presenciales; son las comunidades educativas las que se han encargado de proveer los recursos materiales e infraestructurales para la bioseguridad escolar, eso sí, debidamente reguladas por las autoridades educativas.

En cuanto al dispositivo evaluador, ahora a cargo de la ultra cuestionada USICAMM, continúa cobrando víctimas. El magisterio lo está padeciendo en las evaluaciones de ingreso, promoción y reconocimiento. La evaluación docente a la que se identificó como el eje de la reforma neoliberal, continúa haciendo estragos, cuando en la reforma 2013 solo era uno de sus medios. Es cierto, se eliminó la evaluación de permanencia, y eso fue un triunfo de las resistencias, a no dudarlo. Por lo demás, los cambios fueron cosméticos, el tinglado completo quedó intacto, con sus mismos efectos y objetivos. Desde 2017 advertimos que una de las afectaciones de la evaluación docente, entre muchas otras, era la desaparición de la plaza base como garante de la estabilidad laboral (¡Adiós a la plaza! Cambiar a los maestros o cambiar de maestros). Hoy, la evaluación docente refrenda la inestabilidad, mantiene la incertidumbre y reafirma la inseguridad como inherente a la docencia.

Son solo dos casos, podríamos extendernos -y lo haremos en otras entregas- sobre los elementos que configuran la continuidad neoliberal de la reforma educativa. Hoy mismo, en plena IV, siguiendo la lógica AMLO, estamos ante la continuidad de la derechización educativa, nada más que ahora en la SEP y en el Sistema Educativo Nacional, no solo en la UNAM; así que, siempre con el argumento presidencial: ¡¡HAY QUE SACUDIR A LA SEP, PERO YA!!

¿Cómo hacerlo? Hay muchas maneras, iremos desbrozando ese camino poco a poco. Por ahora, van tres cuestiones que nos parecen relevantes, apenas para empezar la sacudida de la SEP:

  1. Empecemos preguntándonos por qué se han escogido como secretarios de educación pública, primero, a uno de los representantes mayores de El cártel de la reforma educativa,  Esteban Moctezuma Barragán; luego, a Delfina, una emprendedora en la SEP , distinguida militante de MORENA, cuya única pieza legislativa relevante fue proponer el emprendimiento en educación. ¿Cómo piensa AMLO remover el neoliberalismo y la derecha en educación cuando el secretario y la secretaria de educación piensan, actúan y se mueven como neoliberales? Así no se sacude nada.
  • Sigamos con uno de los aspectos más relevantes de la educación neoliberal: la precarización, sobrexplotación, flexibilidad, práctica y formación docente. Se eliminó supuestamente el Servicio Profesional Docente y fue sustituido por el Sistema para la Carrera de las Maestras y Maestros; queda claro que fue un cambio nominal solamente, al grado de que el eje conceptual de la ley y de la USICAMM es la estructura ocupacional vigente, a partir del cual se regulan desde las vacantes (interesante que se denomine así, eso ya merece una atención especial), hasta los ingresos, presupuestos y demás en los centros de formación docente. No hay algo más neoliberal que eso en la regulación magisterial; y los problemas que eso ha causado y sigue causando son enormes. Por eso, en la lógica de la crítica a la derechización y al neoliberalismo a la que nos provoca y anima el señor presidente, ¿qué tal si también sacudimos eso?, ¿qué tal si de una vez por todas agarramos el toro por los cuernos y ponemos en jaque las estructuras ocupacionales vigentes?

Por eso nos sumamos a la consigna presidencial: ¡A SACUDIR TODO! ¡Empecemos por la SEP!


Fuente:  Insurgencia Magisterial

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Estructura social, conocimiento y poder popular

Por: Pablo Hernández Jaime

En La causa marxista por la liberación humana: verdad, ética y política[1] afirmé que el marxismo, en tanto causa por la liberación humana, busca erradicar toda forma de opresión, ya sea bajo la forma de explotación, exclusión o dominación. Y dije también que las distintas formas de opresión, en su devenir histórico, suelen tener su origen en el proceso social de enajenación. Pero ¿qué quiere decir esto? Comencemos por aquí.

i. estructura social y desarrollo histórico

La enajenación[2]no se reduce a la percepción subjetiva de malestar, sino que constituye un concepto mucho más amplio que engloba distintos fenómenos particulares, desde la explotación, el despojo y la subsunción del proceso de trabajo, hasta la propiedad privada, las religiones, la formación de Estados y la edificación de fetiches.

La enajenación es, en su definición más general, la pérdida de un proceso o producto de la actividad humana. Decimos que algo se enajena cuando ese algo deja de estar bajo el control de su creador, llegando incluso a someterlo; por ejemplo, cuando un concepto se vuelve dogma, cuando la riqueza es extraída a los trabajadores mediante la explotación o cuando un aparato de administración y gobierno (como es el Estado) se escinde de sus gobernados, concentrando el poder y negando o pichicateando el derecho de participación política.

La enajenación social ocurre allí donde los fenómenos sociales adquieren una lógica propia que escapa a la voluntad y control de las personas que producen y reproducen dichos fenómenos.

Sin embargo, las distintas formas de enajenación no son un mero problema de falsa consciencia, sino fenómenos históricos que aparecen ahí donde las condiciones del desarrollo social lo permiten. De manera que a la enajenación no se la supera solo con explicaciones, sino transformando y superando las condiciones materiales a las que debe su existencia. No basta decir, por ejemplo, que el mercado es una forma enajenada de las relaciones sociales de asignación de recursos, donde la asignación deja de estar sujeta a la voluntad de las personas y empieza a regirse por “sus propias leyes”, haciendo que las personas queden sujetas a la dinámica inmanente de los mercados y no los mercados sujetos a la dinámica de las personas. No. No basta saber eso para superar las relaciones mercantiles. Los mercados surgen ante la necesidad histórica del intercambio de recursos entre productores privados, condición que no podrá ser superada mientras siga habiendo propiedad privada o mientras no se desarrolle algún medio de asignación distinto al mercado, más eficiente que éste y al menos igual de intuitivo.

De manera que las distintas formas de enajenación, en tanto fenómenos históricos, abren paso a determinadas estructuras sociales con lógica propia tales como el mercado, la propiedad privada, el capital, el Estado, los sistemas culturales y de creencias, incluyendo la religión, etcétera. Cabe aclarar que, aquí, el concepto de estructura no se refiere solo a aspectos económicos, sino a todo fenómeno que, al enajenarse, genera una lógica propia que es relativamente independiente de la voluntad de los individuos que participan en ella. Sin embargo, Marx claramente da prioridad a la estructura económica; y esto es así, precisamente, porque las prácticas y relaciones económicas, en tanto base de la subsistencia social, representan la condición de posibilidad para el desarrollo de cualquier otra estructura. De aquí que Marx considerara en su Prólogo a la Contribución a la crítica de la economía política que la estructura económica es la base de la sociedad, mientras el resto de las estructuras emergen sobre ella, aunque no de manera unilateral ni mecánica.

Ahora bien, al ser un producto histórico, las estructuras sociales no son voluntarias y no pueden transformarse a capricho. Aunque por la misma razón, al ser estas un producto de la actividad humana, tampoco son inmutables. De hecho, las estructuras sociales se encuentran en constante cambio, aunque guiadas por una tendencia que les es propia y que solo puede quedar sujeta al control consciente de las personas en la medida en que éstas logran conocer el fenómeno e implementar las medidas pertinentes para tal fin.

“Pero” –alguien podría objetar– “las estructuras sociales se pueden suprimir, por ejemplo, interviniendo políticamente para impedir la acumulación de capitales y redistribuir los medios de producción, favoreciendo la pequeña propiedad y la libre competencia; o podría prohibirse la economía de mercado; o, incluso, podrían suprimirse los Estados, eliminando las funciones de representatividad política, la burocracia, la administración central de los bienes públicos y los cuerpos de seguridad.” Sin embargo, allí donde se quiera prohibir por decreto la acumulación, pero existan las dinámicas de producción que llevan a la acumulación, será prácticamente imposible impedir el surgimiento del capital; allí donde se quieran prohibir los mercados, pero los mecanismos de asignación de recursos sean subóptimos, surgirán mercados negros; y allí donde se crea que las funciones del Estado son voluntariamente prescindibles, estas volverán a surgir.

De aquí la tesis marxista que, refiriéndose a la estructura económica, sostiene que “ninguna formación social desaparece antes de que se desarrollen todas las fuerzas productivas que caben dentro de ella, y jamás aparecen nuevas y más elevadas relaciones de producción antes de que las condiciones materiales para su existencia hayan madurado dentro de la propia sociedad antigua.”[3] Y esto es así, precisamente, porque, para Marx, la estructura económica de una sociedad depende de ciertas condiciones sociales (a las que llama relaciones de producción) y que solo se transforman paulatinamente, conforme la propia lógica del modo de producción se desarrolla. Así, por ejemplo, la propiedad privada de los medios de producción y el intercambio mercantil son dos de los pilares del capitalismo. Sin embargo, el desarrollo mismo del capitalismo lo que hace es concentrar la propiedad, anulando progresiva y relativamente la competencia, al mismo tiempo que tecnifica y automatiza los medios de producción y de circulación de bienes mercancías, con lo que, paulatinamente, crea las condiciones objetivas para la superación del intercambio mercantil (creando condiciones para la planificación, producción y asignación en tiempo real) y para la abolición de la propiedad privada de los medios de producción (socializando la producción a escala global mediante cadenas internacionales de valor). Es decir, la lógica del desarrollo capitalista crea las condiciones para una nueva organización económica, al destruir las relaciones sociales que permiten su propia existencia.

En síntesis: las estructuras sociales en general y la estructura económica en particular, al ser productos históricos, no se pueden suprimir a voluntad, si no es mediante la superación de las condiciones materiales que las hacen necesarias.

ii. Reforma o revolución

Si las estructuras de una sociedad se desarrollan “por sí mismas” y no podemos cambiarlas a voluntad, entonces ¿para qué pensar en una revolución? ¿No sería mejor solo esperar el inminente y fatal desarrollo de la historia? ¿No sería mejor, incluso, solo limitarnos a buscar algunas cuantas reivindicaciones para atenuar los males, indeseables, pero necesarios de esta sociedad? Veamos.

En La causa marxista… afirmé que “el marxismo es, ante todo, una causa ética y política por la liberación humana.” Pero ¿no es esto un contrasentido con los propios planteamientos económicos e históricos del marxismo? ¿Cómo puede el marxismo suscribir una concepción de la historia donde las estructuras sociales no pueden estar sujetas al capricho humano y, al mismo tiempo, erigirse como una causa política? La respuesta breve es no: no es un contrasentido. Y no lo es porque hace falta considerar al menos dos elementos más en el análisis; el primero tiene que ver con la concepción marxista de la ciencia y su potencial emancipatorio; el segundo tiene que ver con la dimensión política de la lucha de clases, es decir, la lucha de clases en tanto búsqueda por la liberación política de las clases oprimidas[4].

Conocimiento científico y revolución

Para el marxismo, la ciencia, en tanto actividad que busca desentrañar el conocimiento relativo a algún fenómeno, guarda un enorme potencial revolucionario. Y esto es así porque con el conocimiento de la realidad y, en este caso, con el conocimiento de las estructuras sociales se vuelve posible comprender sus principales tendencias y lógicas de funcionamiento. Y este conocimiento, traducido en acciones, es poder, porque al comprender las tendencias y lógica de una estructura, entonces, podemos crear mejores estrategias para intervenir en ella.

Así, por ejemplo, si sabemos que el desarrollo de las fuerzas productivas, en tanto medios de producción y circulación, es crucial para superar el capitalismo, entonces quedará claro que un proyecto socialista que tenga como objetivo abolir las relaciones capitalistas de producción, no puede dejar de cumplir con esta tarea, ya sea bajo una economía mixta (con empresas estatales y capital privado) o de algún otro tipo. No será suficiente trabajar con formas alternativas de producción local o regular a las empresas privadas, y no será suficiente estatizar la economía. Todo esto se puede hacer, pero no será suficiente para superar al capitalismo. Las alternativas de economía local no podrán superar la capacidad técnica de la gran producción y, sujetas a la lógica del mercado, desaparecerán o se erigirán en capitales. Las regulaciones a la empresa privada no cambiarán en nada la lógica del sistema. Y la sola estatización de la economía, sin una transformación estructural orientada al desarrollo de las fuerzas productivas, solo generará nuevas formas de opresión económica, esta vez al amparo del Estado mismo, pues la propiedad estatal sigue siendo propiedad privada y al ser el Estado dueño de la economía, en relación con el mercado mundial, se habrá erigido en un capitalista más, aunque de distinto tipo.

Pero algo que resulta más importante con respecto a este ejemplo es que, al conocer las pautas del desarrollo capitalista, se descubre, además, que su desarrollo no es homogéneo, sino desigual; es decir, que el desarrollo capitalista varía de país a país y de región a región, y además algunas regiones y países solo se integran al capitalismo bajo relaciones de dependencia que minan su propio potencial de desarrollo[5]. De manera que, por sí mismo y sujeto a su propia lógica, el capitalismo –muy probablemente– nunca termine de desarrollar las fuerzas productivas en los países del llamado Sur Global.

Con este breve ejemplo queda claro como el conocimiento científico sobre las estructuras sociales en general y sobre la estructura económica en particular no solo puede servir como guía para la intervención, diciéndonos, por ejemplo, la centralidad que tiene el desarrollo técnico en la posible superación del capitalismo, sino que incluso nos dice que, dada nuestra posición en la economía mundial como países dependientes, entonces, el tan esperado desarrollo económico quizá nunca llegue si lo dejamos a la propia lógica del capitalismo. En otras palabras, el conocimiento científico de la estructura económica no solo nos dice que es posible intervenir políticamente para revolucionar la economía, sino que nos dice que, en casos como el nuestro es, además, una necesidad.

En síntesis: que un fenómeno social tenga lógica propia no hace imposible que podamos intervenir en él, pero sí demanda de nosotros, para poder intervenir adecuadamente, que lo conozcamos científicamente. La revolución no puede guiarse por caprichos, pero sí puede y debe hacerlo desde el conocimiento científico.

Poder popular y revolución

La causa marxista por la liberación no solo busca la revolución económica, aunque considere que ésta es indispensable para cualquier otro cambio social profundo. El marxismo persigue, además, la formación de un poder popular organizado, consciente e independiente que sea artífice de su propia liberación. En este sentido, Marx se distancia de socialistas como Blanqui, quien buscaba directa y expresamente la dictadura política de una élite. La distinción no es menor, pues, aunque Marx sabe que la construcción de un Estado popular (volkstaat) puede ser no solo útil sino crucial para el ejercicio político de las clases populares, sabe que el objetivo de una revolución no consiste en un recambio de amo; es decir, el objetivo perseguido por Marx no es la creación de una dictadura de Estado que concentre todo el poder. Y no debemos confundirnos. Cuando Marx dice que el socialismo solo puede ser la dictadura del proletariado se refiere a que el socialismo, en tanto forma de organización social y económica efectivamente orientada a defender los intereses de las clases oprimidas, solo podrá ser considerado tal socialismo en la medida en que sistemática y tendencialmente trabaje por superar las relaciones de producción capitalistas, suprimiendo progresivamente la explotación, al tiempo que procura el bienestar social y combate otras formas de opresión, por ejemplo, la política.

La dictadura del proletariado solo podrá ser considerada tal en la medida en que el proyecto socialista en cuestión trabaje, al menos y progresivamente, en torno a cuatro grandes ejes: 1) el desarrollo de las fuerzas productivas para la superación de las relaciones capitalistas de producción; 2) la formación de un equilibrio geopolítico para aligerar las ataduras que mantienen las relaciones de dependencia económica; 3) el mejoramiento de las condiciones de vida de los trabajadores mediante el crecimiento del empleo, el establecimiento de políticas laborales y la formación de lo que hoy denominaríamos un estado de bienestar; y 4) el fomento y cuidado de un poder popular consciente y autónomo con amplia participación política. Y este cuarto punto es el que busco enfatizar aquí.

La emancipación política del pueblo es la superación de su enajenación política. Esta enajenación consiste, fundamentalmente, en la separación tajante y excluyente del pueblo con respecto al Estado, comandado éste último por una élite política típicamente relacionada con las élites económicas, si no es que integrada directamente por ellas. Y esta enajenación cobra una forma aún más hostil cuando el aparato estatal, además de estar escindido del pueblo, coopta y controla a los trabajadores y sectores populares, por ejemplo, con la creación de sindicatos serviles y vendidos (que en México llamamos charros) o con la usurpación de la dirección en las organizaciones sociales[6]. La supresión de esta enajenación política consiste, entonces, en el aumento progresivo, consciente, organizado y autónomo de la participación popular en los asuntos públicos.

Como intenté sintetizar en Soberanía popular y cambio de clase política[7], el poder, que comúnmente identificamos como depositado en la estructura del Estado, no es, en lo fundamental, otra cosa que un potencial de acción colectiva; en otras palabras, el poder no es más que el poder-hacer del actuar en colectivo. De aquí la soberanía inalienable del pueblo. Sin embargo, el Estado, en tanto estructura de gobierno, suele contar con al menos tres fuentes de control que lo llevan a detentar este poder mediante la obediencia y la administración central: 1) el monopolio de la violencia mediante los cuerpos de seguridad, como el ejército y las policías; 2) el control directo o indirecto de la economía y la administración de los bienes públicos; y 3) la constante búsqueda de legitimidad, es decir, el reconocimiento social de que los poderes depositados en él son debidamente detentados. Y como resultado de estas tres asimetrías: las armas, los recursos y el reconocimiento, el Estado adquiere no solo los medios materiales, sino también los medios jurídicos y simbólicos para lograr su dominación. Estos son, en lo fundamental, los mecanismos con que el Estado reproduce la enajenación política que lo constituye.

Sin embargo, los Estados son también el resultado de condiciones históricas objetivas y, por tanto, no pueden ser suprimidos a capricho, si no es superando las condiciones que los vuelven necesarios. En este sentido, resulta difícil plantear la superación espontanea y directa del poder estatal, cuya formula básica y más radical sería poner la propiedad de los medios de producción directamente en las manos del pueblo armado y organizado, logrando con ello la reapropiación de las tres fuentes de poder antes mencionadas. Puesto en estos términos, la superación del Estado supone, al mismo tiempo, la superación de la propiedad privada y la división de la sociedad en clases, la superación de los antagonismos geopolíticos (que demandan la formación de ejércitos regulares) y la creación de una organización popular consciente y autónoma. En otras palabras, la superación del Estado implica la superación del modo de producción capitalista y la integración global de la sociedad. Si lo anterior es verdad, se sigue, casi por necesidad, que todo proyecto socialista de transición deberá tomar, de uno u otro modo, cierta forma estatal, aunque no necesariamente a la manera de una dictadura de Estado, con un gobierno despótico e hipercentralizado.

El Estado popular debe distinguirse radicalmente de los Estados burgueses, no solo por sus intenciones de desarrollar las fuerzas productivas, por sus políticas sociales o por su papel en la geopolítica. El Estado popular debe distinguirse de los Estados burgueses por su relación con el pueblo, promoviendo la creación de un poder popular consciente y autónomo bajo la forma de una gran organización social.

La creación y consolidación de esta organización del pueblo es la sustancia de una revolución política de corte socialista; ella representa la posibilidad de un involucramiento que supere los límites de la democracia representativa y participativa de corte liberal; aunque, claramente, la existencia de tal organización no excluye necesariamente la presencia de parlamentos, elecciones, referendos, consultas, etcétera; por el contrario, todos estos aspectos son un complemento necesario. Pero la formación de un poder popular no es solo una forma de hacer democracia; es también un medio de defensa del propio proyecto socialista. Por su propia naturaleza, un proyecto así buscará ganar control directo sobre la economía y, al mismo tiempo, buscará moverse en la correlación de fuerzas geopolítica; de manera que dicho proyecto terminará por generar, casi necesariamente, relaciones de conflicto con las élites nacionales e internacionales, por lo que necesitará algo más que legitimidad para sostenerse. Y es aquí donde el poder popular juega su papel, pues cuando un proyecto así está respaldado por la participación del pueblo organizado, consciente e independiente, el Estado popular obtiene no solo legitimidad, en tanto reconocimiento, sino un apoyo más directo y decidido.

En síntesis: el poder popular no solo representa uno de los objetivos de todo proyecto socialista, en tanto búsqueda por la emancipación política de los trabajadores y clases populares, sino que constituye además una medida de defensa necesaria del mismo proyecto.

*     *     *

En conclusión, la causa marxista por la liberación busca erradicar, en última instancia, todas las formas de opresión social. Sin embargo, no se plantea esta tarea en abstracto. El marxismo comprende que las distintas formas de opresión, ya sea bajo la forma de explotación, exclusión o dominación, son resultado de un proceso histórico mediado por el surgimiento de estructuras con lógica propia (enajenadas), mismas que no pueden ser suprimidas por capricho. Dentro de estas estructuras, Marx considera la económica como la más relevante, pues es ésta la que permite la subsistencia y, por tanto, es la condición de posibilidad del resto de estructuras. Sin embargo, de este carácter autónomo de las estructuras sociales no se sigue que las clases populares no puedan hacer nada para cambiar su situación y deban esperar sentados el fatal desarrollo de la historia. Pueden cambiar su situación; mas para eso es necesario el uso revolucionario de la ciencia y la formación de un poder popular bajo la forma de una gran organización social. El conocimiento científico servirá para comprender la lógica y tendencias propias de las estructuras de opresión social en general y de opresión económica en particular, de manera que sea posible plantear estrategias eficaces para atenuar sus consecuencias negativas y superar sus condiciones sociales de existencia. Por otro lado, la creación de un poder popular organizado, autónomo y consciente, servirá directamente para avanzar en la superación paulatina de la opresión política, fortaleciendo una verdadera democracia social, al tiempo que este poder sirve también como principal soporte para la formación de un proyecto de gobierno socialista y la conformación de un Estado popular.

Frente al reformismo que, en el mejor de los casos, se limita a conformar un estado de bienestar con desarrollo económico, pero sin la intención de superar las actuales relaciones de producción ni la enajenación política de las clases populares, la revolución socialista constituye un intento deliberado para la toma del poder en favor de la construcción de un poder popular y una democracia social que, en su funcionamiento integral, avancen sistemáticamente hacia la superación del modo de producción capitalista, no por decreto o capricho, sino científicamente.


Pablo Hernández Jaime es Maestro en Ciencias Sociales por El Colegio de México e investigador del Centro Mexicano de Estudios Económicos y Sociales.

[1] https://cemees.org/2021/03/14/la-causa-marxista-por-la-liberacion-humana-verdad-etica-y-politica/

[2] Para más detalles, revisar la nota Marx: su concepto de enajenación (https://cemees.org/2019/05/05/marx-su-concepto-de-enajenacion/) o el podcast

Sobre el concepto de enajenación (https://cemeesorg.files.wordpress.com/2020/06/ec-02-pablo.mp3)

[3] Marx, Prólogo de la Contribución a la crítica de la economía política.

[4] Y digo clases oprimidas considerando no solo a las clases explotadas económicamente, sino también a aquellas que están sujetas a formas de exclusión y dominación.

[5] Ver por ejemplo a Ruy Mauro Marini, Dialéctica de la dependencia.

[6] A este tipo de enajenación política se refiere Revueltas cuando analiza el caso mexicano en su Ensayo sobre un proletariado sin cabeza

[7] https://cemees.org/2021/03/29/soberania-popular-y-cambio-de-clase-politica/

Fuente de la información e imagen: https://cemees.org

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Reflexiones Para Un Futuro Más Justo (A Pesar De La Tecnología)

Por: Luis Meyer

¿Es posible situar al ser humano en el centro de la revolución tecnológica para poder garantizar sus derechos en el futuro que está por venir? El Foro de Humanismo Tecnológico, organizado por ESADE, presenta sus propuestas para que la transformación digital no genere brechas en la democracia.

El siglo pasado y el anterior era habitual que escritores clásicos del género fantástico anticiparan en sus novelas hechos ficticios que se tornaban reales en el futuro. Es el caso de Julio Verne, que predijo que el ser humano sería capaz de llegar a la luna o de recorrer el fondo del mar en algo parecido a un submarino. Hoy asistimos a un hecho similar, si bien los acontecimientos se desarrollan con semejante precipitación que resulta trasnochado llamar al género ‘ciencia-ficción’, y ahora se estila más la etiqueta ‘distópico’: los guiones de la serie Black Mirror, por ejemplo, no son una predicción acertada de lo que sucederá en unas cuantas décadas con la tecnología, sino de lo va a ocurrir mañana. Un mañana en el que las máquinas convivirán con nosotros en nuestro día a día, desde que nos levantamos hasta que nos acostamos. Nos guste o no.

«La revolución digital no admite vuelta atrás a pesar de los riesgos distópicos y deshumanizadores que aloja en su seno. Para neutralizarlos y no perder su tracción de progreso económico y social debe incorporar un relato crítico que resignifique éticamente su contenido y una agenda legislativa que encauce democráticamente su desarrollo futuro». Esta conclusión resume lo que se trató en el Foro de Humanismo Tecnológico organizado por ESADE (Escuela Superior de Administración y Dirección de Empresas) bajo la dirección de José María Lasalle, y en el que voces expertas de numerosos sectores (concernidos por el hecho digital) reflexionan y debaten sobre el impacto que tiene (y tendrá) la tecnología en la vida y los derechos de las personas. 

El cambio debe resignificarse éticamente y alinearse con los valores de la democracia, una prioridad en la agenda legislativa

Todos los participantes coincidieron en la necesidad de un empeño colectivo que debe traducirse en dos misiones principales de acción pública: «Una, dedicada a preservar la centralidad ética y la primacía decisoria del ser humano en entornos automatizados; otra, volcada en garantizar la protección de la dignidad humana en todos los desarrollos tecnológicos que acompañen la era digital».

Fruto de este encuentro, en la entidad han recopilado 23 propuestas concretas para situar al ser humano el centro de la automatización global. De ellas se desprende que el cambio al que asistimos debe resignificarse éticamente y alinearse con los valores de la democracia, lo cual debe ser una prioridad en la agenda legislativa de políticas públicas, tanto a nivel nacional como europeo, con el objeto de corregir la descompensación entre el poder tecnológico y el democrático.

En este sentido, Jorge Moruno, diputado de la Asamblea de Madrid, alertaba en la jornada del poder extraordinario que acumulan las corporaciones tecnológicas globales. «No solo porque incrementan su cuenta de resultados y su capitalización de forma astronómica, sino porque hegemonizan un desarrollo cultural de la tecnología que fija condiciones materiales de dominación que someten a la sociedad a sus dictados». Otra de las conclusiones de ESADE alude a este respecto: «La ciberdemocracia será posible si la revolución digital neutraliza las tendencias de dominación económica y cultural que despliegan las corporaciones tecnológicas al actuar como monopolios que erosionan la libre competencia».

El trabajo en un futuro dominado por la inteligencia artificial y la robótica ocupó un lugar preponderante en el debate: el presidente de la CEOE, Antonio Garamendi, opina que debemos humanizar la tecnología y, con ella, los avances e innovaciones que introduzca su desarrollo. «Solo desde su humanización se preservará mejor la igualdad de oportunidades y se desarrollará un mundo más equilibrado donde se garantice a cada uno de nosotros seguir siendo dueños de nuestra libertad».

Gramendi (CEOE):«Solo desde la humanización se preservará mejor la igualdad de oportunidades y se desarrollará un mundo más equilibrado»

Una humanización que pasa por evitar esa automatización que promueva contrataciones deslocalizadas e inmediatas, que aumentan la flexibilidad y el dinamismo pero a costa de mayores dosis de precariedad en el sistema laboral, tal y como señala ESADE en otra de sus conclusiones. «Urge afrontar reformas que reactiven el papel del Estado, que debe impedir la desprotección e indefensión de los trabajadores». Para ello, desde la institución académica proponen la  aprobación de una carta digital de derechos laborales individuales y colectivos que incluya la negociación colectiva y la sindicación, la no discriminación algorítmica y la facilitación de la transparencia de los códigos y sesgos de los procesos de automatización que organizan la empresa.

De hecho, la educación es el pilar fundamental que debe sostener la humanización en medio del vendaval tecnológico. Por eso, los participantes en el debate reclaman que apueste por habilidades digitales críticas en las que el conocimiento de las humanidades resulte fundamental: «Solo una sociedad educada en la libertad de decidir y en la capacidad de responsabilizarse de las decisiones, podrá establecer relaciones equitativas dentro de un ecosistema digital sometido a la inteligencia artificial».

Las reflexiones y conclusiones que ha alumbrado el Foro de Humanismo Tecnológico (un espacio de debate que sigue vivo en una web que aloja publicaciones y pódcasts ofrecen análisis y contenidos sobre los déficits éticos y democráticos que acompañan la automatización de nuestra sociedad) abarcan innumerables aspectos de nuestra sociedad, pero tienen un mismo fin: alcanzar un futuro más justo, sin que la tecnología se interponga en este cometido. En esta línea, desde ESADE concluyen: «Para garantizar la libertad y salvaguardar la primacía decisoria de los seres humanos, es necesario que la transformación digital de nuestras sociedades democráticas no agrave las brechas que acompañan su desarrollo. Algo que debe plantearse a nivel nacional y europeo, pero que requiere, también, acciones globales».

Fuente de la información e imagen: https://ethic.es

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Más allá de la USICAMM…

Por: Abelardo Carro Nava

Bien decía José M. Esteve en su texto La aventura de ser maestro publicado en la década de los noventa: “la enseñanza es una profesión ambivalente. En ella te puedes aburrir soberanamente, y vivir cada clase con una profunda ansiedad; pero también puedes estar a gusto, rozar cada día el cielo con las manos, y vivir con pasión el descubrimiento que, en cada clase, hacen tus alumnos”, y no se equivocaba.

Pienso que detrás de esa ambivalencia, se encuentran innumerables estudios y explicaciones que podrían brindarnos un sinfín de diálogos que conducirían a comprender las complejidades de la enseñanza que son propias de un sector que por décadas ha sido objeto de estudio: el magisterio.

También pienso que, dentro de esa misma ambivalencia, subyace lo extenuante y gratificante de tal ejercicio. Supongo, son parte de una actividad humana que, al igual que otras, con sus propias características y peculiaridades, encuentran momentos diversos de aburrimiento, gusto, cansancio o gratificación. ¿No acaso el hombre por ser hombre tiende a actuar de diferente manera a partir de su propia individualidad y circunstancias?, ¿qué motiva a ese hombre a actuar de tal o cual manera? Interrogantes que, indistintamente, merecen la oportunidad de ser dialogadas, por ejemplo, y de manera específica, con quienes se encuentran inmersos en el sistema educativo nacional. Un sistema que, a través de los gobiernos que lo han maniatado y corrompido, no ha podido valorar la profesión docente como se hubiera querido. Me explico.

Levantarse muy de mañana, preparar (tal vez) el desayuno propio y de sus familiares, dirigirse a sus respectivos planteles escolares en lugares muy diversos (cercanos o alejados de sus hogares), ingresar a una escuela que cuenta con lo necesario para el desarrollo de su labor o, por el contrario, que adolece de lo mínimo; y luego, la recepción de alumnos y el saludo para comenzar el día.

Obviamente la planeación que elabora el profesor, con una determinada estructura (inicio, desarrollo y cierre), por cada una de las asignaturas/contenidos, es fundamental para la generación de aprendizajes. Flexible como lo es, este ejercicio es cambiante, día a día, semana tras semana, mes con mes; no se detiene. Obedece a una lógica; una que se desprende del diagnóstico diario que, si bien es cierto que no siempre queda plasmado o registrado en un papel, también es cierto que el mismo saludo del maestro o maestra hacia sus alumnos, y la respuesta de éstos hacia este hecho, ofrece una gama importante de posibilidades que favorecen la adecuación de tiempos, materiales o de conocimientos.

Indagar ideas previas sobre un tema a partir de un cuestionamiento; reajustar esa planeación y la organización diaria por las respuestas obtenidas de los estudiantes derivadas de esa interrogante, no es un asunto menor. Implica un conocimiento fino por parte de quien tiene en sus manos facilitar el aprendizaje. Claro, en mayor o menor medida, pero el enseñante desenreda el estambre para tejer las diferentes nociones de lo aprendido, hasta ese momento, por sus alumnos. Jamás es o se hace lo mismo, aunque por muchos años se haya dado clases en primero, segundo o tercer grado en una escuela primaria. Siempre es cambiante. Obedece a una lógica inserta en eso que llamamos docencia.

Y luego las actividades de los chicos al interior de los planteles (o en momentos de pandemia), ya sea con el libro de texto, cuadernillos, libretas, con una pizarra eléctrica, o bien, con recursos propios de los contextos: unas piedritas, frijoles o lentejas; todo se ajusta de acuerdo al diagnóstico/asignatura/contenido/alumnos puesto que, ya sea de manera individual o en equipo, se da paso a la interacción social para el andamiaje del conocimiento. Todo en un instante. Sí, un instante que se desprende de lo que el mismo enseñante organiza a través de esas actividades, obviamente, a partir de sus alumnos y de las habilidades que son manifiestas en éstos y, desde luego, aunado a su experiencia y formación académica. Siempre tienen un propósito o, como dirían algunos especialistas: una intencionalidad didáctica. Vaya, hay quienes aseguran, que los momentos de improvisación son parte de este ejercicio, siempre y cuando, no se abuse de éstos.

Y luego la socialización de la actividad realizada; ese intercambio de saberes que permite la reflexión propia en virtud de lo compartido. De todo se aprende. No hay duda. Se descubre, por ejemplo, que no hay un procedimiento único para llegar a un resultado, o que el conocimiento que “yo tenía” sobre tal o cual hecho se nutre con las aportaciones de los otros o de la ciencia.

Este ejercicio, desde luego tiene consigo mismo un proceso de valoración y aprendizaje importante.

Sí, de todo se aprende.

Desafortunadamente, en nuestros días, la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y Maestros (USICAMM) no ha aprendido nada o, tal vez, ha aprendido poco. El último proceso relacionado con el Programa de Promoción Horizontal por Niveles con Incentivos, específicamente, en la aplicación del instrumento de valoración de recursos personales y prácticas educativas dejó mucho que desear. Se “evaluó”, en los participantes, la capacidad de responder a ciertas cuestiones a través de la construcción de un texto SOBRE su práctica educativa y no EN su práctica docente. Sí, una práctica docente que, como he referido, ocurre en un salón de clases. Sí, en un salón de clases, donde la ambivalencia se hace latente y donde el cúmulo de conocimientos y habilidades son detonantes para la generación y adquisición de aprendizajes.

Y para variar, la emisión de resultados que, indiscutiblemente, acrecentó la incertidumbre y falta de credibilidad en un proceso plagado de irregularidades.

¿En verdad no hay otra forma de “valorar” la práctica docente más que la que desde 1993, con Carrera Magisterial, se ha venido implementando en México?, ¿hasta cuándo se seguirá impulsando un sistema de estímulos salariales que, bajo las recomendaciones del Banco Mundial y de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos, tienden a priorizar el mérito y desvalorizar lo que ocurre en el aula en razón del quehacer y profesión docente?, ¿no hay algo más allá de la USICAMM? Esto último lo pregunto porque la docencia, como bien se sabe, siempre ha estado. Sí, ha estado presente.

Al tiempo.

Fuente de la información e imagen: https://www.educacionfutura.org/mas-alla-de-la-usicamm/

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‘El Juego del Calamar’ no es el único: estos contenidos tampoco son para menores

Por:

‘Fornite’, ‘Stranger Things’ o ‘La Casa de Papel’ son algunos de los contenidos que muchos menores conocen y visualizan a pesar de no ser aptos para su edad. Una psicóloga educativa y un docente de Primaria nos explican las razones por las que no deberían consumirlos.

Desde hace unas semanas, la serie surcoreana ‘El Juego del Calamar’ está causando revuelo en el ámbito educativo debido a la reproducción de los violentos juegos de la ficción por parte de algunos estudiantes de Primaria en los patios de los colegios. Te lo contamos aquí.

No obstante, y al hilo de esta polémica, son muchas las familias y docentes que han comentado en redes sociales la problemática que surge con otros contenidos audiovisuales (series, películas, videojuegos…) a los que los menores también tienen acceso.

Un ejemplo ya clásico es la serie de televisión ‘Bob Esponja’, muy conocida entre niños de todas las edades, y que cuenta las aventuras de una esponja cuadrada y amarilla, Bob, y de su mejor amigo Patricio en el fondo del mar. Aunque en la actualidad está catalogada para mayores de siete años, lo cierto es que esta serie animada es una de las ficciones que más quejas ha recibido por parte de la audiencia en TVE (se emite en el canal de dibujos Clan y en Netflix) debido al lenguaje malsonante o la ‘violencia’ que se produce entre los personajes. Tanto es así que en el año 2015, RTVE tuvo que reconocer que no era apta para menores de siete años, y aún así, las quejas no han dejado de sucederse en años posteriores.

Bob esponja

Pero, ¿cuáles son los contenidos que más visualizan los niños a pesar de que no están indicados para ellos? Hemos consultado a una psicóloga educativa y a un docente de Primaria para que nos cuenten, de primera mano, cuáles son los contenidos audiovisuales más populares entre algunos estudiantes y las razones por las que no deberían verlos.

Videojuegos populares, pero no aptos para niños

En la lista de María Jesús Campos, psicóloga educativa y formadora, se encuentran varios videojuegos muy populares como Fornite, Grand Theft Auto o Call of Duty, a los que juegan pequeños y adolescentes. ¿Los principales problemas de todos estos contenidos? La violencia y el sexo implícitos o la aparición de comportamientos o vocabulario no aptos para niños. “Uno de los motivos por lo que los menores no deben visualizar estos contenidos se debe a su madurez cognitiva, que no está preparada para las acciones que aparecen en ellos”, destaca Campos.

videojuegos no aptos menores
  • Fornite. Catalogado para mayores de 12 años, este juego es, para Campos, no recomendable para menores por las acciones y el fin del propio videojuego: “Sobre todo en el modo competitivo del juego (Battle Royale), en el que el jugador tiene que ser el último superviviente del grupo. Además, jugar en modo online supone estar en contacto con personas que en ocasiones son desconocidas, suponiendo un peligro para los niños al no identificar algunos de los riesgos de la red y aportar datos personales mientras se está en las salas de espera del juego”.

Además, destaca las razones por las que atrae poderosamente a los niños: “Por la estética y los famosos bailes, pero también porque es un juego retador ya que hay que ‘acabar’ con los demás para garantizar la supervivencia. Y aquí es donde la madurez de los menores no es adecuada para gestionar y controlar muchos de los comportamientos, vocabularios y exigencias del juego”.

  • Grand Theft Auto. El popular GTA cuenta la historia de diferentes criminales y está recomendado para mayores de 18 años. No obstante, y tal y como indica Campos, juegan menores y adolescentes: “Es muy violento y durante el mismo se desarrollan acciones como violaciones, atracos, atropellos, robos, ‘matar por matar’… Se puede hacer lo que se quiera para cumplir con tu misión. El vocabulario y las imágenes son muy violentas ya que son acciones que el jugador decide realizar, por lo que hay que saber separar la realidad de la ficción”.
  • Call of Duty. También recomendado para mayores de 18 años, es un videojuego de estilo bélico y de disparos en primera persona. Campos destaca el alto contenido de violencia verbal, conductual y sexual. “Muchos niños se pasan horas jugando por el nivel de excitación que proporciona el juego. Esto repercute en sus acciones y expresiones a nivel emocional, de tensión y comportamientos. A nivel madurativo y de desarrollo cognitivo, el cerebro no está preparado para toda esa estimulación, ni para ver y gestionar esas imágenes”.

¿Y cuáles son las series no recomendadas?

Guillermo Buedo, docente de Primaria, destaca que los principales contenidos que visualizan sus alumnos (de 5º y 6º) son series muy populares (independientemente de si se emiten en abierto o en plataformas de streaming) y, curiosamente, también ‘realities’ de televisión. Por su parte, Campos ha añadido a la lista una serie reconocida a nivel mundial y exclusivamente para adultos.

Series de tv no aptas niños
  • Stranger Things y Padre de familia. Buedo destaca el miedo y el terror como los principales motivos por los que Stranger Things (para mayores de 16 años) no es apta para pequeños. La desaparición de un menor en extrañas circunstancias y los fenómenos que ocurren alrededor del mismo son dos de los factores por los que los estudiantes de Buedo la visualizan. El alumnado comenta al propio docente que, incluso, van a verla a casa de un amigo si en la suya no le dejan. Por otro lado, ‘Padre de Familia’ se trata de una ficción de animación creada para adultos que los menores también conocen. Pero Buedo destaca tres elementos no aptos para ellos. “En ella hay violencia, sexo y machismo”.
  • La que se avecina. Las aventuras de la comunidad de vecinos de Montepinar están calificadas para mayores de siete años, por lo que muchos de los alumnos de Buedo la conocen y la ven porque “es lo que hay puesto en la tele y es lo que está viendo la familia en ese momento”. Para el docente, hay razones por las que no verla con menores: “machismo, sexo o clasismo son algunos de ellos”.
  • Élite. Catalogada para mayores de 16 años, esta serie también es conocida por los estudiantes de Buedo. En su opinión, la violencia y el sexo implicitos o la aparición del suicidio son los motivos por los que considera que esta ficción, que relata el día a día de unos jóvenes en un colegio exclusivo para estudiantes adinerados, no debería ser vista por los más pequeños.
  • La Casa de Papel. Para mayores de 16 años, esta serie se ha convertido en todo un éxito a nivel mundial. Campos señala que la estética es uno de los principales motivos por los que atrae a los niños. “La estética y los disfraces (que han surgido después) ha llevado a los menores a visualizar la serie para comportarse (y jugar) como algunos de los personajes”.

Buedo también incluye en su lista un reality, ‘La isla de las tentaciones’, recomendado para mayores de 16 años y que, en su opinión, recoge elementos relacionados no solo con el sexo, sino también con el machismo. Asimismo, subraya que los estudiantes lo ven por ‘estar a la moda’ y porque las redes sociales influyen en ello. “En TikTok (que muchos tienen) parodian series o momentos que hacen crecer la curiosidad por ver todos estos contenidos”. Unas cuestiones en las que la psicóloga Campos coincide y por las que lanza una recomendación a las familias: “No hay que dejarse llevar por las modas y porque los menores les digan que todos sus amigos o compañeros lo ven. Es importante que las familias conozcan esos contenidos, indaguen sobre ellos y pongan límites”, concluye.

Fuente: https://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/contenidos-no-menores/

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La caja de bobos más grande que pueda existir: El METAverso de Facebook

Luis Bonilla-Molina

 

Mark Zuckerberg acaba de anunciar que desde el 1 de diciembre la empresa Facebook pasará a llamarse META. Esto tiene dos implicaciones, una de carácter empresarial para legitimar y construir viabilidad jurídica a una de las operaciones más importantes que vienen haciendo: la venta de información. Facebook usa la minería de datos para apropiarse la información desagregada de sus usuarios, la cual vende a terceros sin reportar porcentaje de ganancias para quienes de manera inconsciente proporcionan la información. La segunda para crear el metaverso, un universo virtual que modelará actividades como consumo, participación política, sociabilidad, educación e incluso filtrará el acceso a la innovación científica tecnológica.

 

Esto ocurre, en medio de la incredulidad de muchos docentes y gremios docentes respecto al sostenimiento de la ofensiva de las trasnacionales de la tecnología sobre el mundo educativo, tanto en la fase educativa presencial de la pandemia como durante la postpandemia. Hasta ahora, las actividades que pretende asumir el metaverso de Facebook eran parte de las tareas de reproducción cultural asignadas por el capital a los sistemas escolares (consumo, sociabilidad, ciudadanía, democratización del conocimiento).

 

Esto ocurre mientras entre el 40% y 50% de la población estudiantil – e incluso docentes- no tiene siquiera conexión a internet o aun dispositivo de conexión remota. Y el otro 50% -estudiantes y docentes- usó plataformas comunicacionales como zoom, googlemeet, streamyeards, Facebook o WhatsApp para maratones de doce horas de clase y más, evidenciando que no tienen ni la más mínima idea de la tormenta tecnológica que se avecina sobre la educación. En el primero de los casos estaríamos observando el surgimiento de la peor y más abrupta de las exclusiones de los últimos siglos, aún ocultada con discursos de pronta normalización; quienes están quedando rezagados hoy corren el riesgo de quedarlo permanentemente y pasar a la periferia de la peor de las pobrezas y marginaciones. En el segundo de los casos la educación durante la pandemia les convirtió en consumidores de tecnología, analfabetos en programación y algoritmos, destinados a seguir la pauta que impongan los acuerdos de gobiernos y sus ministerios de educación con las corporaciones tecnológicas. Por eso hemos insistido en la urgencia de alfabetización en los algoritmos para poder producir respuestas de emancipación y liberación en el actual contexto y sobre todo sobre la necesidad de un debate pedagógico mundial sobre las implicaciones de la cuarta revolución industrial en educación.

 

¿Que será el metaverso de Facebook?

Hasta Zuckerberg ha anunciado fragmentos de lo que será su metaverso y por ello afirmamos que será la más grande caja de bobos que pueda existir. Será un mercado virtual absurdo, donde van a cobrar dinero real por experiencias virtuales o tal vez sea gratuito para garantizar la alienación que sostenga el modo de producción y acumulación capitalista en la cuarta revolución industrial.

 

En el metaverso de Facebook, podrás tener avatares (réplicas tuyas) en la oficina y de tus amigos en casa. Mediante mecanismos de realidad virtual aumentada podrás compartir con amigos o personajes que tú crees, comprando alimentos, ropa, viajes, casas que solo estarán en este universo paralelo. Podrás viajar con amigos a lugares remotos con una sensación de realidad en tiempo real, propia de tecnología que hoy asociamos en su nivel primario al GPS.

 

En la caja de bobos más grande del mundo, quienes se sumen serán educados en comportamiento social, participación política, consumo y tendrán acceso a información filtrada y trabajada.

 

Claro que esto no será el 1 de diciembre de “golpe y porrazo”. La transición será lenta y sostenida pero seguramente, en el 2030, cuando los teóricos del Foro de Davos prevén el crash del sistema educativo global, el metaverso emergerá como alternativa más allá del entretenimiento.

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