Entrevistas

Page 44 of 454
1 … 42 43 44 45 46 … 454

Francisco Castaño: “Educamos a los hijos en Walt Disney y la vida es ‘The Walking Dead’ ”

Entrevistas

Por: Educación 3.0

Las familias no cuentan con un manual de instrucciones para saber cómo educar a sus hijos. Por esta razón Francisco Castaño, docente y autor del libro ‘La mejor versión de tu hijo’, cree que lo mejor es formarse para aprender a educar.

La mejor versión de los hijos no tiene nada que ver con conseguir que sean mejores que el resto. Ni tampoco hay que confundir ‘autoridad’ con ‘autoritarismo’ cuando se habla de educar. Francisco Castaño, docente, asesor familiar y autor del libro ‘La mejor versión de tu hijo’, tiene claro que educar no es fácil y que, por ello, hay que aprender a hacerlo. Pero, ¿cómo? Ahí va una primera pista: “Tener herramientas y habilidades educativas”. O lo que es lo mismo: “Dar recursos a los padres para educar”, algo que, por cierto, es el objetivo principal de su última obra.

Pregunta: Según su experiencia, ¿cuáles son las preocupaciones más comunes de los padres de hoy en día? ¿Y de los adolescentes respecto a sus familias?

Respuesta: Normalmente me llegan familias que tienen problemas de conducta con sus hijos. Su mayor preocupación es que cumplan con sus responsabilidades; y las reacciones de sus hijos cuando los padres intentan hacerlas cumplir suelen ser desmesuradas. Los adolescentes se acostumbran a quejarse de incomprensión y de no ser escuchados. Por ello, es importante recordarles a los padres cómo actuaban y se comportaban cuando tenían su edad porque, a veces, pierden un poco la memoria.

P: ¿Además de la memoria, se ha perdido también el sentido común?

R: El objetivo de las familias es que sus hijos sean felices. Sin embargo, lo que entienden por felicidad y lo que realmente hace a los adolescentes felices es, muchas veces, muy diferente. Los adultos pueden llegar a actuar con poco sentido común para conseguir una falsa felicidad.

P: ¿Esa falsa felicidad tiene que ver con la sobreprotección?

R: Educamos a los hijos en Walt Disney y la vida es ‘The Walking Dead’. La sobreprotección hace que los niños no maduren como deben, no asuman responsabilidades, no aprendan a resolver sus problemas y tengan la autoestima baja. Cuando llegan a la adolescencia se van despegando de sus progenitores, entonces ya no quieren que se les ayude, pero no son capaces de resolver muchas cosas y culpan a los padres, aunque estos no tengan nada que ver.

educar hijos

P: Educar no es fácil…

R: En la actualidad, educar es mucho más difícil que en la época de nuestros padres. La sociedad ha cambiado, se ha hecho más compleja, todo evoluciona más rápido… Normalmente, para educar intentamos hacer lo que hicieron con nosotros o, a veces, todo lo contrario, porque no nos gustó nuestra propia experiencia. Pero, ninguno de estos dos comportamientos suele funcionar, porque nada tiene que ver el presente con la sociedad de cuando éramos pequeños. Por ello, es importante tener herramientas y habilidades educativas que nos faciliten esta labor. De hecho, este es el objetivo de mi libro: dar a los padres recursos para la educación.
Entrevista Francisco Castaño

P: ¿Cómo podemos las familias aprender a educar?

R: Lo primero es tener claro que hemos de aprender a educar. Nos formamos para temas laborales, hacemos cursos sobre aficiones y, en muchas familias, se olvida invertir tiempo en formarse para la mayor responsabilidad que se tiene en la vida, que es educar a un hijo. Por suerte cada vez hay más madres y padres que se intentan formar: hay libros, cursos, talleres… Todo es cuestión de ponerse manos a la obra.

P: ¿Cómo ha afectado el confinamiento a los adolescentes?

R: Aunque para algunos ha sido complicado, en general, diría que los adolescentes son los que mejor lo han llevado. Se han adaptado bien y con la afinidad y el hábito de comunicarse a través de las nuevas tecnologías, lo han superado con nota. Sin embargo, la vuelta a la nueva normalidad les va a resultar un poco más difícil. El guardar las distancias o cumplir las normas de seguridad les cuesta por la propia idiosincrasia de la adolescencia: la rebeldía, el posicionamiento, la falta de conciencia de riesgo y las hormonas en ebullición.

P: ¿Por qué ha titulado su libro ‘La mejor versión de tu hijo’?

R: Porque el objetivo de educar a un hijo ha de ser conseguir la mejor versión de sí mismo, no que sea mejor que los demás. Los padres y las madres, muchas veces, queremos que hagan lo que nosotros no pudimos hacer y tenemos una serie de expectativas: que estudien la carrera que creemos que es la mejor para ellos o, simplemente, que sean el alma de la fiesta cuando el niño es introvertido. Nuestra labor al educarle es aceptarle tal como es y conseguir sacarle el máximo partido apoyándole, comprendiéndole, queriéndole, dejando que se equivoque y, sobre todo, enseñándole a dar todo su potencial para alcanzar los objetivos que se proponga en la vida.

P: En su libro explica la diferencia entre autoridad y autoritarismo.

R: Las madres y padres hemos de tener autoridad sobre los hijos, aunque, a veces, esta palabra provoca una especie de sarpullido en algunos progenitores. Una cosa es el autoritarismo: el menor ha de hacer lo que digan sus padres simplemente porque lo han dicho ellos. Y otra la autoridad: se han de cumplir con una serie de normas y respetar unos límites y los encargados de supervisar que esto se cumplan somos los padres. Pero hay algo que aún es más importante, que es la autoridad moral. Si quiero que mi hijo no use el móvil en la mesa, yo no lo he de usar. Si quiero que sea puntual, primero he de serlo yo. No nos podemos olvidar de que educamos más con el ejemplo que con lo que decimos.

P: ¿Es posible mantenerse firme dando cariño?

R: Esa es la clave de mi libro. Para educar hacen falta dos ingredientes: la firmeza y el cariño. Los niños necesitan el afecto incluso más que la comida. Pero darles amor no está reñido con mantenerse firme en ciertos aspectos. Por ejemplo, con mis hijos nos damos ‘abrazos de oso’ cada noche y estos no están reñidos con que tengan que acostarse a la hora pactada. Los abrazos son el cariño y la hora la firmeza.

P: ¿Cómo se puede propiciar la comunicación con los hijos?

R: Lo más importante para incentivar la comunicación con los hijos es escucharlos. A veces, cuando nos vienen a hablar de algo que no consideramos importante, no les atendemos como es debido. Eso sí, cuando vienen a contarnos algo del colegio o del instituto enseguida prestamos atención. Por otro lado, se abusa del interrogatorio y esto es algo que provoca el efecto contrario al deseado. Como ven que los padres queremos saber, en vez de interesarse, dejan de contarnos cosas. La clave está en la comprensión y en entender lo que es importante para ellos.

P: ¿Cómo se debe hablar de sexo con ellos?

R: Hablar de sexo es algo que en algunas casas es aun tabú y en otras da un poco de aprehensión, aunque, por suerte, cada vez menos. Hay que hablar de sexo con los hijos con toda la naturalidad del mundo, sin dar rodeos y con un lenguaje adecuado a su edad y madurez. También hay que estar preparados para escuchar cosas que no nos gustan y poder responder a sus dudas con tranquilidad. Como todo, el concepto del sexo que tienen ellos no tiene nada que ver con el que tenemos los adultos y una comunicación asertiva hará que se les pueda educar en esta faceta tan importante para la vida.

P: ¿Cuál es la principal misión como padres?

R: Conseguir la mejor versión de nuestros hijos, además de enseñarles que lo más importante en la vida es ser feliz.

Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/educamos-hijos-walt-disney-vida-es-the-walking-dead/

Comparte este contenido:
Leer más »

Gemma Carbó: «Cada escuela debería tener adoptado un museo o centro cultural y viceversa»

Victor Saura

Por:

El 2 y 3 de octubre se celebra el Festival de Educación para la Sostenibilidad (FES), un evento impulsado por el Museo de la Vida Rural (Fundación Carulla) con la idea de abatir los muros mentales que a menudo separan la cultura y la educación de los retos ambientales y sociales. Hablamos con su directora, Gemma Carbó, según la cual en las escuelas «la sensibilidad es extrema, porque estamos trabajando con niños y niñas que se juegan su futuro».

Situado en la Espluga de Francolí (Tarragona), el Museo de la Vida Rural (MVR) cumplió 30 años en 2018, y a partir de este aniversario ha querido reinventarse para convertirse en un espacio de inspiración, conocimiento y encuentro de proyectos y propuestas relacionadas con la educación cultural para la sostenibilidad, sin perder de vista su función museística, dedicada a la preservación de la memoria y la identidad rural. De esta reinvención nace el Festival de Educación para la Sostenibilidad, que esta semana (viernes y sábado) llega a la segunda edición en formato híbrido: asistencia presencial con aforo muy limitado y la posibilidad ilimitada de seguirlo por streaming.

¿En qué consiste el Festival de Educación para la Sostenibilidad y qué quiere aportar?

El festival nace de la reflexión, el año pasado, sobre cuál podía ser el mejor formato para presentar el proyecto educativo del Museo de la Vida Rural, y hablando con profesorado y gente del Departamento, llegamos a la conclusión de que nos gusta más el formato fiesta. Es decir, queremos descubrir las propuestas educativas acompañados de los maestros, pero también de artistas que trabajan en espectáculos que van en esta línea y los gestores culturales que los hacen posibles, y por tanto convertimos en un festival lo que debía ser una presentación tradicional de unos recursos educativos.

¿Y cómo fue el año pasado?

La primera edición fue un éxito, había muchas ganas de compartir y de encontrarnos, de escuchar ahora una conferencia y luego ir a ver una actividad, y más tarde asistir a un concierto o comer algo, y todo relacionado con esta idea fuerza de la educación cultural para la sostenibilidad, que es lo que mueve el Museo de la Vida Rural. Básicamente, queremos señalar que cuando hablamos de la Agenda 2030, o de construir este futuro más sostenible, si no tenemos en cuenta todo lo que nos aporta la historia, el conocimiento acumulado, la ciencia y, sobre todo, las artes, como lenguajes que trabajan también desde la imaginación y la creatividad, pues avanzaremos relativamente poco. O avanzaremos de una manera poco equilibrada. La tecnología y el conocimiento científico son absolutamente necesarios, pero necesitamos también trabajar mucho todas aquellos vertientes que nos dan las artes, que son las vertientes del pensamiento lateral, del pensamiento creativo, de la imaginación, de la expresión de las emociones, etc .

¿No es un poco osado tratar de impulsar unos objetivos tan ambiciosos desde un museo situado en la Espluga de Francolí?

Pues este es el reto, precisamente. La Fundación Carulla desde sus inicios ha tenido la visión de que la cultura y la educación son las dos grandes palancas para transformar el mundo, pero además tenemos muy claro que esta transformación tiene mucho que ver con la forma en que imaginamos nuestros territorios, la relación campo-ciudad, o el rol de la naturaleza y del mundo rural en el que debe ser un mundo más sostenible. Estos saberes acumulados de los ciclos vitales, los recursos naturales, de la reconexión con la tierra… todo eso es lo que nos cuenta el mundo rural. Y hay un lugar muy pequeño, que es la Espluga de Francolí, pero que hoy está conectado al mundo a través de las tecnologías, de su pata en Barcelona ​​y, sobre todo, a través del relato que está planteando, que es el relato de la Agenda 2030.

¿Le parece que a la comunidad educativa le falta sensibilidad medioambiental?

Hubo un momento en que la educación ambiental en Cataluña fue un factor de innovación importante, de eso hace exactamente unos veinte años. Y entonces fue decayendo, entre otras cosas porque hay una serie de problemáticas sociales que se están haciendo muy evidentes. Pero el error es pensar que unas están desconectadas de las otras. La gran virtud de la Agenda 2030 es que pone sobre la mesa la interconexión de las crisis ambientales con las crisis sociales, económicas y culturales. Y esta alianza entre las dos partes de nuestra realidad, que son el contacto con la naturaleza y el contacto con las personas, son precisamente las que marcarán la idea de sostenibilidad. Y planteado así, cuando miras el mundo educativo, la sensibilidad es extrema, porque estamos trabajando con niños y niñas que se juegan su futuro y que cada vez lo tienen más claro. Y las exigencias viene mucho por su parte.

Por tanto, esta sensibilidad está.

Creo que sí, pero lo que pasa es que también te digo que aún hay un discurso muy compartimentado, en el que parece que la cuestión medioambiental no tenga nada que ver con la social, o que la Covid no tenga nada que ver con la nuestra relación con los animales, cuando la ciencia está demostrando que todo está absolutamente conectado y que la raíz siempre está en esta presión que como sociedad estamos haciendo sobre un planeta que es finito y sobre una relación entre nosotros que es a veces tan perversa como nuestra misma relación con los recursos naturales.

Uno de los efectos que ha tenido la Covid es que ha barrido muchos debates como, por ejemplo, el que planteaba el movimiento de Fridays for Future.

Creo que ha desaparecido momentáneamente, porque la magnitud de la tragedia nos ha impactado a todos, pero es evidente que las riadas en la Espluga del año pasado, que el Gloria o que la Covid tienen todas las conexiones con la emergencia climática y con la sobreexplotación de los recursos naturales y sociales. Al final, lo que la Covid ha demostrado es que hay que acelerar todo lo que sea la educación en esta línea y que necesitamos acelerar la transformación.

Pues hace unos días me comentaban que toda esta situación más bien está provocando una regresión en todo lo que se ha hecho en el ámbito de la innovación, ya que los docentes vuelven a tender a enjaularse solos en el aula con sus alumnos. Claro que quizá también es momentáneo…

Es cierto que corremos un peligro de regresión en muchos pasos adelante que habíamos hecho. Tendremos que aceptar que la conexión digital también contamina y que tenemos un problema grave si todo tiene que pasar por las pantallas, y que esta idea de los grupos estancos y de no tocar ni relacionarse con los demás es la antítesis del que necesitamos inculcar a los niños y niñas, y de lo que se necesita en la construcción de esta solidaridad y esta comprensión de lo que es la complejidad de las relaciones. Si nos cerramos en grupos burbuja estamos yendo a las distopías más perversas que el cine haya imaginado. Y sí que es verdad que ahora hay, más que nunca, que ser muy críticos y hacer una reflexión muy seria sobre dónde nos está llevando esto.

¿Cuáles son los platos fuertes de esta edición?

Cuesta de decir. Arrancamos con Gabi Martínez, que acaba de publicar un libro que se llama Un cambio de verdad, que es una reflexión muy seria sobre todas estas cuestiones que estamos hablando; después tenemos también a Daniel Turón, que presenta el último libro de Joanna Macy, que es una gran activista ecofeminista, sobre la idea de la esperanza activa, que es una de las claves a nivel educativo; tenemos también conciertos y espectáculos que nos harán reflexionar sobre esto, como el de Rawscenography, que es una propuesta de Fira Tàrrega hablando sobre los espacios reservados de privilegio y sobre estas dificultades de relaciones sociales; tenemos también a Arnau Queralt, del CADS, que nos viene a hablar de esta Agenda 2030 y de lo que se está haciendo en Cataluña en clave de educación; evidentemente tenemos también la presentación de nuestras propuestas educativas, la inauguración del huerto ecológico, los nuevos espacios de laboratorios para la sostenibilidad; tenemos el concierto de Maria Rodés; tenemos a Money for free haciendo una reflexión artística sobre cuál es nuestra relación con el dinero y el crecimiento acelerado; tenemos a Lucía Vázquez, que es una gran experta en cultura y sostenibilidad…

Y también presenta los resultados de unos debates sobre la función educativa de los equipamientos culturales. ¿Nos puede avanzar algo?

Fueron tres debates con muchísima participación, y presentamos una publicación que recoge lo que todo el mundo aportó. Se habló de cuál debe ser la relación de los museos con la educación, cuál debe ser con el turismo en clave de construcción de un turismo sostenible, y cuál debe ser su relación con el mundo social y con el atención a los cuidados y el bienestar, y en la diferencia que se puede generar a partir de estas crisis.

¿Y específicamente en el ámbito educativo?

Pues hay un clamor compartido entre las escuelas y quienes trabajamos en educación en los museos de la necesidad de olvidar las cifras y la valoración cuantitativa de las cosas, y de empezar a poner en valor las cuestiones más cualitativas, que son las importantes en educación. Es decir, que realmente haya procesos de cambio, reflexión y actitud crítica cuando los niños vienen a los museos, sea de forma presencial o virtual, esto lo iremos encontrando y nos iremos adaptando. Pero que todo tiene que pasar por una conexión muy estrecha con los claustros de profesorado, con una integración real del que el museo supone, como espacio generador de contenido, con lo que se está viendo en la escuela en clave de competencias o en clave de conocimientos. La insistencia era que esta relación debe ser mucho más cualitativa, más de fondo y a largo plazo, y no tanto de las visitas y talleres de un día. Que los seguiremos haciendo y deben seguir funcionando, pero que siempre deben ir acompañadas de esta relación de verdad y de un diálogo entre educadores y maestros.

Me parece que los maestros van de cabeza y las llegan un montón de propuestas y de información. Imagino que establecer este vínculo de calidad no debe ser fácil.

Pero siempre hay un círculo de proximidad. Al final, cada museo debería trabajar con intensidad con dos o tres escuelas, las que tenga más cercanas y debería haber esta relación de tándems o de magnets que ya existe en algunos casos. Cada escuela debería tener adoptado un museo o un equipamiento cultural y viceversa. Y que esto sea laboratorio de ideas y de propuestas cualitativas que luego puedes convertir en propuestas de uso de pequeño formato, menos intensas si quieres, que lleguen al resto de escuelas del territorio o grupos de esparcimientos, porque también hay que entender la educación mucho a lo largo de la vida y mucho contemplando las familias, los centros recreativos, el programa 360, las personas mayores, etcétera.

Taller al Museu de la Vida Rural | Foto: MVR (archivo)

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/09/29/cada-escuela-deberia-tener-adoptado-un-museo-o-centro-cultural-y-viceversa/

Comparte este contenido:
Leer más »

Entrevista a Filippo Grandi: “Educación para los refugiados, una inversión que vale la pena para el mundo”

Entrevistas

Entrevista/01 Octubre 2020/rebelion.org

Filippo Grandi es el undécimo alto comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados (Acnur), cargo que ejerce desde el 1 de enero de 2016, tras dedicarse al trabajo humanitario y de refugiados durante más de 30 años. Su mandato de cinco años al frente de Acnur, concluye el 31 de diciembre de este año.

Este es un extracto de la entrevista realizada a Grandi por personal del fondo Educación No Puede Esperar, también conocido por su nombre en inglés Education Cannot Wait y su sigla ECW. Se trata de un fondo mundial multilateral de la Organización de las Naciones Unidas (ONU)  destinado a promover el acceso a la enseñanza de los millones de niños y adolescentes que viven en medio de crisis, conflictos, desastres naturales y brotes de enfermedades.

EDUCACIÓN NO PUEDE ESPERAR (ECW): Como agencia de las Naciones Unidas, con el mandato de su Asamblea General de brindar protección internacional y buscar soluciones para los refugiados, ¿podría explicar la importancia general de la educación para los niños refugiados como un componente de protección y soluciones?

FILIPPO GRANDI: La escuela es a menudo una de las primeras cosas que las familias de refugiados preguntan después de ser desplazadas. Deseosos de recuperar un sentido de normalidad y dignidad después del trauma del desarraigo, también están muy comprometidos con el futuro de sus hijos.

Muchos niños y jóvenes son desplazados varias veces antes de cruzar una frontera y convertirse en refugiados. Para estos niños, la escuela es el primer lugar donde comienzan a recuperar el sentido de rutina, seguridad, amistad e incluso paz.

La educación juega un papel clave, tanto para garantizar la protección de los niños y los jóvenes como para ayudar a las familias y los niños a concentrarse en reconstruir sus vidas y regresar a muchas de las actividades con las que normalmente se habrían comprometido antes del desplazamiento.

Como ha demostrado el reciente Informe sobre la educación 2020 de Acnur, aunque ha habido algo de éxito en el acceso a la educación primaria, este se ha ralentizado. Las tasas brutas de matriculación muestran que 77% de los niños refugiados están matriculados en la educación primaria, pero esta cifra se reduce drásticamente a 31% en el nivel secundario.

Las niñas se ven afectadas de manera desproporcionada. Dado que la evidencia global muestra la naturaleza protectora significativa de la educación secundaria para las niñas, este es un aspecto clave del trabajo para Acnur y socios como Educación No Puede Esperar.

Juntos, estamos solicitando que la matriculación de refugiados en la educación en todos los grados se lleve a nivel global para permitir que los millones de niños y jóvenes de todo el mundo que se han visto obligados a huir de sus hogares construyan un futuro mejor para ellos, sus familias y sus comunidades.

Si se les permite aprender, desarrollarse y prosperar, los niños crecerán para contribuir a las sociedades que los acogen, pero también a sus países de origen cuando la paz les permita regresar. La educación es una de las formas más importantes de resolver las crisis mundiales.

ECW: Usted es miembro desde hace mucho tiempo del comité directivo de alto nivel de la Educación No Puede Esperar. Como sabe, la institución tiene por objeto garantizar que los niños puedan continuar su educación en tiempos de emergencias y crisis prolongadas. ¿Podría explicar las necesidades especiales de los niños refugiados durante las emergencias y las crisis prolongadas, y ¿cómo cree que Educación No Puede Esperar contribuye a satisfacer esos derechos y necesidades?

FP: El Pacto Mundial para los Refugiados exige medidas para permitir que los niños y jóvenes regresen al aprendizaje dentro de los tres meses posteriores al desplazamiento. Este objetivo destaca el importante papel que desempeña la educación, tanto formal como informal, para ayudar a los niños a reanudar sus actividades normales.

Los niños pueden tener un sentido de pertenencia con sus compañeros en las aulas, la oportunidad de jugar y participar en actividades recreativas y recibir información que podría salvarles la vida sobre temas relacionados con la salud, la higiene y la seguridad. Las escuelas también brindan acceso a servicios de apoyo, como programas de orientación y alimentación escolar.

Preparar a los niños refugiados para que ingresen a los sistemas educativos nacionales de las comunidades de acogida es fundamental y requiere trabajar en estrecha colaboración con los Ministerios de Educación para eliminar las barreras administrativas y de políticas a la matriculación escolar.

También implica garantizar que los niños tengan las destrezas y habilidades necesarias para prosperar una vez que estén inscritos en las escuelas. Las clases de aprendizaje de idiomas, especialmente cuando el idioma de enseñanza es diferente, los programas de actualización y la educación acelerada apoyan la inscripción de los niños en la escuela y la capacidad de aprender de manera efectiva.

También es importante brindar información y asistencia esencial para ayudar a las familias a superar algunas de las barreras prácticas para la inscripción escolar. El apoyo psicosocial también es fundamental para los niños que han sufrido el trauma del desplazamiento y que necesitan ayuda para adaptarse a nuevas situaciones y entornos.

El apoyo brindado por Educación No Puede Esperar permite a las agencias y organizaciones garantizar que los servicios se brinden después del inicio de una emergencia para abordar las necesidades inmediatas que se han destacado anteriormente, enfocándose tanto en las necesidades de protección como en las de educación y trabajando para garantizar que los niños estén preparados para ser incluidos en programas de educación formal.

Educación No Puede Esperar también ha desempeñado un papel fundamental al pedir a los donantes que inviertan en educación durante y después de las emergencias para asegurar que las necesidades educativas de los niños puedan satisfacerse durante las crisis humanitarias, como lo demuestra el aumento de la inversión en educación en situaciones de emergencia durante los últimos cuatro años.

ECW: Un número significativo de promesas hechas por países y otras partes interesadas en el Foro Mundial sobre los Refugiados 2019 se centró en la educación, incluidas las promesas individuales y conjuntas hechas por Educación No Puede Esperar que destacan las inversiones de varios años para aumentar las oportunidades en la educación secundaria para los niños refugiados y en el trabajo con otros fondos globales para apoyar una educación de calidad para los refugiados.¿Qué brechas existen en la financiación de la educación de los refugiados a nivel mundial y dónde pueden ayudar mejor los donantes, incluidos los países, la sociedad civil y las empresas privadas?

FG: Si bien la financiación para la educación en situaciones de emergencia se quintuplicó entre 2015 y 2019, la educación generalmente solo recibe entre dos y cinco  por ciento del presupuesto total de los llamamientos humanitarios. A medida que pasamos de situaciones de emergencia a crisis prolongadas, existe el riesgo de que el gasto en educación reciba un grado cada vez menor de prioridad, lo que dificulta apoyar a los gobiernos anfitriones para que continúen brindando servicios educativos durante un período prolongado.

Las brechas de financiamiento en la educación significan que a menudo es difícil garantizar que los niños y jóvenes completen un ciclo completo de educación, pasando de la educación primaria a la secundaria y la terciaria. Las cifras globales muestran que hay una caída significativa en la inscripción entre la educación primaria y secundaria y que solo el 3 por ciento de los jóvenes refugiados están matriculados en programas de educación terciaria.

Las brechas de financiamiento también significan que quienes más lo necesitan, incluidos los niños de hogares encabezados por mujeres o niños y los que tienen discapacidades, no reciben el apoyo especializado que se requiere para disfrutar plenamente de su derecho a la educación.

El compromiso conjunto en el Foro Mundial sobre Refugiados de Educación No Puede Esperar, el Banco Mundial y la Alianza Mundial para la Educación tiene el potencial de cambiar las reglas del juego en términos de garantizar que los sistemas se fortalezcan y apoyen para que los refugiados y otras poblaciones vulnerables tengan un acceso continuo a la educación.

ECW: Educación No Puede Esperar ha dedicado su segunda ronda de inversiones de Primera Respuesta de Emergencia por covid-19 para situaciones de refugiados en todo el mundo. ¿Podría explicar algunas de las emergencias clave en términos de educación de refugiados para Acnur y la diferencia que hará la respuesta de emergencia de Educación No Puede Esperar para covid-19?

FG: El cierre de escuelas en todo el mundo significó efectivamente que 90 por ciento de los niños refugiados que estaban inscritos en escuelas y programas educativos no pudieran continuar recibiendo una educación.

Como se encuentran en algunas de las áreas más remotas de los países o tienen recursos limitados en el hogar, no pudieron beneficiarse plenamente de los programas de aprendizaje a distancia, y en el hogar y corren un grave riesgo de quedarse más rezagados académicamente. Este riesgo es aún más grave para las adolescentes, donde se estima que 50 por ciento de las jóvenes que estaban en la escuela corren el riesgo de no regresar una vez que se reanuden las clases.

El cierre de las escuelas también significa que muchos de los servicios de apoyo integral mencionados anteriormente (distribución de alimentos, apoyo psicosocial y actividades recreativas y programas de apoyo al aprendizaje) se vieron interrumpidos.

Las familias que han perdido sus medios de subsistencia como resultado de la pandemia experimentan una mayor presión económica y pueden dar menos prioridad a gastar los escasos recursos que tienen en la educación para garantizar que se satisfagan sus necesidades más básicas.

Todos estos factores contribuyen a aumentar los riesgos de protección durante los períodos de cierre de escuelas, dejando el futuro educativo de muchos niños refugiados colgando de un hilo.

Mantener la educación en marcha durante una pandemia requiere ingenio, innovación, invención y colaboración. La financiación de Educación No Puede Esperar para la respuesta a la  covid-19 desempeñará un papel clave en la mitigación de estos riesgos, al encontrar formas de garantizar que los estudiantes puedan continuar aprendiendo durante el cierre de las escuelas, difundiendo información a las familias de refugiados sobre los procedimientos de reapertura y los protocolos de seguridad que se implementarán, capacitando a los maestros para adaptarse a la pandemia, proporcionando materiales adicionales a los estudiantes, implementando campañas de regreso a la escuela y haciendo las mejoras indispensables en las instalaciones de agua y saneamiento en estas instituciones. Muchas de estas actividades ya se han iniciado con el generoso apoyo de Educación No Puede Esperar.

ECW: Acnur y ECW también han coordinado estrechamente con los gobiernos anfitriones, los actores humanitarios y de desarrollo el fomento de inversiones de recuperación de varios años, como el Plan de Respuesta Educativa para Refugiados y Comunidades de Acogida en Uganda. ¿Cómo ve este fortalecimiento de la educación para los refugiados y las comunidades de acogida en el nexo entre la ayuda humanitaria y el desarrollo?

FG: El tema del informe de Acnur de 2020 es «Unirnos para la educación de los refugiados». Este foco realmente refleja el Pacto Mundial sobre Refugiados, que aboga por un enfoque de “toda la sociedad” para garantizar que se aborden las necesidades de los refugiados y las comunidades de acogida. Esto significa que una serie de partes interesadas tienen un papel que desempeñar en la realización de los objetivos del Pacto.

La presencia de un plan claro y un conjunto de objetivos para apoyar el acceso a la educación ayuda a definir roles y áreas de contribución para una amplia gama de partes interesadas. Es fundamental que existan nexos entre los planes de respuesta humanitaria y para refugiados, los planes de resiliencia plurianuales y los planes de desarrollo del sector a más largo plazo.

El apoyo de Educación No Puede Esperar a la programación educativa inmediatamente después del inicio de una emergencia y la asistencia a más largo plazo proporcionada a través de los programas de resiliencia plurianuales desempeñan un papel fundamental para cerrar la brecha entre la financiación humanitaria y la financiación del desarrollo.

La inclusión de refugiados en los sistemas educativos del país de acogida significa que los donantes y otros actores deben trabajar en estrecha colaboración con los gobiernos para aumentar la capacidad de estos sistemas de incorporar más estudiantes, desarrollar las habilidades de los maestros para responder a las necesidades de los alumnos y garantizar que los niños puedan progresar a través de diferentes niveles educativos.

ECW: ¿Habría algún comentario final que le gustaría hacer a la audiencia de ECW en todo el mundo sobre la importancia de la educación de los niños refugiados en situaciones de emergencia?

FG: La inversión en educación para los refugiados es esencial para garantizar que no se pierda la creatividad y el potencial de los jóvenes en regiones afectadas por conflictos y crisis.

Durante la pandemia de covid-19, los estudiantes refugiados han desempeñado un papel fundamental en sus comunidades trabajando en primera línea como trabajadores de la salud, fabricando mascarillas y jabón para distribuirlos a quienes lo necesitan, ofreciendo asesoramiento y difundiendo información sobre salud e higiene y creando programas para la instrucción de los estudiantes más jóvenes. Su impulso, iniciativa y pasión se habrían perdido sin una inversión temprana en su educación.

La educación para los refugiados es una inversión que vale la pena para toda la comunidad y para el mundo. También es un derecho fundamental para todos los niños que se afirma en la Convención de Refugiados de 1951, la Convención sobre los Derechos del Niño y la Declaración Universal de Derechos Humanos.

Este derecho también debe respetarse en situaciones de emergencia en las que pedimos a los actores mundiales que se centren no solo en el acceso, sino también en la calidad de la educación y la capacidad de los niños para aprender, lo que los llevará a un futuro más brillante y digno.

Fuente: https://rebelion.org/educacion-para-los-refugiados-una-inversion-que-vale-la-pena-para-el-mundo/

Comparte este contenido:
Leer más »

Entrevista a Cristina de Stefano: “Si ponemos al niño realmente en el centro, como pedía Maria Montessori, todo cambia para siempre”

Entrevistas

Entrevista/Autor: Adrian Cordellat

La periodista italiana Cristina de Stefano ha dedicado cinco años a investigar la vida de esta mujer y su efecto en la pedagogía y educación actual

La periodista italiana Cristina de Stefano ha dedicado cinco años a investigar la vida de una de las mujeres más revolucionarias de la historia: Maria Montessori. Para ello ha buceado entre cientos de libros y cartas de la doctora, pedagoga y filósofa italiana. “Quería descubrir si Maria Montessori era una loca, como dicen algunos, o una astuta mujer de negocios, como afirman otros, una gran alma, como repiten sus seguidores, o mucho más que todo eso”, explica en la nota final del libro. El resultado es El niño es el maestro: vida de Maria Montessori (Lumen), una biografía que se devora como una novela en la que De Stefano cuenta con un increíble pulso narrativo la historia de vida de una iluminada, casi una mesías, una visionaria dueña de un carácter profundamente contradictorio y lleno de claroscuros, de zonas de sombra; la historia de vida de una mujer que soñó durante toda su existencia con cambiar al hombre a partir del niño y, con ello, con cambiar el mundo. “No tuvo éxito en su sueño y su revolución está inconclusa, pero todavía puede inspirarnos hoy en día”, asegura De Stefano.

PREGUNTA. Afirma que con esta investigación quería descubrir “a la persona real, más allá de la marca global que todavía lleva su nombre”. Ese precisamente, cuenta en el libro, era uno de los miedos de la Montessori anciana, pasar a la historia por haber creado un método pedagógico y un material didáctico, pero no por lo que ella consideraba su verdadera revolución: “haber visto al niño en su verdad, no una criatura inferior, sino potencialidad absoluta de futuro”. ¿Cree que hoy en día prima más el recuerdo de Montessori por su método que por su revolucionaria visión de la infancia?

RESPUESTA. Hoy decimos Montessori y vemos el material, en su mayoría colegios privados y un método que parece ser privilegiado. Me temo que hay demasiado marketing, e incluso demasiados negocios en torno al nombre Montessori, que ahora está por todas partes. El riesgo y lo más fácil es detenerse en el material. Escuchar su mensaje revolucionario es más complicado (y muchas veces incómodo para los adultos, ya sean padres o profesores), pero también más emocionante. Si ponemos al niño realmente en el centro, y no solo a través de las palabras, todo cambia para siempre.

P. El niño es el maestro: Vida de Maria Montessori es el retrato de un genio. Con sus luces y con sus sombras. ¿Qué es lo que más le ha sorprendido de lo que ha averiguado preparando la biografía de Maria Montessori?

R. No sospeché de su lado espiritual, que me conmovió profundamente. Maria Montessori cree en la observación científica, pero también cree en el milagro, en lo invisible, en el poder de la belleza. Este punto, por ejemplo, me hace sentirme cerca de ella. Hoy quien nos invita a crear belleza para ayudar al alma a desarrollarse es como un profeta que clama en el desierto. La modernidad casi siempre parece buscar lo feo por defecto. En sus escritos, Maria Montessori siempre usaba la palabra alma, sin miedo; un concepto que hoy se ha convertido casi en una palabra maldita. Y, en cambio, no hay criatura más naturalmente espiritual que el niño, que por instinto sabe escuchar su voz interior, sabe maravillarse en cada momento, sabe vivir perfectamente el presente. Obviamente estoy hablando del niño en sus inicios, antes de que la sociedad de adultos -partiendo de esa pequeña sociedad que es la familia- lo deforme.

P. A mí una de las cosas que más me ha impresionado es su faceta visionaria. Solo mediante la observación de los niños dejó por escrito muchos principios educativos que luego han sido avalados por la neurociencia. ¿Cree que ser tan adelantada a su tiempo le hizo ser y sentirse una incomprendida?

R. Estar por delante de los tiempos que te toca vivir siempre es una fuente de problemas. En su día, muchos consideraban a Maria Montessori como una loca. Sin embargo, casi todo lo que decía (sobre un parto respetado, sobre la vida prenatal, sobre el funcionamiento del cerebro infantil, sobre la polarización de la atención) ha sido confirmado muchos años después por la ciencia.

P. El tiempo histórico en el que le tocó vivir, precisamente, le hizo sufrir mucho a nivel personal. Una mujer como ella no encajaba en una sociedad en la que las mujeres tenían marcado su camino desde el nacimiento, así que ella tuvo que pagar su revolución con sufrimientos y renuncias personales. ¿Sería Maria Montessori más grande y reconocida en una sociedad como la actual?

R. Maria Montessori se impuso en un período muy difícil para la emancipación de la mujer. También en esto era muy moderna. Quería dejar una huella en el mundo, ser una persona que trabajaba. Incluso abandonó a su hijo durante muchos años para realizarse como médico. En todo caso no creo que el sufrimiento ayude. Pienso que, si hubiera vivido hoy, María Montessori habría hecho cosas aún más extraordinarias.

P. A mí otra de las cosas que más me ha sorprendido es algo que ya ha comentado: ver cómo un método que nació en un barrio humilde y para niños de familias pobres es hoy un sistema de enseñanza al que solo pueden acceder familias de un nivel socioeconómico alto. Es una gran paradoja.

R. Es una triste paradoja. Como cuento en el libro, esto es el resultado de cómo fue su vida. Las autoridades públicas de Roma no pueden o no quieren colaborar con ella y pronto son las élites, especialmente las anglosajonas, las que se interesan y financian su investigación porque las élites saben muy bien que la formación es fundamental para crear una clase dominante. Pero esta tendencia aún puede revertirse. Cada vez hay más escuelas públicas que adoptan el sistema Montessori. Aquellos que argumentan que los costos son altos a menudo ocultan su falta de voluntad para cambiar radicalmente la escuela. El material es caro, es cierto, pero es indestructible y dura décadas. Y luego están las aplicaciones Montessori en hogares para ancianos, en campos de refugiados, en países del tercer mundo. Nunca es demasiado tarde para volver a la inspiración del compromiso social que tuvo el método en sus inicios.

P. Leyendo el libro me ha parecido encontrar el momento en el que se produce ese tránsito entre método para niños de familias pobres y método educativo para niños de familias ricas: la apertura de la primera escuela Montessori en Estados Unidos. No sé si hay alguna información de qué le pareció a Maria Montessori esta evolución de su método pedagógico.

R. Sí, la primera escuela Montessori estadounidense fue creada para los hijos de los ricos, todos ellos banqueros y financieros. No encontré los comentarios de Maria Montessori sobre esta primera iniciativa, pero estamos hablando de una época en la que las cosas explotaron a su alrededor y ella en realidad no controlaba casi nada. En los mismos años, por poner otro ejemplo, los socialistas de Vienne crearon escuelas Montessori para niños que se morían de hambre después de la Primera Guerra Mundial. Todo esto sucedió en mitad de una absoluta falta de coordinación y planificación. Maria Montessori era una visionaria, pero ciertamente no una mujer práctica.

P. Le hacía la pregunta anterior porque si algo queda claro tras la lectura de tu biografía es que Maria, aunque no práctica, sí era muy protectora de su método. Lo quería controlar todo ella, hasta el punto de que le molestaban los libros que otras madres y profesoras publicaban explicando cómo aplicar el método Montessori en el colegio y en casa. Hoy hay cientos de libros y blogs dedicados al método, influencers que viven de divulgar sus principios en blogs y redes sociales… ¿Qué cree que pasaría por la cabeza de Maria Montessori si pudiese revivir y ver la expansión sin control de su metodología?

R. En la década de 1960, su hijo Mario intentó frenar esta proliferación incontrolada prohibiendo el uso del nombre Montessori, pero los jueces estadounidenses decretaron que ahora era patrimonio de la humanidad. A partir de ese momento cualquiera puede poner el nombre Montessori en una escuela o una caja de actividades, sobre todo porque es un nombre que vende. No creo que Maria Montessori fuese feliz viendo esto, pero al final este es el dilema de todo fundador: ¿difundir el mensaje diluyendo o preservando la pureza de los orígenes? Personalmente pienso que la difusión es más importante. Que la idea Montessori se filtre en el mundo, en las familias y en las escuelas solo puede mejorar las cosas.

P. Maria Montessori pensó durante toda su vida que “la educación es una técnica del amor” y que a través de ese amor se podía cambiar el mundo, empezando ese cambio por los niños. En un mundo como el actual, azotado por guerras, crisis de refugiados, pandemias globales y crisis climáticas, ¿adquiere más importancia si cabe esa visión de la educación de Maria Montessori?

R. El mundo de hoy es mucho menos violento que el del pasado. Eso es lo que dicen todas las estadísticas. Es la información sobre violencia la que ha aumentado. De ahí la sensación que tenemos de vivir tiempos peores a medida que avanza la humanidad. Dicho esto, creo profundamente en el sueño de Maria Montessori. Creo que, si a los niños se les permite desarrollarse armoniosamente, especialmente en los primeros años, serán adultos más equilibrados, más capaces de autocontrol, comunicación no violenta y capacidad de atención. No es casualidad que María Montessori dijera que no debemos educar «para» la paz, sino educar «en» la paz. Es diferente. Es mejor. Sin embargo, son los adultos los que tienen que cambiar, y esto ya es más difícil.

Fuente e imagen tomadas de: https://elpais.com/elpais/2020/09/22/mamas_papas/1600780299_997192.html

Comparte este contenido:
Leer más »

Entrevista a Laura Baptista, ¿cómo vivir la maternidad con la psicología en el mundo del TEA?

Entrevistas

Por: SicologiaSinP

Laura Baptista, madre y psicóloga. Un par de tareas que a simple vista pueden parecer sencillas cuando se tienen las habilidades del trato con personas. En contraposición a estas falsas creencias, no siempre se cumple el presupuesto de ser psicóloga en el consultorio y en casa.

Sobre este particular versa la siguiente entrevista. La vida de la madre-psicóloga y todos los retos que enfrentó dentro y fuera de consulta atendiendo a pacientes con Trastorno del Espectro Autista.

A continuación la entrevista

¿Qué significa para la Laura psicóloga clínica y neuropsicóloga el TEA? 

Una condición, de origen multifactorial, que afecta diversas áreas del desarrollo, dificultando la funcionalidad de la persona a nivel social, comunicacional y comportamental.

Entre otras tareas sabemos que realizas un trabajo mancomunado en el tratamiento de personas con autismo. ¿Podrías explicarnos en qué consiste? 

Psicoeducación y sensibilización aplicada a todo el entorno (colegio, trabajo, familia). Este aspecto es muy importante, me resulta la llave principal para obtener una evolución positiva. El conocer la complejidad de esta condición y las diversas formas como puede manifestarse ante tantas posibilidades, nos permite no solo aprender a aceptar como familiares y amigos, las reacciones, pensamientos y actitudes de la persona con TEA, si no que también te da la posibilidad de desarrollar estrategias concretas que le ayuden a minimizar la intensidad del malestar que pueden experimentar ellos en situaciones diversas. Esta parte ayuda a minimizar de igual modo, sobre todo en los familiares, los inevitables sentimientos de culpa y vergüenza que pueden surgir ante la dificultad de no saber lidiar con la condición, por el alto impacto social que aún genera.

Psicoterapia tanto individual como familiar enfocada principalmente en la prevención y abordaje inmediato ante posibles crisis.

El abordaje psicológico forma solo una pequeña parte del gran equipo que debe intervenir en el apoyo a la evolución de esta condición. Me gusta realizar reuniones periódicas con el equipo multidisciplinario que lleva a cabo el seguimiento del caso (neurólogos, nutriólogos, psiquiatras, pedagogos, terapistas de lenguaje, maestros, entre otros, para poder establecer estrategias de abordaje de manera coherente. El TEA no se puede abordar desde una sola causa, ya que es una condición multifactorial.

Neurofeedback, es una terapia complementaria no invasiva que consiste en la estimulación de la plasticidad cerebral, ayudando a regular y prolongar los estados de conciencia; permitiendole hacer mas eficientes sus periodos de atención y disminuir la ansiedad. Al manejar estas dos áreas específicamente, se puede ver una evolución tanto cognitiva como conductual significativa. Por supuesto, no todos los casos pueden utilizar esta herramienta, todo depende del nivel de complejidad de la condición. La edad también es determinativa. No la aplico en niños menores de 6 años.

Llegar a casa luego de una larga y agotadora jornada de trabajo atendiendo a niños con un padecimiento tan particular como el TEA y que tu trabajo no quede ahí en la clínica, sino que tenga continuidad en el hogar. ¿Cuán grande ha sido el reto de ser psicóloga y al mismo tiempo madre de un niño con TEA?

Sin duda este ha sido mi mayor reto…comenzando por aceptar que mi chiquito manejaba esta condición…entender que la vida puede y debe seguir siendo linda para el y que el techo solo lo ponemos nosotros como padres es una tarea difícil. Hay sentimientos muy complejos que se activan en nosotros los padres que nos impiden ver con claridad lo que podemos hacer para apoyarles de manera eficiente. Para mi, entender que yo debo adaptarme a el, mas que el a mi, ha sido de mucha ayuda. Al igual que no tomarme nada de lo que diga o haga personal; como estos chiquitos les cuesta un poquito desarrollar la teoría de la mente, pueden llegar a ser poco empaticos, y esto les lleva a ser extremadamente directos y frontales al expresar su opinión o actuar, haciéndolos parecer indolentes o insensibles… nada puede estar mas lejos de la verdad que esto…y eso toma tiempo entenderlo.

¿Podrías relatarnos brevemente cómo fue el encuentro de tus sentimientos y emociones una vez tu hijo fue diagnosticado con TEA?

Ufff…un mundo de miedo… a pesar de tener toda la teoría clara, me sentí increíblemente perdida…por donde comienzo?…pensé, esto va a ser para toda la vida…no tenía ni idea del hermoso regalo que estaba recibiendo. Él no estaba conmigo en ese momento…iba camino a casa completamente sumergida en dudas y cuestionamientos. Pero cuando llegué a casa y lo vi, todo se me olvidó, y me puse mi mejor sonrisa para iniciar esta gran aventura de aprender a vivir con alguien único y especial. Ya hoy, tenemos casi 9 años… las estereotipias desaparecieron, los tics, las hipersensibilidades son casi nulas, las ideas obsesivas las tomamos con calma, la rigidez del pensamiento la combatimos con anticipación, la ira sigue haciendo de las suyas, pero cada vez duran menos los episodios… mi gordo cuenta chistes, y entiende cuando su mami es sarcástica, tiene amigos, y utilizamos sus “defectos” para reforzar sus “virtudes”. Con el, me quito la camisa de psicólogo y solo me dedico a ser su mamá.

Los niños cuando llegan traen consigo un halo de alegría y energía positiva. ¿De qué manera la psicóloga y madre enfrentó la nueva situación que sobrevino sin ser esperada? ¿Cómo logró Laura (si es que lo logró) separar los roles de psicóloga y madre de un niño con TEA?

Él me lo enseñó… y me lo sigue recordando todos los días… si tuviera que decir en tres palabras las herramientas que mas me han ayudado a lidiar con caer en la sobre protección de ambos roles, escogería “autonomía e independencia”… aprendí a dejar de creer que era yo quien venia a enseñarle cosas, y entendí que era él quien me enseñaría a mí como apoyarle en este camino. No se si esto suene muy ambiguo, pero así tal cual ha sido.

Quizás muchos puedan ver cómo una ventaja el hecho de ser psicóloga para ayudar a su hijo con autismo, más no siempre eso puede ser una herramienta a su favor. ¿Qué hace la madre/psicóloga, cuando en vez de uno tiene dos hijos, uno con TEA y otro sin ninguna condición?

Jaja, en esta casa a todos se nos afloja una tuerca…y nos gusta ser diferentes… favorecemos la diversidad y hemos aprendido a disfrutarla… cuando dejas de juzgar y tratar de ponerle etiquetas a todo, solo te queda disfrutar y contemplar desde el amor. Ojo! con esto no digo que no peleemos o no tengamos diferencias a cada rato…tenemos muchas!, pero aprendimos a aceptar que las diferencias forman parte de nuestra vida y trabajamos con la negociación…buscamos siempre un ganar-ganar.

¿Cuáles han sido las principales experiencias y lecciones aprendidas durante todo este tiempo al lado de tus hijos y pacientes?

Compasión, paciencia, tolerancia, disciplina y amor.

 

Fuente e imagen: https://www.sicologiasinp.com/entrevistas/laura-baptista-como-vivir-la-maternidad-con-la-psicologia-en-el-mundo-del-tea/

Comparte este contenido:
Leer más »

Entrevista a Mari Luz Sanz: “La nueva ley educativa no va a cambiar nada para el alumnado con discapacidad”

Entrevistas

Entrevista/24 septiembre 2020/Autor: Daniel Sánchez Caballero/eldiariolaeducacion.com

  • Mari Luz Sanz es presidenta del CEMIN y su responsable de educación. Hablamos con ella de estos últimos meses de pandemia y de cómo el alumnado con discapacidad ha vivido el confinamiento y la vuelta al cole. Defiende la necesidad de hacer una evaluación de lo ocurrido durante el confinamiento. Y, como no podía ser de otra manera, repasa lo ocurrido hace unos días con el nuevo dictamen de la ONU y el texto de la nueva ley de educación, que ha comenzado ya el trámite después de 16 prórrogas.

Si el confinamiento y la suspensión de las clases presenciales fue un duro golpe para todo el alumnado, los estudiantes con discapacidad lo sufrieron doblemente: la inmensa mayoría perdió sus terapias y muchos padecieron severos problemas de conectividad o accesibilidad con las plataformas escogidas para la enseñanza a distancia, cuenta Mari Luz Sanz, presidenta del CERMIN (la rama navarra del Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad) y su responsable para cuestiones educativas.

“Fueron los grandes olvidados”, denuncia Sanz, que exige que, llegado el caso, no se repita la situación. Esta experta lamenta también que el Estado no cumpla con la Convención de la ONU sobre los derechos de las personas con discapacidad, que España ratificó en 2008, y sostiene que la nueva ley educativa, que comienza estos días su trámite en el Congreso, no va a cambiar nada para los alumnos con discapacidad. “Tiene que haber una implicación de las administraciones y de toda la comunidad educativa” para que este cambio llegue, opina.

Empezamos por lo más reciente: puede ser complicado hablar de todo el Estado como si fuera uno por aquello de las competencias autonómicas y las diferentes realidades, pero, ¿cómo está yendo la vuelta al curso para las personas con discapacidad?

Aunque no es lo mismo en todo el Estado, sí hay cosas comunes. Todo el mundo tiene las mismas inquietudes. La principal demanda del CERMI a las administraciones educativas es que durante los tres meses de confinamiento los alumnos con discapacidad han sido los grandes olvidados, porque no se les han realizado las terapias específicas o las plataformas no eran accesibles. También pasaron los tres meses de verano, en los que algunos colectivos pedían que se implementasen las terapias igualmente. Así que venimos de seis meses sin interacción con el colegio. Pedimos que esto no se repita, desde luego. Si hay otro confinamiento hay que tener en cuenta las necesidades del colectivo y darles respuesta. Siempre que las familias lo pidan es necesario que el alumnado con discapacidad esté en las sesiones presenciales, incluso en escenarios de semi confinamiento.

Respecto al inicio propiamente dicho, hemos empezado el colegio con normalidad como el resto, tanto en los colegios ordinarios como de educación especial. Por ahora no tenemos noticias de que haya ningún caso ni brote que afecte a nuestro alumnado. En ordinaria confinarán clases y se tendrán que ir como todo el mundo, pero en principio no hay una mayor incidencia. Ahora estamos como todos, a verlas venir, porque ya depende de cómo evolucione esta pandemia.

¿Ha habido refuerzos de profesorado especialista, tanto en la escuela ordinaria como en la especial?

Estamos todavía sin noticias. En todas las comunidades hay demandas de profesores y los sindicatos dicen que no están llegando todas las contrataciones. Este mes de septiembre es el de impass, no todas las comunidades han empezado a la vez, pero creo que se están implementando. Pero si se van a desdoblar clases y hacer las actividades de otra manera se necesitará más profesorado de apoyo y especialistas para las intervenciones de determinadas necesidades. No renunciamos a los tratamientos específicos. Si se necesitan AL (especialistas en Audición y Lenguaje), PT (Pedagogía Terapéutica) o intérpretes de lengua de signos no vamos a pasar porque no estén, ya hemos pasado tres meses. Lo ideal habría sido que a principio de curso se hiciera una fotografía de cómo vuelve este alumnado, cómo ha influido la pandemia y la falta de atención este tiempo por si es necesario implementar más medidas. No sé si las comunidades lo harán, pero deberían pensar en hacerlo. Podemos encontrarnos con un retraso estos meses de cosas adquiridas que habría que recuperar.

Alguna familia nos ha comentado que se ha tirado de estos especialistas en educación especial para suplir la falta de profesores. ¿Tenéis noticias al respecto?

He oído algo, pero hay que comprobarlo. Como el proceso ha ido al ralentí no tenemos toda la fotografía entera. Cuando reporten los CERMI autonómicos qué hacen sus comunidades, veremos. Es un momento complicado esta vuelta al colegio, con las normativas y protocolos. Hay que dejar que se asiente la situación para hacer la valoración y las demandas. Pero sí es un peligro que se utilice a los profesores especialistas para rellenar huecos de otro profesorado que no ha llegado. Hablamos de la brecha digital, pero también tiene que haber medios accesibles para nuestro alumnado. Si utilizas nuestra aplicación o un programa que no leen los lectores para ciegos, andaremos mal. Hay que implementar más cosas que solo tecnología.

¿No se ha tenido en cuenta al alumnado con discapacidad a la hora de elegir determinadas aplicaciones para la enseñanza a distancia, por ejemplo?

No se ha tenido en cuenta a determinado alumnado. Algunos programas no eran accesibles para los lectores del alumnado con discapacidad visual. Los que tienen dificultad auditiva encontraban algunas plataformas con problemas para comunicarse, sin acceso al subtitulado… Estas cosas dificultan la participación. También sucede que este alumnado se pierde en los grupos grandes o si se iba muy rápido. Se les ha dejado fuera a veces. Ha habido circunstancias en las que le alumnado no estaba en igualdad de condiciones. Si el sonido es malo, se congela la imagen… mal. Si es complicado para el alumnado sin problemas… A veces las herramientas que proporcionan los departamentos no son las óptimas. Pero entendemos que no estábamos para esto [en referencia a la pandemia] y nos sorprendió a todos, fue complicado. Ahora, al menos, ya tenemos la experiencia de tres meses haciendo escuela online, por lo que ya hemos visto los fallos y tenemos que ver las respuestas más adecuadas.

Muchos alumnos han pasado casi seis meses sin sus apoyos educativos. ¿Cómo ha ido eso?

No solo han sido las terapias del colegio, también en entidades, que no se han podido realizar, aunque se ha intentado de manera telemática. Pero si yo puedo dar una clase de logopedia a través de Zoom [una aplicación para hacer videoconferencias], el del colegio también puede, así de claro. Algunas discapacidades estarán más afectadas que otras. Las intelectuales, autismos, necesitan rutinas que se interrumpieron de un día para otro, no entendían nada, lo que lleva a conductas disruptivas, trastornos en la conducta… Todo se hace más difícil de manejar. Probablemente hayan perdido parte de lo que llevaran tiempo construyendo. Los que reciben fisioterapia, daños infantiles cerebrales, etc. –que reciben también intervenciones fuera del colegio– están viendo bastante mermada su capacidad física. Seis meses sin terapia son muchos meses. Cuando esto pase y veamos cómo ha influido se podrá hacer esa valoración. Por eso para nosotros sería importante que se hiciera una valoración desde los colegios. Ellos sabían cómo estaba el alumno cuando se cerró y cómo vuelve ahora. No es una revisión de su informe, sino una valoración de cómo estaba y cómo está para ver qué hemos perdido y dónde podemos poner el objetivo, porque muchos no podrán seguir donde lo dejaron, tendrán que volver para atrás. Esta valoración nos puede decir qué necesidades pueden tener, igual necesitamos meter alguna sesión más o recuperar alguna medida abandonada… Esta va a ser la realidad, sobre todo, con los niños con más dificultades y peor situación física y psicológica. Algunos habrán perdido más que otros y algunas pérdidas serán irrecuperables.

¿Cómo cuadran la normativa sanitaria y los protocolos en las escuelas con las personas con discapacidad? ¿Se ha tenido en cuenta al alumnado con discapacidad?

Son protocolos muy generales, luego cada colegios ha hecho el suyo. Creo que sí se han tenido en cuenta y los que los han hecho muy a medida son los centros de educación especial, que también tienen unos alumnos con unas necesidades más especiales.

¿Cuál es la postura del Cermi respecto a los centros de educación especial?

Ninguna. La educación tiene que ser inclusiva, así lo dice la Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad. Hace unos días salió el dictamen de la ONU de España, bastante demoledor en este sentido. No se cumple con la educación inclusiva. Cada familia es libre de llevar al colegio que le parezca, como el resto de las familias, pero nosotros apostamos por la Convención, y el artículo es específico de la educación inclusiva y hacia eso tenemos que ir, hacia una educación inclusiva y de calidad. No decimos que ordinarios sí y especiales no. Pero sí creemos que la diversidad es buena en la escuela, que interactuar con las personas con discapacidad en la escuela hace que se facilite la inclusión. La sociedad es diversa y como tal debe estar en todos los ámbitos de la vida, y por tanto también en la educación. No tenemos que tener una educación especial, sino una que se adapte a nuestras necesidades. Y las nuestras son un poquito diferentes. Solo decimos que la Administración educativa tiene que cumplir el mandato de la Convención, que en el artículo 24 dice que la educación debe ser inclusiva.

Ya que menciona el dictamen de la ONU, la resolución del comité ‘sentencia’ a España en un caso concreto de un alumno al que obligaron a escolarizar en un centro de educación especial contra el criterio de la familia. ¿España no cumple la Convención?

España ratificó la Convención de 2008. Cuando se hace, eso es derecho de obligado cumplimiento para ese Estado, y creo que no se acaba de entender. A veces en las leyes de educación te encuentras que pone “educación especial”. Pero no se pueden hacer distinciones dentro del sistema. Cambiar y hacer una educación inclusiva no se hace de hoy a mañana. Tenemos que cambiar nuestra visión de la educación y eso no se está haciendo ni se fomenta. En general la mayor parte de maestros que están ahora en la universidad cursando estudios de Magisterio están estudiando lo mismo que hace 30 años. No se habla de la discapacidad como algo dentro del sistema educativo o como algo que contemplar, ni se habla de metodologías diferentes para incorporar al alumnado diverso. Ese cambio no viene solo porque digamos que vamos a hacer educación inclusiva. Pero sin recursos ni cambios metodológicos… Tendrán que ser aulas de otro tipo, colegios arquitectónicamente diferentes. Tiene que haber una implicación de las administraciones. No vale con decir que queremos una educación inclusiva y cerramos los colegios de educación especial en tres años. No se va a poder. Tendrás que saber qué quieres hacer realmente. ¿Cómo vamos a ir a esa educación inclusiva? ¿Cómo llegamos a ella? Esto hay que hacerlo a medio o largo plazo y debe contar con la comunidad educativa, con toda ella. Tienen que saber de qué estamos hablando. No es solo que vayan al colegio, tendrá que haber más recursos, pensar en las metodologías con las que trabajar, dar diferentes herramientas a los profesionales. La comunidad educativa tiene que pensar que la sociedad es diversa y todas las personas tienen cosas que aportar. También qué aprendizajes va a traer si realmente estas aulas son diversas y tienen un alumnado que no han tenido hasta ahora. Esto tiene que ser sí o sí porque la Convención es derecho desde 2008 y seguimos sin enterarnos. Luego cada comunidad tiene sus competencias y puede ser complicado, pero para eso está el Ministerio, para liderar. A veces la gente no sabe de qué se está hablando y se posiciona sin saber.

“Se tiene que contar con la comunidad educativa”. ¿La comunidad educativa está preparada para este cambio?

No lo sé. Es muy variado, pero a veces es por desconocimiento también. Esto conlleva un cambio de mentalidad, nuevas inversiones, recursos… Igual en este momento está complicado, pero no es solo cuestión de dinero, también de cambio de mentalidad. A veces se dice, “siempre se ha hecho así”, “esto no lo vamos a poder hacer”. A veces no se está trabajando la educación inclusiva desde las propias administraciones. También se cambian los partidos al mando, el consejero, y las visiones pueden ser diferentes. Hay profesionales de la educación que están por la educación inclusiva con su granito de arena, pero no está siendo fácil. Llevamos 12 años desde que se aprobó la Convención, y no se ha visto ningún cambio significativo en este sentido. La gente especialista en educación inclusiva no está siendo escuchada. No nosotros, que somos los sujetos a los que se les tiene que dar, sino profesionales que empujan. Necesitamos esa reflexión, pero hacerla en profundidad y con un compromiso de hacia donde vamos. Las leyes educativas no pueden ser una lanzadera entre partidos, hay que llegar a consensos, pues esto es igual. Y es con trabajo, conocimiento e interés. Y aquí las cosas van muy despacito.

¿La ley nueva va a cambiar algo?

No hace nada. Se mantiene igual, se sigue hablando de educación especial. No tiene nada que nos afecte significativamente. Aún tendrá que pasar por el Congreso y es mejorable, pero si te encuentras las mismas formulaciones en algunas cosas es difícil cambiar. No hemos logrado calar el discurso.

Fuente e imagen tomadas de: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/09/24/la-nueva-ley-educativa-no-va-a-cambiar-nada-para-el-alumnado-con-discapacidad/

Comparte este contenido:
Leer más »

Entrevista a Vicky Fumadó: «No hay ninguna evidencia de que la escuela sea foco de transmisión; es un ambiente que se puede controlar bien»

Entrevistas

Entrevista/17 septiembre 2020/Autora: Èlia Pons/eldiariolaeducacion.com

  • La pediatra Vicky Fumadó, del Hospital de Sant Joan de Déu, señala que si se siguen correctamente las medidas de seguridad, las escuelas no tienen porqué ser una fuente de contagio de la Covidien-19, ya que es un ambiente «fácilmente controlable».

Vicky Fumadó, pediatra del Hospital Sant Joan de Déu, de Barcelona, especializada en enfermedades infecciosas, considera primordial incidir en la educación sanitaria en las escuelas. «Explicar a los niños para qué sirve lavarse las manos y hacerles entender que es importante seguir todas estas medidas de seguridad, ayudará a evitar el contagio». La pediatra valora positivamente la poca incidencia que ha tenido el coronavirus en las colonias y escuelas de verano, pero señala que faltan muchos más estudios y que no está totalmente demostrado que los niños sean menos transmisores que los adultos. «La experiencia en las escuelas será un gran termómetro de la situación», indica.

¿Cómo afecta el coronavirus a los niños? ¿Tienen la misma sintomatología que los adultos?

Los niños se infectan al igual que los adultos, esto lo podemos confirmar con estudios que hemos hecho, como la Plataforma Kids Corona del Hospital Sant Joan de Déu, pero la inmensa mayoría son asintomáticos o poco sintomáticos. Sin embargo, sí hemos tenido algunos casos de niños en el Hospital que han pasado la enfermedad de forma grave, con una inflamación multisistémica, pero la inmensa mayoría no tienen una afectación grave.

Los resultados del estudio Kids Corona muestran que los niños que participaba en las colonias de verano infectaba seis veces menos de lo que lo hacía el global de la población. ¿Parece que los niños no contagian tanto?

De estos resultados se debe hacer una lectura profunda. Sí que es verdad que con el estudio que hicimos nos encontramos que la tasa de transmisión era más baja que en el resto de la comunidad, pero debemos tener en cuenta que estos niños estaban en un ambiente muy controlado. Eran grupos pequeños, que estaban haciendo un seguimiento semanal, y eso permitía hacer un aislamiento rápido. Probablemente es verdad que puede haber menos transmisión entre los niños, pero no podemos extrapolarlo del todo. Es una primera indicación, pero faltan más estudios.

¿Podríamos decir que son datos esperanzadores para las escuelas?

Sí, por las escuelas sí. Hicimos seguimiento a 1.700 niños y monitores y, de estos, encontramos 39 casos de coronavirus, de los cuales 30 eran niños. Se hizo seguimiento de 253 contactos y sólo había un 4% de contagiados. Esto significa que la tasa de transmisión era de 0,3, cuando en ese momento en la comunidad era del 1,7%. Esto ¿qué quiere decir? Que en este ambiente controlado la situación se puede llevar con éxito. Es un poco lo que se intentará hacer en las escuelas, tener grupos estables, que permiten hacer mucho mejor el seguimiento y aislamiento de los casos. Es muy importante esforzarse en mantener las medidas de seguridad, haciendo entradas en las escuelas de forma escalonada, haciendo que no se mezclen grupos… si todo se hace correctamente, la escuela no tiene por qué ser un foco de contagio de los virus. La transmisión que se ha encontrado en los grupos de centros ocio y colonias es baja y esto muestra que, o bien los niños transmiten menos, o bien que las cosas realmente se hicieron muy bien. Yo creo que el punto clave en las escuelas es éste, que se sigan las medidas de seguridad en todo momento.

En estos centros de ocio y en las colonias la gran mayoría de actividades se hacían al aire libre.

Sí, por eso se insiste mucho que una de las medidas en las escuelas es también la ventilación de las clases. Pero aún no podemos afirmar que los niños sean mejores o peores transmisores, faltan más estudios. El seguimiento del curso escolar será un gran termómetro de lo que está pasando y por eso es importante que haya un ambiente muy controlado y que todas las actividades que puedan se hagan al aire libre o en espacios muy ventilados.

¿Cuáles son las medidas primordiales a tener en cuenta con el inicio del curso escolar?

Primero de todo, tener grupos si pueden ser pequeños, mejor, pero, como mínimo, estables, y no mezclar los niños, de manera que se permita hacer el seguimiento y el aislamiento más rápidamente. Lavarse las manos, la distancia física, la ventilación de las aulas y el uso de la mascarilla son primordiales.

¿Cómo ve la situación? ¿Es esperable que en las primeras semanas de curso se detecten muchos casos de coronavirus en el contexto escolar?

Yo creo que es una situación que no es fácil. Casos tendremos, eso seguro. Por eso tenemos que trabajar todos muy coordinados y, en este sentido, la atención primaria tiene un rol muy importante.

Por lo tanto, lo mejor que podemos hacer para reducir los contagios en las escuelas es reducirlos fuera de las escuelas.

Exacto. Si aumenta la transmisión comunitaria, también puede aumentar la transmisión en las escuelas, esto está relacionado. Hay estudios hechos en Europa que muestran que en los casos encontrados en las escuelas, la transmisión no había sido en ellas, sino que se habían contagiado en la comunidad. Quizás es donde se relajan más las medidas. En las escuelas, si se hace todo bien, es difícil que haya transmisión. Lo importante es una coordinación entre maestros, familias y atención primaria. Cualquier niño que tenga un síntoma compatible con coronavirus, se deberá testar.

¿Qué se espera con el inicio de la temporada de invierno y, por tanto, de las enfermedades respiratorias habituales?

Esperamos y creemos que probablemente la transmisión de otras enfermedades respiratorias puede ser menor. Como se harán medidas para cortar la infección respiratoria, puede que nos encontramos que haya menos transmisión de otros virus respiratorios, y eso sería una gran suerte. El hecho de utilizar la mascarilla y mantener la distancia física puede hacer que haya menos transmisión de virus respiratorios. Es decir, si cortamos la transmisión de las enfermedades respiratorias, la cortamos para todas. De hecho, en algunos países donde ahora ha sido el invierno, parece que ha habido menos transmisión de enfermedades respiratorias.

Varios sindicatos catalanes firmaron hace una semana un comunicado para exigir a la Generalitat que reduzca las ratios de alumnado por profesorado a 10 alumnos en los ciclos de infantil y 15 en el resto de cursos. ¿Qué opina? ¿Son unas ratios adecuadas las que tenemos ahora?

Lo ideal sería que los grupos fueran de 10-12 alumnos, pero esto es inviable si pensamos en el número de alumnos, profesores y espacios. Si se puede, es ideal, pero lo que es más importante es que el grupo sea estable. Muchas veces, se mezclaban grupos para algunas asignaturas o actividades y eso ahora no se podrá hacer. Porque aunque sean 20 alumnos, si son siempre los mismos 20, puedes controlar mucho más la situación y aislar mucho más rápidamente los contactos.

¿Las extraescolares pueden generar contactos fuera del grupo burbuja?

Sí, y esto puede ser un problema. Si empezamos a mezclar grupos será un problema. Sobre todo será complicado en las actividades que se realicen fuera de la escuela.

Y si los niños juegan en el parque juntos…

De momento, tenemos que intentar que esto no se produzca. Deben jugar entre grupos conocidos.

En las escuelas quizás puede haber un control más estricto por parte de los profesores, pero en el caso de los institutos, ¿cómo se controlará a los adolescentes durante los ratos de recreo?

En los institutos, el control es mucho más complicado. Se tratará sobre todo de fortalecer otra pieza clave, que es la educación sanitaria. Aquí las escuelas e institutos deben jugar esta carta y la Administración debe apoyar para que se pueda hacer una buena educación sanitaria y concienciar a todos los estudiantes jóvenes. En las escuelas e institutos será muy importante explicar por qué se hace todo esto y que los niños y los jóvenes lo entiendan. Todas las medidas deben ir acompañadas de educación sanitaria. De hecho, lavarse las manos, que es una de las medidas que más corta la transmisión, no sólo para esta infección sino para las otras, es algo que teníamos bastante olvidado. Explicar para qué sirve lavarse las manos y la cantidad de microorganismos que podemos llevar en ellas, ayudará también a evitar transmisiones. El principal problema es que la salud pública y la educación sanitaria en nuestro entorno habían pasado a una segunda línea.

Por otro lado, un aspecto muy importante que también habíamos perdido de vista en nuestra sociedad es la conciencia de grupo. Hasta ahora hacíamos una medicina muy individual y debemos pensar que tenemos que estar por nosotros y por el grupo. Se debe potenciar esta carta de la responsabilidad colectiva.

Si la situación empeora mucho y llegamos a los niveles de casos de marzo y abril, ¿cerrar las escuelas debería ser una opción?

Esto dependería algo si volvemos a un estado de alarma, pero no creo que sea una primera medida. No hay ninguna evidencia de que la escuela haya sido un foco de brote y de enfermedad en la comunidad. En la escuela se puede garantizar un ambiente muy controlado y, en cambio, hay otros espacios de la comunidad donde esto es mucho más difícil.

Fuente e imagen tomadas de: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/09/17/no-hay-ninguna-evidencia-de-que-la-escuela-sea-foco-de-transmision-es-un-ambiente-que-se-puede-controlar-bien/

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 44 of 454
1 … 42 43 44 45 46 … 454