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Daniel Filmus: “Hay que desarrollar una pedagogía del placer por la lectura”

Europa/España/23 de agosto de 2016/Fuente: diarionorte

Así lo afirmó el exministro de Educación de la Nación, Daniel Filmus. Fue en el marco de la mesa dedicada a la “Pedagogía de la lectura en la secundaria y la Universidad” que se desarrolló en la segunda jornada del 21° Foro Internacional por el Fomento del Libro y la Lectura. Compartió el panel junto a la rectora de la UNNE, Delfina Veiravé; el rector de la UMET, Nicolás Trotta y Eliseo Valle Aparicio de la Universidad de Valencia, España.

La mesa de debate fue coordinada por el escritor chaqueño, Mempo Giardinelli y abordó la problemática de la promoción de la lectura entre los jóvenes estudiantes, tanto de los niveles secundarios como de la universidad. Se habló de experiencias educativas y de la necesidad de que los docentes impriman pasión en la forma de transmitir el placer por la lectura.

Para comenzar a abordar el tema, el exministro de Educación de la Nación, Daniel Filmus, dijo que el derecho a la educación universal hoy prácticamente fue conquistado, con poco más del 99% de chicos en edad escolar en las escuelas. Pero hay otro derecho más complejo y que es el “derecho al placer por la lectura”.

“Disfrutar la lectura es otro derecho. Ese derecho, si es un derecho universal, no puede ser distribuido por el mercado. Cuando pasa eso se apropian unos pocos”, añadió Filmus. “El Estado tiene algo que decir. Si no está el Estado no existe la universalidad”, remarcó.

De todos modos, se preguntó si con el Estado alcanza para garantizarlo. En este sentido, consideró que es necesario pero no suficiente. “Un derecho al placer sólo puede ser conseguido cuando alguien trasmite ese saber con pasión”, sostuvo.

“Tenemos que desarrollar una pedagogía del placer por la lectura. Esto no va a venir de grandes manuales sino de experiencias como los talleres que se están haciendo aquí, en el Foro del Libro de Resistencia”, sostuvo.

También habló de contar con estrategias para intentar generar la inquietud de la lectura en los jóvenes. Preguntarse qué es lo que lo apasiona y a partir de ahí vincularlo con la literatura y la lectura por placer.

“Hay que cruzar a la vereda del alumno, apuntar a sus saberes, intereses, pasiones y llevarlos desde ahí a la vereda del docente. Nosotros tenemos que orientarlo desde ahí a la vereda de la lectura”, indicó, al tiempo que sostuvo la necesidad de que el Estado tome a los docentes como profesionales, “con sueldos de profesionales”, y con los elementos indispensables para desarrollar un trabajo de generación de conocimiento y no de mera repetición.

Universidades

Por su parte, Eliseo Valle Aparicio (Universidad de Valencia, España); Delfina Veiravé (UNNE) y Nicolás Trotta (de la Universidad Metropolitana para la Educación y el Trabajo) comentaron sus experiencias y desafíos en sus respectivas unidades académicas.

Valle Aparicio comentó que actualmente, y de acuerdo a un estudio internacional realizado en estudiantes españoles, la mayoría lee textos pero no los comprende. Señaló que en este marco, y en un contexto de sobre abundancia de estímulos informativos derivados de Internet, los jóvenes consumen textos pero sin disfrutarlo, con una lectura en diagonal “como haciendo zapping”. “Se habla de la lectura instrumental. Fuente de información pero no de conocimiento y menos aún de deleite. Tenemos la generación más informada pero no la más culta”, señaló.

Para el catedrático, es necesario combinar políticas para generar la lectura comprensiva entre los alumnos. “Resulta necesario incentivarlos. Dotar al profesorado de una didáctica de la lectura, con actividades intelectuales. El contexto familiar es importante para el desarrollo. Valores y usos del tiempo libro pueden promover la afición y el deleite de la lectura. Leer cuentos a los más pequeños son factores claves para una actitud positiva en el consumo de textos literarios”, señaló, y mostró como un ejemplo a seguir a las Abuelas Cuentacuentos.

La UNNE y la lectura

A su turno, Delfina Veiravé, marcó la complejidad de abordar la cuestión del fomento de la lectura en la Universidad, teniendo en cuenta la diversidad de carreras que se cursan en la UNNE y de los textos técnicos y a veces duros que se consumen en cada materia, muy alejados del deleite de un texto literario.

“En la universidad los textos son complejos y los autores tienen miradas diferentes. Por eso se requiere estrategias de lectura para que los alumnos puedan contrastar datos y diferenciar posiciones”, indicó. Destacó las políticas de lecturas que se impulsan desde la UNNE, el impulso a las editoriales universitarias que se dan en universidades de todo el país y la fuerte participación que tiene la UNNE en ferias del libro de la región.

Estoy convencida que promover la lectura crítica, reflexiva y apasionada como parte de la vida de la Universidad es lo que nos permite profundizar los aprendizajes. Tanto el ideológico como el lingüístico para ampliar nuestras posibilidades de comprensión humana”, sostuvo.

La Universidad del Sindicato

Nicolás Trotta, rector de la UMET, habló sobre su experiencia en esta joven casa de altos estudios. La Universidad Metropolitana para la Educación y el Trabajo es la primera universidad del país surgida de una organización de trabajadores. El proyecto, que fue impulsado por el Sindicato Unico de Trabajadores de Renta y Horizontal (Suterh), hoy es cogestionado por 35 organizaciones sindicales y fue inaugurado en mayo de 2013 con la presencia del ex presidente de Brasil, Lula Da Silva.

Trotta comentó que aún no cuentan con egresados pero que a fines de este año comenzarán a surgir los primeros. Dijo que la mayoría de los estudiantes son primera generación de universitarios de sus familias y que el 86% son becados por el sindicato.

Señaló también que muchos de los estudiantes que recién ingresan tienen baja capacidad lexica y pocos consideran el contexto de los textos que consumen. “¿Qué hacemos desde las instituciones? Primero hacernos cargo de la situación educativa exterior. Para eso generamos actividades como talleres de escritura, taller de teatro, producción escrita y talleres de alfabetización digital”, entre otros, señaló.

También contó que se continúa con la semana de adaptación a la vida universitaria para los alumnos que recién ingresan y se realizan lecturas en el aula con el solo fin de promover la lectura. “Nuestro desafío es formar lectores libres y críticos”, sostuvo.

“Emilia Ferreiro decía que el desafío era formar practicantes de lectura y escritura, quienes sabrán elegir el material adecuado. Ahora con la enorme cantidad de información en la web, es más importante trabajar en esta perspectiva”, añadió.

Fuente:http://www.diarionorte.com/article/141445/daniel-filmus-hay-que-desarrollar-una-pedagogia-del-placer-por-la-lectura

Imagen: www.diarionorte.com/content/bucket/2/141772w640h500.jpg

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España: Sindicatos denuncian la obligación de los maestros de aceptar «medias jornadas» para no quedarse sin plaza

Europa/España/ 23 de agosto de 2016/Fuente: navarra

Además PSN ha señalado que genera una desigualdad entre los cuerpos de primaria y secundaria y se ampara al profesorado de perfil de vascuence.

El próximo martes 22 de agosto comienza la adjudicación de plazas para las personas que se presentaron a las pasadas oposiciones para maestro y las especialidades que no tuvieron oposiciones pero sí listas.

AFAPNA, la Asociación de funcionarios de la Administración pública de Navarra, han denunciado «una diferencia significativa» respecto a las que tuvieron lugar en junio y julio en el profesorado de secundaria.

El sindicato señala que a estas últimas se les daba una primera oportunidad de rechazar plazas que no tuvieran un mínimo del 80% de jornada lectiva, en cambio las que elijan mañana solo podrán rechazar las que tengan menos del 50% o media jornada. En otras palabras, están obligados a coger plazas con media jornada porque si no pasarán a último lugar en la lista con el estado de “no disponible”.

Un nuevo problema que viene a raíz de la Orden Foral 55/2016 que el Gobierno Foral aprobó unilateralmente sin el apoyo de los sindicatos. FAPNA ha destacado que en la propuesta presentada por 6 sindicatos, en los que se incluyen, «ya se detalló esta opción de elegir plazas por debajo del 80%«. Una propuesta que evitaría este problema, según indican, y que el Departamento la envió directamente “al cajón”.

Desde AFAPNA insisten en rechazar esta Orden Foral «que solamente ha traído problemas: vuelco en las listas, desprecio a las personas aprobadas, etc.y sigue generándolos».

Denuncian que se trata de una normativa que crea un «agravio comparativo» dentro del cuerpo docente y que generará confusión y frustración entre el profesorado.

«Ya sabemos de casos en los que docentes no han cogido plazas en junio por tener una jornada del 65%, esperando poder coger una con más horas, y ver que tendrán que escoger obligatoriamente una con media jornada» señalan desde AFAPNA.

EL sindicato ha exigido al Departamento de Educación «más respeto al cuerpo docente, un respeto que hasta ahora tampoco ha mostrado a la mayoría de los sindicatos quienes pese a trabajar por mejorar la educación navarra ven como desde la Administración se hacen esfuerzos por lograr lo contrario» y esperan una rectificación de la Orden Foral 55/2016 o una interpretación en positivo de este tema.

PSN CRITICA EL NUEVO PERJUICIO AL CUERPO DOCENTE

El PSN critica que el Gobierno de Navarra vuelve a perjudicar a los docentes con su Orden Foral 55/2016 en la que se articula la contratación de interinos.

En una nota de prensa, los socialistas consideran «inadmisible que se utilicen los textos normativos para trasladar argumentos falsos en las exposiciones de motivos, como los de la citada Orden Foral, que dice que existe una solicitud de los sindicatos de modificar e introducir mejoras cuando en realidad esa Orden Foral se ha publicado sin negociación ni consenso y no se ha abordado en la Mesa Sectorial de Educación».

Los socialistas señalan que era necesario mejorar la gestión de la contratación temporal del profesorado pero que esta Orden Foral no lo hace. Elimina la combinación de mérito y capacidad, favoreciendo la experiencia docente y perjudicando a quien no la tiene.

Además, denuncian desde el PSN «se ampara al profesorado de perfil de vascuence que, al margen de haber tenido la doble oportunidad de examinarse en la misma especialidad en dos idiomas, ha podido ingresar en las listas obteniendo una puntuación positiva». Los socialistas denuncian que ha generado un efecto llamada de otra comunidad, que a futuro puede virar a un efecto salida generando inestabilidad, desigualdad e injusticia en la escuela pública navarra.

Según dice el portavoz de Educación socialista, Carlos Gimeno, esta nueva norma «desampara al profesorado interino que acreditó su conocimiento aprobando una prueba selectiva y ejerció la atención a la diversidad en los años de crisis en los que no pudo consolidar su puesto de trabajo por no haber ofertas de empleo público».

Ahora, dice el socialista, «se genera una desigualdad entre los cuerpos de primaria y secundaria respecto a las pruebas selectivas derivadas de ofertas de empleo público, y condiciones laborales diferentes». Lo considera «una arbitrariedad más que vuelve a poner de manifiesto la errática gestión del Departamento de Educación, que acentúa la inestabilidad y la incertidumbre del sistema educativo navarro público».

Fuente: http://www.navarra.com/articulo/sociedad/psn-interinos/20160822141240062630.html

Imagen: www.navarra.com/media/navarra/images/2016/05/16/2016051618243273400.jpg

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Casi la mitad de los alumnos murcianos no hacen el curso que les corresponde por edad

Europa/España/ 23 de agosto de 2016/ Fuente: laopinion

El mayor incremento de repetidores en el primer ciclo de Educación Primaria se registra en la Región, según el Ministerio.

PAULA M. GONZÁLVEZ El 45,4% de los alumnos de 15 años murcianos no hace el curso que le corresponde en su edad previa al fin de la escolaridad obligatoria, porque ha repetido antes al menos una vez, según la nueva edición del ‘Sistema Estatal de Indicadores de la Educación 2016’, elaborado por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa, dependiente del ministerio de Educación, que analiza, entre otras cosas, la tasa de idoneidad del alumnado del curso 2013-2014, es decir, la tasa de estudiantes que se encuentran matriculados en el curso teórico correspondiente a su edad. A los 15 años, en la parte alta de la tabla de las tasas de idoneidad por comunidades autónomas se sitúa Cataluña (75,1%), País Vasco (72,6%), Navarra (69,3%) y Asturias (69,2%), mientras que en el otro extremo, por debajo de Murcia (54,6%) solo se encuentra Ceuta (43,5%), Melilla (47,9%).

La tasa es también cercana, aunque de manera menos acusada, a la edad de los 14 años, en la que la Región se sitúa en el 64%, y a medida que va descendiendo la edad la idoneidad es mayor.

A nivel nacional, el 15% de los alumnos de 12 años no hace el curso que le corresponde, primero de ESO. En cuanto a las edades que se corresponderían con la etapa educativa de ESO, un 84,9% de los alumnos de 12 años cursa primero; un 71,0% de alumnos de 14 años, tercero, y un 63,6% de 15 años están matriculadas en cuarto.

A los 12 años, cuando teóricamente se finaliza Primaria y se inicia la ESO, ya existe una distancia significativa entre autonomías. Cataluña, con el 91,7%, y La Rioja, con el 87,8%, son las que presentan los mejores datos, mientras que los peores corresponden a Ceuta (77,1%) y Baleares (79,4%), muy cerca del 80% de Murcia y Melilla.

El mayor porcentaje de alumnado repetidor en la enseñanza obligatoria se da en el primer curso de la ESO, pues no alcanza los objetivos el 12,5% de los matriculados. Este dato se sitúa en el 11,1% en 2º de ESO; en el 11,3% en 3º; y desciende hasta el 9,5% en 4º de ESO.

Por su parte, en Primaria, el porcentaje de alumnado repetidor es del 4,5% en el segundo curso, del 3,9% en 4º y del 4,3% en 6º. Los porcentajes de repetición de curso son mayores entre los chicos que entre las chicas durante toda la educación obligatoria. También apunta que hay más repetidores en centros públicos que en centros privados y concertados.

Por comunidades, en el segundo curso de Primaria, el mayor incremento de repetidores se produce en la Región de Murcia, y la mayor disminución se produce en Melilla y Castilla y León. Precisamente, en Primaria, desde el curso 2008-09 a 2013-14, hay una disminución del porcentaje de repetidores en la mayoría del país, fundamentalmente en los cursos cuarto y sexto.

Más alumnado extranjero

En el último curso había matriculados en la Región en enseñanzas no universitarias 35.717 alumnos extranjeros, lo que representa un 12% del total del alumnado, cifras superiores a las registradas en el curso 2012-13 en el que eran 34.478 estudiantes, el 11,8 del total.

A nivel nacional, los alumnos extranjeros descienden por cuarto año consecutivo debido principalmente al freno migratorio y los procesos de nacionalización.

Por países de procedencia, se destaca la disminución de la importancia del alumnado de América del Sur, que sumaba 304.089 en el curso 2008-09 mientras que fue de 188.503 en el 2013-14 y de 145.263 en el 2015-16.

Por el contrario, los mayores aumentos se han dado entre los estudiantes llegados de África, que este curso han sumado 220.614, mientras que en 2008-09 eran 152.542.

Por comunidades, la mayor concentración de extranjeros en el curso recién acabado se dio en Baleares (13,2 %) y La Rioja (13,1 %), seguidas por Cataluña (12,6 %), Aragón (12,2 %), Murcia (12 %) y Madrid (10,9 %).

Fuente: http://www.laopiniondemurcia.es/comunidad/2016/08/22/mitad-alumnos-murcianos-curso-correspondiente/761812.html

Imagen: http://laicismo.org/data/imgs/imagen_9935.png

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España: Pacto educativo ya

Europa/España/Agosto 2016/www.mallorcadiario.com

La esperanza de vida escolar de los alumnos de Baleares es la más corta de todo el estado Español con 15,9 años según el último informe del Ministerio de Educación (“Sistema Estatal de Indicadores de la Educación. Edición 2016”).

La esperanza de vida en educación se define como el número medio de años que previsiblemente una persona de cinco años estará en el sistema educativo y formativo.
La esperanza de vida en educación es un índice que globalmente indica la participación de la población en la educación y formación. A pesar de que en España el inicio de la educación obligatoria es a los 6 años, se ha considerado desde los 5, tal y como lo recogen los indicadores de la OCDE, ya que permite la comparación internacional. Además, en España a los 5 años el acceso a la educación es prácticamente universal, al igual que en los años anteriores del segundo ciclo de E. Infantil.

En el curso 2013-2014, el número de años esperados en educación y formación en España de un alumno que tiene cinco años de edad es de 18,5 años, aumentando respecto al curso 2008- 2009 en 1,5 años. Las comunidades autónomas con los valores más altos son La Rioja (21,1 años), Castilla y León (19,9), Comunidad de Madrid (19,8) y País Vasco (19,6). Y las ccaa con más baja esperanza de vida escolar son Baleares (15,9), Castilla-la Mancha (17,2) y Extremadura (17,9)

España, con un valor de 17,7 años esperados en educación, se sitúa por encima de la media de los 21 países europeos de la OCDE (17,6 años) y de los países de la OCDE (17,5 años). El país con mayor número esperado de años es Finlandia (19,7) seguido de Dinamarca (19,6) y Suecia (19,1). Luxemburgo y Eslovaquia con 15,1 y 16,2 años respectivamente, son los países que tienen menor número esperado de años en educación.

Un individuo que tiene preparación escolar, que termina sus estudios de primaria o secundaria, y quizás posteriormente a niveles mayores, tendrá más posibilidades de acomodarse en un mejor trabajo y garantizar así un mejor ingreso económico, lo cual le va a repercutir en su nivel social, en relación con otra persona que no lo está haciendo.

Por lo tanto cuando hay sectores importantes que están dejando de estudiar en una sociedad, se provoca que generación tras generación se sigan presentando esas grandes desigualdades sociales y económicas

Hay voces que opinan que el sistema educativo no ayuda precisamente a muchos alumnos a tener un mejor rendimiento en sus notas. Reducir los altos índices de fracaso escolar en Baleares debería ser siempre un objetivo de los sucesivos gobiernos, que han ido aprobando hasta el día de hoy distintas leyes de reforma del sistema educativo, sin que haya dado con la clave definitiva.
La educación reglada es, por otra parte, una inmensa cadena en la que cada eslabón importa. El último de ellos, el docente, es uno de los más importantes, si no el que más. Una persona que tenga unos amplios conocimientos de su parcela, y que además sea capaz de motivar e implicar a su aula, puede ayudar a los más rezagados a reengancharse al ritmo del resto y a aumentar su autoestima.

Habría que exigir a todos los partidos políticos un gran pacto por la educación en las Illes Balears para salir de las peores posiciones en abandono escolar y fracaso escolar que acortan la esperanza de vida escolar en nuestras islas.

Fuente: http://www.mallorcadiario.com/pacto-educativo-ya

Fuente imagen:

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Educación Popular Ecológica

Europa/ España/Agosto 2016/Ecologistas en acción/www.ecologistasenaccion.org

Romper el cerco del latifundio es un acto pedagógico por excelencia” Marçia Mora Ramos, del MST

La escuela puede anclarse al territorio, a la responsabilidad comunitaria y a la revuelta. Puede ser foco de resistencia a la devastación ecológica y plantar cara a ese rodillo neoliberal que intenta convertir la diversidad cultural en un monocultivo. De forma casi general tanto el maltratado sistema público como la elitista educación privada ofrecen una educación ajena a la realidad y a la idiosincrasia de los pueblos. Una educación desterritorializada, productivista, desligada del propio pasado y que desprecia la identidad cultural.

La educación popular muestra otro modo de hacer comunidad educativa. Es una práctica colectiva de autoeducación inspirada en las ideas de Paulo Freire que reflexiona críticamente a partir de las propias experiencias y formas de vida, con el fin de desvelar las injusticias sociales (y ambientales) y transformar la propia realidad. Hay ejemplos radicales de este modelo educativo: cientos de escuelas populares en toda Latinoamérica, las escuelas zapatistas en Méjico, el Movimiento de los Sin Tierra en Brasil, los bachilleratos populares en asociaciones barriales y empresas recuperadas (Argentina), las escuelas milanianas…

Podríamos decir que estas escuelas se enfrentan al monocultivo de la educación neoliberal y rompen el cerco del latifundio. Decir esto es una forma de expresar su enfrentamiento a un poder expansivo y homogeneizador, que niega lo local, el territorio y los conocimientos populares, para imponer modos de vida, de producción, de pensamiento, incluso deseos y expectativas, que sirvan para agrandar el beneficio de las clases poderosas. La educación popular participa de muchos principios que constituyen la educación para la sostenibilidad.

Estas podrían ser algunas de sus intersecciones: La primera de ellas es la consideración de la escuela en su funcionamiento como un movimiento social. La escuela “okupa”, denuncia, trabaja, se organiza, produce. No simula que toma decisiones, toma auténticas decisiones en su gestión, en su currículo y en la vida comunitaria. En segundo lugar rompen radicalmente con la separación escuela-mundo adulto, o dicho de otro modo, con la separación entre espacio de aprendizaje y espacio de activismo. Son escuelas sin valla física ni intelectual. Son uno de los muchos lugares donde se aprende, pero también se aprende en la casa, la comunidad, el campo o el taller. Colocan el territorio en el centro de su aprendizaje y de su lucha, se aferran a la tierra, auque sea una tierra desnaturalizada. Proponen a la comunidad apropiarse de la realidad física, ya sea urbana o rural, de las haciendas, de las tierras ancestrales, de las fábricas.

La educación popular crece en el centro de esa recuperación, participa de la reconstrucción de ese vínculo con la tierra. Recuperan conocimientos expulsados de la escuela. Saberes vernáculos o saberes construidos por la comunidad. Saberes despreciados por ser populares, por ser de mujeres, por no encajar en la ciencia mecanicista. Como concreciones de educación popular proponen reapropiarse y dignificar los saberes robados por los poderosos. Porque otro mundo necesita de otras cosmovisiones y nuevos sistemas de valores. Y para ello crean sus propios materiales (libros, periódicos, textos colectivos) que cuenten otras historias. Mística, imaginario social y colectivo, creación de simbología y de identidad, son una constante de estos movimientos y de sus prácticas educativas. La construcción de un sentimiento de legitimidad, de valor, de orgullo y de dignidad recuperada, se afianza mediante la los símbolos, las ceremonias o los relatos. Son identificaciones asociadas a procesos de liberación que nada tienen que ver con la “imagen de marca” que inocula el mercado.

El trabajo es medio de vida y de aprendizaje. El mundo adulto del trabajo no puede apartar a los y las menores pues constituirá su medio de vida futuro. Por tanto huertas, emprendimientos laborales, granjas, son espacios irrenunciables de conocimiento, eso sí, en el marco de unas relaciones laborales horizontales, que también se aprenden a ejercer en ese espacio productivo. La comunidad es más que el nicho donde se educa: es materia educativa. La comunidad se hace responsable (elige a sus promotores, dedica su tiempo a tareas educativas), acoge y reconoce a sus aprendices como participantes de pleno derecho, enseña su tejido comunitario y enseña a la escuela a ser comunidad solidaria. Por eso la autogestión, la dirección colegiada, la transparencia en la toma de decisiones.

La comunidad desarrolla una intencionalidad pedagógica colectiva, se convierte en auténtica comunidad educadora y al tiempo en proceso de auto formación. Se enmarcan en un proyecto histórico y se hacen responsables de su mundo, más allá de la propia realidad local. Son propuestas transgresoras pero pacíficas, que levantan el arma de su reivindicación justa, se defienden fortaleciendo su cohesión grupal. Todas se ligan a un proceso de conflicto transformador, y por tanto son escuelas de denuncia y de construcción de realidades soñadas comunitariamente.

Frente a la imposición del latifundio económico y cultural, las experiencias más radicales de educación popular hablan de tierra viva, de interdependencia, de comunidad solidaria. Podrían constituir el principio de un programa de educación para la sostenibilidad.

A pequeña escala encontramos experiencias próximas que participan de algunos de estos rasgos. Lo hacen de forma más parcial y humilde, pero son también necesarias. Pequeños semilleros educativos para intentar repoblar la tierra quemada que deja la cultura neoliberal. En ocasiones surgen directamente desde el barrio, desde la comunidad, en otras ocasiones desde la escuela o desde diversas asociaciones. En otros casos, son todos estos actores los que de una manera sinérgica interactúan, llevando a cabo proyectos que son pequeñas semillas que construyen comunidad. A continuación mostramos algunas de estas experiencias que constituyen los brotes tiernos y a la vez fuertes de la comunidad que entre todas las personas podemos construir.

Ecologistas en acción entiende la educación como una herramienta de transformación social y por ello promueve, participa y sueña con experiencias compartidas que nos vinculen a la Tierra y hagan de este planeta un lugar más habitable. Estas son algunas de las experiencias:

– El Huerto de la Villa, Vallecas.

En 2013 un grupo de familias del colegio Juan Gris de Madrid tenían, por un lado, la idea de ampliar el huerto del colegio (demasiado pequeño y al que sólo podía acceder Infantil) y, por otro, la ilusión de recuperar una zona degradada colindante con el colegio. Por ello, a mediados de 2013, trasladaron sus inquietudes al colegio y a la asociación de vecinos del barrio. Tras unos meses de gestiones administrativas y asambleas con vecinas y vecinos del barrio interesados en el proyecto, finalmente empezaron a gestionar el espacio elegido aquel mismo otoño. Sus objetivos se resumen en promover las relaciones sociales, una alimentación sana y un consumo responsable, el contacto con la naturaleza, la gestión colectiva; mejorar la calidad de vida en el barrio y fomentar un uso responsable del agua. Y siempre teniendo presente que el espacio es de tod@s y para tod@s: niñas y niños, jóvenes y personas adultas, con intereses diversos. Casi dos años después de comenzar su andadura se sienten muy orgullos@s de haber dado vida a “El Huerto de la Villa”, un huerto escolar, comunitario, urbano y ecológico en el que puede participar quien quiera que lo desee. El huerto está ubicado en el barrio de Villa de Vallecas, Madrid.

– Grupo Ecofrescas. Córdoba

Ecofrescas es un proyecto, un proceso y un grupo de Ecologistas en Acción de Córdoba formado por personas jóvenes, de 19 a 22 años, que tiene ya 3 años de vida. Estas personas, que anteriormente habían participado en las Plataformas de Solidaridad de sus respectivos Institutos de Secundaria, habían alimentado su inquietud por seguir aprendiendo cómo hacer de éste otro mundo posible a través de la acción en el ámbito de la ecología social. Acompañadas por una persona de Ecologistas en Acción, durante este tiempo han tenido reuniones y sesiones autoformativas; han participado en acciones y han llevado a cabo sesiones formativas en la Universidad, donde ellas y ellos eran quienes se habían informado para poder compartir con otros compañeros y compañeras información y reflexiones críticas en torno al tema que habían elegido. Concretamente, se llevó a cabo una sesión formativa sobre el transporte motorizado y cómo éste no sólo daña a la Naturaleza, sino también a la relaciones sociales dentro de la ciudad. Son personas inquietas y críticas que, con un poco de apoyo, deciden tomar las riendas y ser protagonistas activas del cambio necesario hacia una sociedad menos consumista, más solidaria, más consciente y más crítica.

– Animación Sociocultural crítica. La Espiral Educativa en Córdoba.

La Espiral Educativa, con la Escuela de tiempo libre y animación sociocultural Momo, es una experiencia que se ubica en Córdoba. Está formada por un grupo de personas del ámbito de la educación conscientes de que una propuesta educativa alternativa favorece una cultura y una sociedad más humana. La opción por la animación del tiempo libre se debe a que nos compromete con procesos educativos que nos liberen de ser objetos de consumo y nos devuelvan la esencia de ser con otros, pensar en colectivo y actuar en pro de una sociedad más justa y más solidaria. Se dirigen a educadoras y educadores, a personas con ganas de formarse para la transformación social y cultural y, muy especialmente, a jóvenes para que vivan a través de esta formación una experiencia personal transformadora que además les motive para hacer de su propio tiempo libre un espacio de participación para el cambio social. Todas las personas que acuden a esta escuela se convierten además en multiplicadoras de todo esto en los grupos y colectivos en los que trabajan.

– Talleres de Ecofeminismo en los IES.

Ecologistas en Acción, en nuestra apuesta por trabajar la educación desde la ecología social, estamos desarrollando talleres de Ecofeminismo en los centros de educación secundaria. En estos talleres hablamos de la importancia de los cuidados para la sostenibilidad de la vida, tanto la humana como todas las demás. Empezando por definir diversos conceptos, como “educación”, “sanidad”, “vivienda”, “violencia de género”, “machismo y sexismo”, “agua y tierra” y “deuda ecológica”, entre otros muchos, pasamos a comprender que vivimos no una crisis financiera aislada, sino una serie de crisis entrelazadas entre sí, como la crisis ecológica, la crisis de cuidados y la crisis económica y democrática. Son los y las propias alumnas quienes acaban deduciendo que es por tener el dinero en el centro de nuestro pensamiento y nuestras vidas por lo que saqueamos la Naturaleza, oprimimos a otras personas y se privatizan servicios a los que todos y todas tenemos derecho. Son también ellos y ellas quienes, con ejemplos, definen cómo es una vida que merece la pena vivirse, a través de los cuidados, que ellos y ellas ejemplifican con “cuidar es”: escuchar, apoyar, alimentar, cuidar en una enfermedad, acompañar, cuidar la Naturaleza, permitir el acceso libre y gratuito a la educación y la sanidad, y un largo etcétera.

– “La Solidaridad Tareas de Todas y Todos”

Es un programa municipal gestionado por 12 colectivos de la ciudad de Córdoba, entre los que de encuentra Ecologistas en Acción, Amnistía Internacional o ASPA (Asociación Andaluza por la Solidaridad y la Paz). Favorece la articulación socioeducativa entre las entidades sociales y los centros de enseñanza secundaria, poniendo al servicio las 12 unidades didácticas que desarrollan lxs monitores de cada colectivo en las aulas escolares a lo largo de 8 sesiones. Por otro lado es una herramienta de formación del profesorado en metodologías y técnicas que apoyan su tarea educativa. La finalidad del programa es promover una Cultura de Paz fomentando actitudes y comportamientos responsable, críticos y solidarios, ayudando a comprender que la realidad es modificable y que todas y todos somos agentes de esa transformación.

– Campamentos de verano “Menos para vivir mejor” y Colònies d’estiu “Gaudint la terra”

Ecologistas en acción realiza campamentos (desde 2010) y colonias de verano (desde 2012), porque entendemos que la educación y el desarrollo personal requieren de experiencias vitales al aire libre, en el medio natural, descubriendo entornos y personas nuevas, vinculándonos y compartiendo experiencias con quienes han elegido vivir una vida diferente, abriendo horizontes, creando comunidades alternativas. Así nos lo han permitido las experiencias en Sieso de Jaca (Huesca), pueblo abandonado que está siendo recuperado, en Monleras (Salamanca), un pueblo-escuela con intensa vida comunitaria, con quesería, huertos, panadería… y en el Mas de Noguera (Castelló), una granja pionera en educación ambiental, que desde hace más de 30 años es lugar donde compartir experiencias educativas, experiencias de desarrollo rural…

– Encuentro de ecologismo y educación. MRPs y Ecologistas en Acción.

Desde 2011 se celebra anualmente el Encuentro Ecología y Educación, con la finalidad de desarrollar una forma de entender la escuela que ponga en el centro de su trabajo la sostenibilidad y la justicia. En los encuentros se intenta reunir en diálogo al ecologismo social y al mundo educativo, entendido éste en sentido amplio, para desarrollar una nueva manera de entender y actuar ante las enormes dimensiones del empobrecimiento ecológico que se avecina. Se suman intervenciones desde el ecologismo social, desde la educación transformadora y trabajos de construcción colectiva. La creación de un currículum basado en preguntas “removedoras” es el último de estos. Para buena parte del profesorado alternativo que participa en estos encuentros la comprensión profunda de la crisis socioambiental es una herramienta movilizadora que complejiza y enriquece su práctica y que permite a la escuela involucrarse de una manera activa en nuestra sociedad y en los problemas que ésta presenta.

Fuente: http://www.ecologistasenaccion.org/rubrique21.html

http://laeducacionquenosune.org/educacion-popular-ecologica/

Fuente imagen: https://lh3.googleusercontent.com/4R4lu3lhK33loF_T-Y7sSndGxHWPUPAAVtdSZSqxMWnWNXSzx9L2oxwYlQzys99LSgFP=s113

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Joan Martínez Alier : Es incongruente sacar carbón y hablar de que estamos contra el cambio climático

Europa/ España/ Agosto del 2016/ Reseñas/www.diagonalperiodico.net

Por: Pablo Elorduy

La presentación de  Joan Martínez Alier, catedrático de Economía e Historia Económica de la Universidad Autónoma de Barcelona. En esta entrevista habla sobre el proyecto de Atlas de Justicia Ambiental, sobre cambio climático, energía y las posibilidades de un colapso civilizatorio.

El Atlas de Justicia Ambiental arrancó en 2010-2011 y fue presentado en mayo de este año. Su coordinador es Joan Martínez Alier (Barcelona, 1939) catedrático de la Universidad Autónoma de Barcelona. «Nunca nadie había tenido esta idea un poco loca de hacer un archivo general de conflictos ambientales a nivel mundial. No sabemos cuantas decenas de miles de conflictos hay», comenta Martínez Alier durante una visita a Madrid.

Colaborador de revistas imprescindibles para conocer el pasado y el presente como Cuadernos del Ruedo Ibérico o Archipiélago, Martínez Alier dirige la revista Ecologia Política, un concepto que él ha trabajado desde el punto de vista académico y desde la divulgación. En ese empeño, entiende el Atlas de Justicia Ambiental: «Creo que es atractivo pensar que vamos a tener un archivo de unos 3.000 casos. 3.000 fichas con una descripción de cada conflicto y luego unas variables codificadas con las que podamos hacer estadísticas».

¿Cuáles son las primeras conclusiones que han sacado del proyecto?

Una conclusión es que más o menos en el 12% de casos hay ecologistas o gente que protesta que acaba muerta, aunque no sean ecologistas militantes, quizá no saben ni que son ecologistas, pero están protestando contra una hidroeléctrica o por minería, o por residuos, etc. y en esa protesta les matan. Claro, esto se distribuye en el mundo no uniformemente si no que hay lugares en los que matan más que otros. En Brasil, en Filipinas, en Honduras, en Perú, etc. Estas son conclusiones cuantitativas. Otra es que, en las fichas que tenemos, casi el 20% de casos son de éxito en la justicia ambiental. Visto al revés quiere decir que hay como 50% de fracasos declarados y otros 30% que la ficha pone que no se está seguro de si es un éxito o un fracaso. Encuentro que es muy positivo que se dé este 20% de casos de éxito, poder estudiarlo y ver qué alternativas salen de esto.

En los países del Norte, ¿qué hay más? ¿éxitos o fracasos?

Hay que ver la estadística. Creo que depende del tipo de conflicto. Por ejemplo, en turismo, en biomasa, es más fácil parar los proyectos y cuando es minería, cuando es petróleo, es más difícil pararlos. Desde el punto de vista académico estamos haciendo estudios de ecología política cuantitativa, que no se han hecho muchos.

¿Qué es la ecología política?

Es estudiar los conflictos ambientales. Esto tiene mucho futuro y mucho pasado. Futuro, porque cuando crece la economía mundial quiere decir que aumenta lo que llamamos el metabolismo social, económico. Esto quiere decir, el uso de energía y de materiales. Cada vez hay más extracción de energía fósil, incluso de energía eólica en algún sitio, y también de metales o de biomasa, y como hay más, hay más conflictos ¿Y dónde están estos conflictos sobre todo? Están en lo que llamamos las fronteras de la extracción, que pueden ser hoy en día la Amazonía de Perú o de Ecuador, por el petróleo. También pueden ser fronteras internas, como es el caso del fracking, en Burgos, Álava, o en varios puntos de Europa. Hay lugares de Europa donde precisamente hay estos conflictos del fracking del gas, y los han prohibido: en Francia, en Bulgaria.

Un caso de éxito en esas fronteras de la extracción sería el parón de las prospecciones en Canarias.

Sí, es un caso de éxito, al final Repsol no va a poder hacerlo. O por ejemplo, con el fracking está la cuestión de que en Catalunya y en Cantabria se ha frenado y con ella la cuestión en torno a quién tiene la competencia. Un conflicto ambiental se expresa siempre con muchos lenguajes distintos, puede ser que el territorio es sagrado o si hay derechos indígenas, o si es un valor ambiental ecológico grande. En este caso, el del fracking es un caso de nacionalismo catalán. Hasta Convèrgencia dice contra el fracking “porque en Madrid quieren ponerlo”. Esto pasa en todas partes, que los conflictos se expresan con distintos lenguajes según el contexto.

¿Es la energía una clave olvidada del ciclo económico en el que estamos?

Creo que fue olvidada durante mucho tiempo. Yo estudié economía hace muchos años, economía agrícola también, y nadie nos explicó que al fin y al cabo la agricultura era un sistema de conversión de energía. Es obvio, la fotosíntesis, qué calorías se van a producir y quién se las va a comer. Se puede ver la agricultura como un sistema energético. Puedes ver toda la economía mundial como un sistema energético de conversión de carbón, petróleo, movimiento, etc. Esto es lo que los economistas, incluso hoy en día, no explican. Ni los neoclásicos ni los marxistas durante mucho tiempo, enseñaron a ver la economía desde el punto de vista de la física. Esto es como para especialistas, para ecólogos o ecologistas, pero claro, hoy en día casi es imposible no darte cuenta de que la economía industrial depende del flujo de energía. Hay gente que lo olvida todavía. En la política también, hay que ver los programas electorales.

¿Ese olvido en la política es intencionado?

No tengo la costumbre de ver los debates en TV, pero imagino que la palabra ecología no salió en los debates electorales.

Apenas se explica qué se hará con la dependencia energética.

O qué harían con las nucleares. Podemos podía haber atacado con esto. No sé, quizá lo hizo. No se toma el tema en serio.

Es una cuestión incómoda, defender el crecimiento y a la vez cuestionarse este uso de la energía.

Hace un año hubo un manifiesto que escribió Jorge Riechmann y que se llamaba Última llamada. Yo lo firmé, también lo firmaron Ada Colau, Pablo Iglesias, etc. Yo hasta escribí un artículo en La Jornada diciendo que los políticos que están llegando ahora son ecologistas. Total, lo firmaron y deben estar de acuerdo de forma privada, pero no hablan nunca de esto.

Quizá por no tocar temas espinosos como que por ejemplo en nuestro consumo diario tendríamos que reducir el consumo energético.

El tema del decrecimiento está vedado políticamente.

Por lo menos, su punto máximo fue hace quizá cuatro o cinco años.

Creo que intelectualmente no es así, que está aumentando. Aumenta porque no hay crecimiento apenas, ni en Japón, ni en Europa… y luego cuando hay crecimiento ves que no es un crecimiento desmaterializado, si no que cada vez se está usando más materiales y energía y se están produciendo más gases de efecto invernadero y esto es lo que discutimos desde la economía ecológica y cada vez es más conocido. Pero todavía no entra en la política electoral.

Esto se puede sortear desde una apelación a la tecnología, la idea de que encontraremos una tecnología que nos haga menos dependiente de los combustibles fósiles

Esto se llama la modernización ecológica, la ecoeficiencia, si uno cree en esto.

¿Usted no cree en ello?

No es que yo no crea, mucha gente no puede creer en esto racionalmente. No se está produciendo. Cuanto más aumenta la eficiencia, hay algo que se llama el efecto rebote, es decir, sale más barato utilizar energías materiales y se usa todavía más. Lo que sí ha habido han sido propuestas prácticas en Europa y fuera de Europa de dejar el petróleo o el carbón en tierra. Por ejemplo, ahora en Alemania hay un movimiento bastante fuerte contra las minas de lignito, bien distinto de aquí donde todavía en el Parlamento se ha aprobado algo a favor del carbón y hasta Podemos votó a favor –excepto En Comú Podem–.

En Alemania ha habido movimientos en la calle para dejar el lignito en tierra, porque es incongruente sacar carbón y hablar de que estamos contra el cambio climático. En Diagonal también ha salido bastante acerca de la propuesta de Ecuador de dejar el petróleo del Yasuní en tierra. Creo que esto tiene futuro, no sé si todavía en Ecuador. El problema es el petróleo bajo de precio, pero en general el único futuro posible es no quemar carbón, petróleo y gas a la velocidad actual. Porque si lo quemamos con el ritmo actual, si ahora estamos a 400 partes por millón de CO2 en la atmósfera, nos vamos directamente a 500 ppm o a 600 ppm. Esto lo sabe todo el mundo. Se puede discutir si habrá secuestro de carbono o cosas similares, pero el hecho es que esto no funciona y por tanto hay que disminuir la quema de combustibles fósiles.

¿Estuvo usted en París durante la cumbre del clima?

Estuve un par de días. En París hubo muy mala suerte de que los atentados quitaron toda la fuerza que podía haber tenido la gente en la calle. Creo que una propuesta de justicia climática hubiera sacado mucha gente a la calle, pero había un ambiente triste tras los atentados en cuanto al movimiento popular. Lo otro que hubo en París fue un acuerdo, que excluye el tema de la deuda ecológica expresamente, la obligación de compensar por daños. Estados Unidos y la UE impusieron una línea, que para mí es la más triste y la más importante de todo el acuerdo, que dice ‘reconocemos que hay distinta responsabilidad entre los países industriales’, esto ya estaba desde el 92 en la cumbre de Río de Janeiro.

Es un reconocimiento lírico, porque expresamente dicen “no tenemos obligación de compensar en dinero por la subida del nivel del mar o por algunos daños”, lo que se llama lost and damage, pérdidas y daños. No hay obligación de compensar eso (no liability). Hay un embajador de EE UU, Todd Stern que ha estado desde el año 2009 hasta hoy en esto, siempre diciendo lo mismo: “no admitimos obligación de pagar”. En 2009, en Copenhague y después en Cancún, Pablo Solón, el embajador de Bolivia, fue casi el único que se atrevió a decir “si tú vas a una tienda hay letreros que dicen si lo rompes, lo pagas… en cambio están cambiando el clima y dicen que no tienen que pagar”, pero al final a Pablo Solón lo quitaron y ahora en estas cumbres mundiales todo el mundo firmó esta cláusula. A los países del sur, entre sobornos y amenazas les han quitado el derecho a reclamar la deuda ecológica.

¿Qué escenarios quedan tras la cumbre de París?

Los optimistas dirían por lo menos se ha discutido y ha habido un acuerdo, pero ya lo hubo en Río de Janeiro en el 92. Creo que este acuerdo no pone obligaciones, son deseos expresados por cada país de lo que van a reducir.

Hay una idea que está rondando a comienzos de este siglo XXI que es la del ‘colapso’. ¿Dónde se sitúa usted respecto a esa noción?

Para dar un aspecto positivo, creo que el crecimiento de la población mundial está frenándose rápidamente. En parte por la miseria que hay en muchos sitios, pero también por decisión general. Las mujeres del mundo han decidido tener menos hijos, incluso en países islámicos como Irán, muy claramente. Por tanto, la población mundial creo que no va a subir mucho más de 9.000 millones. En el siglo XX aumentó cuatro veces y en el siglo XXI va a aumentar un 30% y ahí se va a quedar. Eso es por el lado positivo, porque imagínate que se fuera a multiplicar por cuatro en el siglo XXI. Es un tema que muchas veces la izquierda más marxista no trata. Los anarquistas si lo han tratado desde el 1900, Ferrer i Guardia, por ejemplo ya estaban por el control voluntario de la población con un feminismo neomalthusiano.

El otro tema es que, a pesar de que la población mundial no crezca mucho, no veo perspectivas a un crecimiento económico general, a algo como una socialdemocracia mundial, que llevara a un crecimiento general. La India crece, China ya ha crecido mucho, la pobreza está disminuyendo en muchos sitios, pero no creo que de esta manera se consiga un mundo ecológicamente plausible y que no hubiera pobreza. No creo que esto pueda ocurrir. Lo que vemos son unas diferencias tan enormes entre ricos y pobres que generan esta catástrofe, este cementerio en el Mediterráneo, que no se ve que vaya a disminuir, y que ya se ve desde hace treinta años.

Con un número importante de refugiados que podemos achacar al cambio climático.

Algunos seguramente al clima o a guerras que tienen que ver con sequías, etc. Pero creo que en parte esto sucede por la enorme diferencia de ingresos. Para irte de México o de Guatemala o El Salvador a Estados Unidos arriesgando la vida no hace falta ser un refugiado climático. Lo que hace falta es ver que puedes salir de la pobreza si tienes muchísima suerte y pasas y, si no, estás condenado a una vida sin muchas perspectivas. Es por eso que hay tanta gente joven entre los refugiados. Son gente que en otra época hubieran emigrado, más o menos legalmente, pero que lo tienen prohibido en esta época.

Garret Hardin escribió un artículo llamado “La ética del bote salvavidas” [1974] –ese ‘ética’ habría que ponerlo entre comillas– donde dice que los países ricos tendremos que prohibir la inmigración. Dice que si estuviéramos en un bote salvavidas lleno, en el que alguien quiere entrar, no le dejaríamos  subir y le golpearíamos los dedos para que se ahogue. Esto, que no es así, porque el norte podría admitir a muchísima gente, lo llamó ética, pero es una ética en todo caso egoísta. Esto es lo que vemos ahora con Donald Trump, no sé si Trump ha leído este artículo pero dice lo mismo ‘no queremos que vengan’. En Europa no lo decimos pero lo hacemos. Es una tragedia enorme. Hay una cosa psicológica ante algo tan patético, que uno trata de no pensar en ello. Esto abona esa idea del colapso. Para empezar, un colapso moral.

Pero no es que no haya energía suficiente, sí hay energía suficiente en el mundo para vivir razonablemente bien. Porque el sol sale cada día y de esto hemos vivido siempre. El otro día hablaba con un físico sobre cuánto va a durar el sol y me dijo que estamos a la mitad… nos faltan otros 4.000 millones de años hasta que el sol se empiece a extinguir. Por tanto, podríamos vivir muchísimo tiempo.

Pero, ¿al ritmo al que estamos acostumbrados? Hace unos años el sindicato CGT trajo a España a John Zerzan, uno de los teóricos del colapso. Dudaba de que la mayoría de las poblaciones pudiesen sobrevivir al colapso más de tres días.

Esto creo que se puede discutir. Con energía solar puedes producir la alimentación, siempre se ha hecho, aunque ahora se haga con mucha energía suplementaria. En vez de la fotosíntesis que se puede producir cada día, ahora vivimos de fotonsíntesis embotellada: hace millones de años se produjo el carbón, el petróleo y el gas. Lo descorchamos y lo liquidamos en cien años de juerga industrialista. Ahora se puede, primero, mejorar el uso de energía solar, como han mejorado los molinos de viento. Se puede reducir, ir a un cierto decrecimiento –a un nivel de los años 50 o 60 en Europa– de la energía que gastamos, en aquella época era la tercera parte de la que consumimos ahora. No es que hayamos mejorado el nivel de vida tres veces, es que hay un despilfarro muy grande. Seguramente hay muchas cosas que se pueden reducir. Si ese fuera el objetivo se podría conseguir, sin arrinconar a otras especies, dejando tierra para otras especies, con 7.000 u 8.000 millones de personas. Se podría vivir bien y además satisfechos de haber pasado este momento que va a ser tan angustioso de cambio climático. Cambio climático va a haber, aunque ahora frenáramos y volviéramos a 350 ppm ya nos hemos pasado. Pero se podría evitar el colapso. Luchemos contra esa idea del todo va a acabar mal y propongamos cosas nuevas.

Fuente:

https://www.diagonalperiodico.net/global/31118-es-incongruente-sacar-carbon-y-hablar-estamos-contra-cambio-climatico.html

Fuente imagen : https://encrypted-tbn0.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcTYWB2850s3dqBvonSBu7sKh-tZ5jU05GntyNdMUBjo0RO8nU0e

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España: Manuel Rivas: «No concibo una poesía sumisa al servicio del poder»

Europa/España/Agosto 2016/Noticias/www.eldiario.es

El escritor y poeta gallego Manuel Rivas ha aprovechado su comparecencia ante los periodistas durante su estancia en Baeza (Jaén), donde ha participado en el curso de verano de la Universidad Internacional de Andalucía (UNIA), ‘Antonio Machado y Federico García Lorca, 1916-2016. Baeza, lugar de poesía y encuentro’ para hacer un alegato sobre la virtud libertadora que tiene la poesía.

Rivas al hablar que pese a que la poesía gallega tiene trazas que vienen determinadas por «la tierra y la historia» es como toda poesía de carácter universal y por tanto produce «una voz libertaria e insurgente». De esta manera el poeta coruñés «no concibe una poesía sumisa al servicio del poder o de una doctrina» sino como una forma de luchar contra «la contaminación del sentido».

El que fuera Premio Nacional de Narrativa en 1996 con ‘¿Qué me quieres, amor?’, que define a la poesía «como el activismo del sentir», cree que los grandes problemas actuales son de carácter cultural y que la poesía es la vanguardia que detecta esos problemas «ante tanta contaminación».

Dada la importancia que tiene para él la poesía, el propio Rivas se ha mostrado muy crítico con la reforma educativa de la LOMCE, ya que con «esta apenas se roza materias como la literatura, la filosofía o las humanidades» algo que soterra a «un bien necesario como la poesía» que tiene que sobrevivir de forma subterránea y camuflarse en otras expresiones artísticas como el cine, los reportajes periodísticos o el hip-hop.

Preguntado por la salud de la literatura gallega, Manuel Rivas cree que hay una extraordinaria fertilidad especialmente con una eclosión literaria de mujeres comprometidas con el feminismo a las que denominó como «las nietas de Rosalía de Castro». En la otra cara de la moneda, Rivas reseñó que la política cultural que se desarrolla en tierras gallegas está «en una de sus peores situaciones» ya que con la dejadez política en ese ámbito han «provocado que se quiebre la asociación cultura-sociedad».

Fuente: http://www.eldiario.es/andalucia/lacajanegra/libros/Manuel-Rivas-concibo-poesia-servicio_0_549445681.html

Fuente imagen

https://lh3.googleusercontent.com/waLyiU54uq7HlHs6PaB3diaqa67ZuAueRdXhAheGQVU1DfVNcq059k2-FAeBtVmQ24QJ=s152

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