Ciencias Sociales

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Reseña de Libro: La investigación latinoamericana en Ciencias Sociales.

Reseñas
América del Norte/México.
Marcos Kaplan. [Autor]
CLACSO Coediciones. Colección Histórica.
ISBN –
CLACSO. El Colegio de México.
D. F..
1973
El sociólogo de nuestros días se encuentra en una encrucijada. La trama política nacional e internacional se impone a la función del investigador en Ciencias Sociales y lo ubica en una condición servil hacia el sistema y el gobierno establecidos. La investigación en Ciencias Sociales ha quedado sometida y condicionada a las tácticas políticas y el sociólogo viene a ser un elemento más del aparato burocrático. La situación afecta sensiblemente el desarrollo futuro de esta rama del conocimiento. Se ha desvanecido el concepto de un modelo de sociedad ideal que sirva de directriz para los estudios que se emprendan; cualquier modelo se diluye irremisiblemente en un caos de intereses creados. En esta obra, Marcos Kaplan (Doctor en Derecho y Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires), sin pretender cubrir una formulación teórica y una investigación exhaustiva del problema, define algunas cuestiones centrales, plantea hipótesis y contribuye a la discusión y a la posibilidad de que surjan debates a nivel internacional.
Fuente: http://biblioteca.clacso.edu.ar/ar/libros/historico/kaplan.pdf
Imagen: http://www.clacso.org.ar/clacso/novedades_editoriales/img_tapas/428_Tapa.gif
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Los usos educativos de la memoria

Jairo Hernando Gómez Esteban

22 de abril de 2017 / Fuente: http://compartirpalabramaestra.org

Por: Jairo Hernando Gómez Esteban

Aquí los problemas ya no se centran en los mecanismos de procesamiento y recuperación de la información, sino en la forma como las personas comparten recuerdos.

Uno de los interrogantes y obligaciones que se les plantean a los docentes de Ciencias Sociales, y en particular de Historia, a partir de los acuerdos de paz recientemente firmados en La Habana, es el de cómo reformular y resignificar conceptos fundamentales para la comprensión del proceso tales como memoria colectiva, olvido, justicia restaurativa, y perdón entre otros. En esta columna sólo me ocuparé del problema de la memoria.

En términos generales, podríamos decir que el tema de la memoria en la escuela se presenta de dos grandes formas: por un lado, lo que se podría llamar memoria digital, aquella memoria-prótesis de las tecnologías cuyas características son la velocidad y la simultaneidad y sus funciones son procesar información y ubicar, almacenar y recuperar datos. A este dispositivo tecnológico que se puede cargar en un bolsillo, se opone la memoria colectiva cuya función es preservar el recuerdo de las grandes injurias a la humanidad y a la dignidad como los genocidios de las fuerzas paraestatales de las dictaduras y los autoritarismos de todos los pelambres, los feminicidios y los juvenicidios, y, en fin, los crímenes de lesa humanidad perpetrados por todos los actores de los conflictos armados.

¿Cómo establecer vasos comunicantes en la enseñanza de la historia y en la construcción de conocimiento social en la escuela entre esa memoria virtual que procesa al instante ingentes volúmenes de información, con esa memoria colectiva que pugna por preservarse a través de la lucha, la denuncia, la conmemoración, el monumento y, sobre todo, por la recordación boca a boca, por la remembranza oral de la narrativa que cuenta lo que sucedió?

A pesar de que la tendencia dominante en psicología de la memoria es considerar que sus mecanismos de procesamiento de información son idénticos a los de un hardware de un computador, queda por resolver no sólo el hecho de que cualquier recuerdo implica una experiencia consciente y una reconstrucción de nuestra identidad, sino que dicha recuperación implica la legitimación y refrendación del otro, la valoración social que el acontecimiento conlleva; en fin, el carácter social y compartido de la memoria.

Esta perspectiva social de la memoria nos permite entender cómo los actores del conflicto reconstruyen sus recuerdos de una forma determinada y en un momento dado. Es por eso que se parte del presupuesto que el recuerdo está mediatizado socialmente y no se limita a un proceso puramente individual, que nuestra capacidad de recordar y olvidar se desarrolla conjuntamente, de manera compartida, unas veces a través de la institucionalización social del olvido, otras, por la amnesia instigada estructuralmente.

Aquí los problemas ya no se centran en los mecanismos de procesamiento y recuperación de la información, sino en la forma como las personas comparten recuerdos, en el proceso de evocar experiencias colectivas y de la manera como registran eventos que serán recordados y conmemorados en ocasiones futuras. Es por esto que sus objetivos se orientan por las prácticas sociales de conmemoración, el contexto social de la memoria individual, la organización retórica del recuerdo y el olvido -esto es, sobre las versiones contradictorias del pasado: a quién culpar, perdonar, agradecer, etc.-, el recuerdo y el olvido institucional y las prácticas sociales de la memoria.

El recordar juntos se constituye, entonces, en el objetivo principal de esta perspectiva psicosociológica de la memoria. Al evocar experiencias compartidas, las personas reinterpretan y descubren aspectos del pasado que se pueden transformar en proyecciones a futuro que configuren otra identidad y concepción generacional de esas personas.

En la reconstrucción conjunta del pasado (el recordar juntos), uno de los problemas más acuciantes es el del carácter “verdadero” o “correcto” acerca de lo que pasó o no, es decir, sobre las versiones contradictorias del pasado. A este problema se le ha denominado la organización retórica del pasado en tanto “la “verdad” del pasado siempre es cuestionable.

En esta atribución de sentido y significado colectivo de los recuerdos juegan un papel fundamental los artefactos sociales. En la novela La misteriosa llama de la reina Loana de Umberto Eco se ilustra claramente este concepto. Yambo, el personaje principal, ha perdido su memoria personal, la más ligada a las emociones, en un accidente. No sabe quién es, ni recuerda su nombre, ni a su familia, ni su profesión; no obstante, recuerda libros, personajes, películas, datos históricos y, sobre todo, tebeos, que son los que finalmente le van a permitir revivir sus emociones primigenias más subjetivas y singulares, reconstruir su infancia y, en consecuencia, reestablecer su identidad. Es la demostración casi clínica de que la memoria está en las cosas, en objetos en los que nuestro yo se ha adherido, se ha distribuido, se ha imbricado. Por tanto, es el uso rememorativo y reconstructivo de aquellos objetos que no sólo nos evocan las experiencias y emociones más profundas y personales, sino también, esa grata sensación que revivimos de continuidad y preservación de nuestra propia identidad, lo que constituye la principal función de los artefactos sociales de la memoria.

La perspectiva de la memoria compartida se presenta como una vía de trabajo importante para la educación, ya que si los recuerdos se reconstruyen en función de mediaciones sociales específicas, se hace necesario explicitar algunas de las formas como los estudiantes comparten sus recuerdos, su organización retórica (qué eventos o acontecimientos, por efímeros y vertiginosos que sean, son relevantes como criterios de selección y uso de la información y la comunicación.

Esta explicitación no pretende controlar o regular las elecciones morales que subyacen a ese proceso de filtración, sino precisamente, compartir los marcos sociales vigentes y flotantes de la memoria para poder entender esa intersección entre la memoria individual y la memoria colectiva que en ese momento está operando. En el fondo, de lo que se trata no es otra cosa que la reconstrucción colectiva del recuerdo, al fin y al cabo, es a través del recordar juntos como podemos entender la integración a una determinada modalidad de práctica social, y hacer inteligible la coherencia y el sentido de continuidad que los usuarios de la red les dan a sus vidas.

Fuente artículo: http://compartirpalabramaestra.org/columnas/los-usos-educativos-de-la-memoria

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Libro: Representaciones sociales : emociones, significados y prácticas en la educación superior

Reseñas

Detalles del libro:

Año: 2012
Editor: Universidad Nacional Autónoma de México
Páginas: 230 páginas
Idioma: español
Desde: 13/10/2016
Tamaño: 933 KB
Licencia: CC-BY-SA

Contenido:

La teoría de las representaciones sociales ha cobrado un gran auge en las ciencias sociales. especialmente en la investigación educativa. donde ha probado ser una herramienta muy fecunda y útil para la comprensión de un concepto fundamental, por medio del cual las personas entienden el mundo y explican su vida cotidiana: el sentido común.

En consecuencia, los seis trabajos académicos reunidos en este libro parten del supuesto general de que toda institución educativa es un espacio atravesado por dimensiones simbólicas que no pueden ser ignoradas o minimizadas. Los autores consideran que aspectos tales como los valores, las creencias y las emociones deben ser analizados minuciosamente con el fin de descifrar la complejidad de la vida escolar.

Cada texto se enfoca en un aspecto clave: el estudio de las universidades públicas, el ámbito de las escuelas normales, la construcción de significados en la prensa escrita, y el surgimiento de representaciones en una institución desde sus inicios en el siglo XX.

Descargar en: https://openlibra.com/es/book/download/representaciones-sociales-emociones-significados-y-practicas-en-la-educacion-superior

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El aprendizaje de las ciencias sociales desde el entorno

Nancy Palacios Mena

19 de abril de 2017 / Fuente: http://compartirpalabramaestra.org

Por: Nancy Palacios Mena

Proponer estrategias pedagógicas innovadoras para el aprendizaje de las ciencias sociales en el aula y fuera de ella, constituye un reto para los docentes del área.

Incorporar acciones de pensamiento y de producción referidos a las formas como proceden los científicos sociales; fomentar el desarrollo de competencias como la interpretación, la argumentación, la proposición y las competencias ciudadanas; dar un valor central a los conocimientos previos y a los intereses de los estudiantes son algunas de las exigencias que tenemos quienes orientamos el aprendizaje de las ciencias sociales en la educación básica y media. Sin pretensiones de ofrecer fórmulas mágicas, plantearemos como uno de muchos caminos, integrar las características y las problemáticas del contexto social de los estudiantes a la construcción del conocimiento escolar.

Convertir la cotidianidad de los estudiantes en eje central de su aprendizaje tiene un gran valor pedagógico y didáctico. Pozo y Gómez destacan que el desarrollo de actividades pedagógicas desde la aproximación al conocimiento científico es una vía para que los estudiantes accedan a formas de conocimiento que por sí mismas le serian ajenas o muy distantes, esta reducción entre la distancia del campo científico y el estudiante o entre el conocimiento cotidiano y el científico, genera una acción pedagógica en la que los jóvenes son partícipes de las metas de aprendizaje [1].

Francisco Cajiao resalta que el objetivo de la enseñanza de las ciencias sociales es lograr que la persona sea capaz de hacer una reflexión comprensiva acerca de su acontecer individual, inmerso en su entorno social, resultado de un proceso histórico a lo largo del cual los grupos humanos han construido formas de organizarse, relacionarse, ubicarse, amarse, defenderse, expresarse, producir e interpretar la realidad, proceso que tiene sentido en cuanto permite intervenir como persona y como colectividad en la modificación de las condiciones de la vida heredadas, con el fin de ser protagonistas en la construcción de nuevos modelos sociales y culturales [2]. En consecuencia con los dos planeamientos anteriores, Arias sugiere que el objetivo de las ciencias sociales es la construcción gradual en el contexto de la escuela de un tipo de conocimiento válido, y pertinente y de unos procedimientos reconocidos para acceder a la realidad social, conocimientos y procedimientos que podrían orientar y dar sentido a otros conocimientos más específicos utilizados por los estudiantes [3], desde la indagación en el aula se garantiza la transferencia del conocimiento aprendido en la escuela a conocimientos vitales cotidianos, que tienen los estudiantes.

Convertir la cotidianidad de los estudiantes en eje central de su aprendizaje tiene un gran valor pedagógico y didáctico.

En la misma vía de los planteamientos anteriores, los estándares básicos de competencia de ciencias sociales y de competencias ciudadanas publicados por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia en el año 2004, destacan que los estudiantes deben aproximarse al conocimiento científico social, desde la aplicación de ejercicios de indagación que tengan actividades que les permitan la construcción de conceptos y desarrollo de competencias [4]; los estándares de competencias ciudadanas señalan que las competencias para el ejercicio de la ciudadanía representan habilidades y conocimientos necesarios para construir convivencia, participar democráticamente y valorar el pluralismo [5].

Consideramos que el aprendizaje de las ciencias sociales en la escuela secundaria está estrechamente ligado a la experiencia de los estudiantes, por ello, tiene como punto de partida las ideas previas que estos han construido sobre su medio social, que si bien pueden ser expresados de forma desordenada y sin mucha conexión y articulación, les sirven para responder a sus necesidades y actuar en su medio [6]. Estos esquemas conceptuales previos, tienen una lógica y resultan útiles y operativos en el proceso de construcción de nuevos conocimientos. Se parte del principio que las concepciones de los estudiantes están en constante evolución, se construyen en la interacción con su medio, en su cotidianidad, y pueden proporcionar claves de interés para favorecer el proceso de construcción de cualquier nuevo aprendizaje; las nociones que tienen los estudiantes aparecen como un referente básico para la construcción de cualquier nuevo conocimiento, es decir, para favorecer ese proceso complejo y enriquecedor de sus propias ideas hacia un conocimiento escolar deseable. El conocimiento más o menos exacto de lo que el estudiante ya sabe, garantiza que el docente pueda poner en cuestión y puede generar lo que algunos autores han llamado el conflicto cognitivo, que a su vez abona el terreno para una modificación conceptual. Sin identificación de esas primeras concepciones no es posible construir conceptos y la modificación de estructuras cognitivas[7]; en consecuencia, estos conocimientos previos son potenciadores de formulación de preguntas y construcción de hipótesis sobre la formas de vida, las problemáticas de los entornos inmediatos de los estudiantes.

Una propuestas pedagógica que toma como uno de los ejes centrales del aprendizaje de las ciencias sociales el contexto más cercano; sin duda considera valioso orientar el trabajo de los estudiantes desde asuntos que sean para ellos significativos y urgentes, se parte del principio que si se produce una motivación suficiente y adecuada, el alumnado establece una confrontación entre lo que sabe y lo que aprende, generando un proceso de acomodación y de asimilación que aporte a la captura de un concepto nuevo, que afine o complete un concepto previo, que establezca nuevas relaciones entre conceptos, o que corrija un concepto erróneo, cosa que implica una restructuración de la red conceptual [8].

El objetivo de las ciencias sociales es la construcción gradual en el contexto de la escuela de un tipo de conocimiento válido, y pertinente y de unos procedimientos reconocidos para acceder a la realidad social, conocimientos y procedimientos que podrían orientar y dar sentido a otros conocimientos más específicos utilizados por los estudiantes.

Las ciencias sociales no solo se interesan por saber qué son las cosas y cómo son, sino que construyen un discurso orientado a la comprensión de las personas, los grupos humanos, los hechos y los fenómenos[9]. La comprensión del mundo implica la capacidad de establecer diversas relaciones entre conceptos, para analizar las causas y las consecuencias o efectos de determinados hechos y problemas [10]. Las ideas anteriormente planteadas son reforzadas por Joan Pajés [11] cuando afirma que el currículo de ciencias sociales propone que los estudiantes de secundaria adquieran conceptos, procedimientos, y actitudes para comprender la realidad humana del mundo en que viven y cuando afirma, que para alcanzar esta finalidad el currículo prescribe en sus objetivos generales y en sus criterios de evaluación, el desarrollo de capacidades tales como analizar, comprender y enjuiciar problemas sociales, valorar críticamente el entorno próximo y lejano, manejar críticamente la información, analizar fenómenos y procesos sociales, asumir una posición crítica ante determinados hechos y procesos sociales [12].

Las nociones que tienen los estudiantes aparecen como un referente básico para la construcción de cualquier nuevo conocimiento, es decir, para favorecer ese proceso complejo y enriquecedor de sus propias ideas hacia un conocimiento escolar deseable.

Así pues, propuestas pedagógicas que partan del conocimiento de la realidad inmediata de la escuela, se ubican dentro de modelos didácticos en los cuales se da mayor importancia a la actividad del alumno y a su capacidad de aprender desde la interacción con su entorno; se trata de estrategias en las que al trabajo en el aula se incorporan un componente fuerte de interacción social.

Las estrategias pedagógicas en las que la interacción tiene un papel relevante, proporcionan un marco de actuación basado en la reconstrucción social de los conocimientos a través de situaciones didácticas que favorecen la verbalización y la explicitación de ideas y conocimientos que después mediante el contraste, se modifican y se reelaboran; según Quinquer [13], estas metodologías recuperan la idea de una enseñanza que sirva para conocer, comprender e interpretar el mundo, pues la selección de los contenidos se relaciona de alguna manera con su propio contexto cultural y social, se parte de la lógica de los propios estudiantes, de sus ideas, de sus concepciones para aproximarlos progresivamente a la lógica de la ciencia mediante la interacción con los compañeros, con el profesor y con los contenidos disciplinares.

Propuestas pedagógicas que partan del conocimiento de la realidad inmediata de la escuela, se ubican dentro de modelos didácticos en los cuales se da mayor importancia a la actividad del alumno

A manera de conclusión se quiere subrayar que la implementación de propuestas pedagógicas que recogen problemáticas sociales relevantes para los alumnos, logran un proceso enseñanza aprendizaje fundamentalmente activo, que los conecta con el mundo en el que viven y donde se sientan parte del proceso y del proyecto educativo, tal y como señalan Dopazo, García y Menor [14]. La experiencia pedagógica que da origen al texto, nace precisamente del interés por superar una concepción de la enseñanza en la que lo prioritario es repetir, y pasar a otra, en la que lo fundamental es que se estructuren y organicen los hechos y datos que se presentan a los estudiantes, como elemento referenciales para la construcción de un aprendizaje significativo, todo ello, ha implicado para la maestra una reflexión sobre la importancia que tiene la formación en el campo de las ciencias sociales en la educación secundaria, la pertinencia y relevancia de los ejes temáticos que se proponen, la existencia de bases conceptuales metodológicas y cognitivas para el abordaje de los mismos, y las posibilidades que ofrecen dichas temáticas para hacer seguimiento al trabajo de los estudiantes de manera que se puedan diagnosticar sus avances y dificultades.

Notas

[1] Pozo, 2000, p. 276- 277.
[2] Cajiao, 1989, p. 35.
[3] Arias, 2005, p. 23
[4] Ministerio de Educación de Colombia, 2004, p. 8.
[5] Ibídem, p.6.
[6] Benejam, 1998, p.58.
 [7] Arias, 2005, p. 66 – 68
 [8] Benejam, op.cit.1998, p. 59.
[9] El objetivo final del aprendizaje de las ciencias sociales es que el alumno se apropie de los saberes y que los que pueda utilizar en situaciones en que el profesor ya no estará presente para ayudarle, de manera que se dé un traspaso progresivo de control y de la responsabilidad del proceso de aprendizaje del profesorado al alumnado. Ibídem, p. 66
[10] Ibídem, p. 63
[11] Pagés, 1998, p. 152.
[12] Ibídem, p. 156
[13] Quinquer, 1998, p.108.
[14] Dopazo, García, y Menor, 1995, p. 36.

ARIAS GOMEZ, Diego Hernán. Enseñanza y Aprendizaje de las Ciencias Sociales. Una Propuesta Didáctica. Serie  Didáctica de las Ciencias Sociales. Santa Fe de Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, 2005. 136 p.

BENEJAM, Pilar. Las aportaciones de teoría sociocultural y constructivista a la enseñanza de las ciencias sociales. Enseñar y aprender ciencias sociales, geografía e historia en la educación secundaria. Cuadernos de Formación del profesorado. Educación Secundaria.

CAJIAO, Francisco. Pedagogía de las ciencias sociales. Bogotá: Fundación Fes y TM Editores, 1989. 143 p.

DOPAZO, Maribel. GARCÍA, José Luis. MENOR, Salvador. Robinsones y Colmenas. Una experiencia didáctica de geografía  urbana. IBER Didáctica de las ciencias sociales. Diseño y unidades didácticas. Barcelona: GRAO Educación, 199, p.  33 – 45.

MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL DE COLOMBIA. Estándares básicos de competencias en ciencias naturales y ciencias sociales.  Santa Fe d Bogotá, 2004. 47 p.

PAGES, Joan. La formación del pensamiento social. Enseñar y aprender ciencias sociales, geografía e historia en la educación secundaria. Cuadernos de Formación del profesorado. Educación Secundaria. BENEJAM, Pilar y PAGES, Joan. Coordinadores. COMES, Pilar. QUINQUER, Dolors. Universidad de Barcelona: ICE/HORSORI, 1998, p. 151- 168.

POZO, Ignacio y GOMEZ Miguel Ángel. Aprender y Enseñar Ciencias. Del conocimiento Cotidiano al Conocimiento Científico. Enfoques para la enseñanza de la ciencia. Madrid: Ediciones Morata SL, 2000, p, 265- 305.

 QUINQUER, Dolors. Estrategias de enseñanza: Los métodos interactivos. Enseñar y aprender ciencias sociales, geografía e historia en la educación secundaria. Cuadernos de Formación del profesorado. Educación Secundaria. BENEJAM, Pilar y PAGES, Joan. Coordinadores. COMES, Pilar. QUINQUER, Dolors. Universidad de Barcelona: ICE/HORSORI, 1998, p. 97 – 121

Fuente artículo: http://compartirpalabramaestra.org/articulos-informativos/el-aprendizaje-de-las-ciencias-sociales-desde-el-entorno

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No toda trinchera es honorable

Miyer Pineda Pineda

01 de marzo de 2017 / Fuente: http://compartirpalabramaestra.org/

Por: Miyer Pineda

Un llamado a los manifestantes del paro camionero que han detenido la alimentación escolar por las protestas.

Sitiar una ciudad. Impedir la entrada o salida de alimentos sin que importen los afectados,  productores, campesinos, microempresarios que le han apostado a resistir en el juego del mercado o los sencillos habitantes de ciudad que trabajan día a día para sobrevivir. Destruir sus negocios. Obligarlos a que pongan en sus vitrinas que apoyan el paro. Que reine el miedo es la consigna. Detener camiones con la alimentación escolar. Impedir el paso de ambulancias, la movilidad de peatones, la libertad que se supone es pilar fundamental en un sistema democrático: esos Derechos no nos importan.

Destruir los bienes públicos y privados porque nuestra rabia justifica todo. Hay corrupción, hay desigualdad, hay represión, por tanto debemos ser generadores del caos, romper ventanales, cerras vías, arrojar piedras porque estamos libres de pecado.

No importa que el dinero para reponer esos destrozos deba salir de nuestros bolsillos, ni que se hubiera podido invertir ese dinero en otra cosa. Si lastimamos a alguien no importa, solo importa si nos lastiman a nosotros. La libertad de expresión que defendemos es la nuestra, la de los demás es deleznable.

Sitiar una ciudad, presionar (obligar) a sus habitantes a que apoyen nuestras exigencias, no importa que con el tiempo lo que pedimos golpee a los más pobres a quienes el dinero no les alcanzará sin que sepan explicarse la razón. Eso no nos interesa: lo importante es el discurso de la rabia y erigirnos como expertos en buscar conejillos de indias para descargar nuestra impotencia.

Y todo el que no esté de acuerdo con nosotros será nuestro enemigo. Y todo el que no salga con nosotros será un traidor o un cobarde, o un santista (que ahora quiere decir castrochavista);  pregonaremos la muerte atacando el proceso de paz porque “aquí sí se dialoga con terroristas” y no con los trabajadores honestos; no importa que la guerra siga, al fin y al cabo no serán nuestros hijos los que tendrán que ir a pelearla en la trinchera.

No importa que esas palabras sean las del Señor de la muerte, igual  podemos ver la guerra por televisión e indignarnos mientras continúa nuestra digestión, incluso podríamos buscar estrategias para lucrarnos: haremos marketing sobre el discurso de la injusticia (ya se nos ocurrirá algo). No importa que el presupuesto que podría dignificar un poco la salud o la educación tenga que irse a mantener el negocio de la muerte; no nos importa nada, solo nuestros intereses, nuestros egos de ser paladines de la justicia (no importa la de quien, el frente es lo de menos).

Sitiar una ciudad, secuestrar a un país y legitimar ese proceder con el Derecho a la protesta. Apropiarnos del concepto digno de “movimientos sociales” (el nazismo o el falangismo a su modo también lo fueron). No importa que los jóvenes de este país no tengan acceso a su Derecho a la educación (esto es lo de menos: mejor; si se educan podrían cuestionarnos a nosotros también y no se dejarían contagiar con los discursos efectistas del Odio y de la impotencia, ocultos bajo el mote de movimientos sociales); tampoco es importante que se cierren las pocas fábricas, o que con el tiempo haya que despedir gente para recuperar un poco las pérdidas, o que las ambulancias no puedan circular (si el paciente muere, mejor, un muerto más… también usaremos su memoria) … Y si esta gente en realidad es afectada, pues que sean verracos y que se unan y sitien la ciudad, que bloqueen las calles; al fin y al cabo no hemos logrado salir de la edad media.

Y si cerramos las calles no importa que eso aplaste los Derechos de los demás porque aquí prima el Derecho a la protesta, y la protesta significa ahora negar los Derechos de los otros para imponer nuestros intereses, y si hay muertos, mejor, eso golpeará por fin a la gente, que salga a manifestarse, y si nos atacan culparemos de todo al ESMAD; porque sí, el ESMAD tiene la culpa de todo; porque sí, el ESMAD está conformado por los políticos corruptos e infames que nos tienen así y quienes sabían que saldríamos a la calle y que por consiguiente crearon al ESMAD. Lo importante es el Derecho a la protesta aunque no sepamos protestar y pensemos que es legítimo Protestar en su nueva y frívola definición… negar los Derechos de los otros.

Y otros tantos vamos a posar, vamos a liderar, vamos a decirle a la gente lo que quiere escuchar: que El Estado es una lacra corrupta, que el Estado no respeta el derecho a la protesta, que Santos es lo peor que le ha podido pasar a este país… (¿Se dieron cuenta de que evité escribir groserías?): ¿No es increíble que se hayan dado cuenta AL FIN de todo eso? ¿Y por qué los siguen eligiendo?

No nos asombraremos porque ninguno de estos personajes se atreva a decir que el Estado no es lo mismo que el Gobierno; que es el Gobierno de turno el que ocupa el poder del Estado cada cuatro años; no se atreverán a decir que a ese Gobierno lo elegimos nosotros cada cuatro años; no se atreverán a decir que si el negocio es malo, pues quizás debamos invertir en otra cosa en lugar de obligar a un país a aceptar unas condiciones que lo afectarían, solo para que cese el Sitio medieval.

Es poderosa una Protesta, la apoyamos, eso es la Democracia… pero cuando está construida desde la dignidad y desde la Ética: el cacerolazo que no se convierte en acto vandálico o el poema de Neruda leído por el Maestro de la polis, o las velas de los niños como expresión de solidaridad, o el trovador que atraviesa su guitarra para buscar el diálogo, o muchos de esos marchantes conmovidos y solidarios, o el policía que acompaña la Marcha porque sabe que no habrá provocaciones… si esto es así, funciona la Democracia… Si cedemos a la rabia, o al sesgo ideológico, habrá heridos, confusión, y señores… toda estará permitido.

Se sorprenden porque el ESMAD cumple con el objetivo con el que fue creado. Se sorprenden porque los sucesivos Gobiernos que eligen mal no los escuchan… Pero no se sorprenden cada cuatro años cuando los vuelven a elegir. Olvidan pronto. Y ¿Quién es el responsable en ese caso?

¿La culpa de todo es de Santos o de las multinacionales o del ESMAD? ¿El culpable es este Neoliberal de clase alta o de esos perros rabiosos a los que sueltan para reprimir nuestras protestas? ¿Quién lo eligió? ¿Y quiénes eligieron a los congresistas que no han permitido el desmonte del ESMAD? Y cómo no falta el que lea desde sus prejuicios, le aclaro que ya en un ensayo había condenado el accionar de la policía debido a los asesinatos de Nicolás Neira y de Diego Felipe Becerra en Bogotá.

Y mientras tanto en la ciudad sitiada en la que vivo ya hubo un muerto… pasaba por ahí, se detuvo a mirar cómo el pueblo sacaba su rabia en contra de los policías del ESMAD (integrado por muchachos de estrato 25, hijos de senadores y burócratas, a los que les encanta desbloquear calles)… hasta que uno de esos policías disparó una granada con las que los equipan y golpeó la cabeza de ese muchacho. Murió en la calle sin que pudiera hacerse nada… y por supuesto cada uno de los habitantes se sintió conmovido e indignado… Y nadie se ha atrevido a decir que fue una muerte que no debió ocurrir.

Uno de los participantes que lo presenció todo me contaba que por poco el artefacto lo golpea a él, mientras sonreía… No sé si entendió cuando le dije que en realidad sí le dieron, que nos dieron a todos, pero que no nos hemos dado cuenta o que no nos importa.

Al rato ya estaban los videos del cuerpo en las redes. Algunos carroñeros y su amarillismo ultrajando el cuerpo del muchacho, su nombre, su sangre, su memoria… al menos el legítimo derecho a la memoria.

Hubo protestas y cacerolazos en los que se mimetizó el discurso del odio porque en este país cualquier trinchera es honorable siempre y cuando le estampemos la palabra Derecho. Aquí se piensa que se tiene el derecho a odiar y a destruir al otro. Lo primero es comprensible pero lo segundo señores no puede aceptarse. Hermoso ver a la ciudad solidarizada con la memoria de la víctima, hermoso ver la ciudad en silencio… pero nadie es capaz de decir que mucha gente tiene miedo al vandalismo.

Y entonces comenzó la polifonía de la indignación: cada uno proponiendo su punto de vista he intentado imponerlo sobre el de los demás. A lo mejor eso es lo que nos falta, decirnos las cosas, educarnos desde premisas kantianas en las que debemos obligarnos a pensar mientras exigimos que la violencia debe ser aplicada SOLO EN CONTRA DE NOSOTROS MISMOS, CRITICAMENTE, y no en contra de los demás. Deje de estigmatizar tanto al que piensa diferente y pregúntese a quiénes beneficia el Paro. Deje de servirse de la muerte de ese muchacho (y de los demás muertos) y pregúntese la causa de su muerte: y deje de responder que la culpa es del ESMAD, y piense en los que provocaron al ESMAD con su insistencia en secuestrar a un país, y luego piense en la forma de votar que se tiene en estas tierras, porque sus elegidos crearon al ESMAD, y todo indica que lo fortalecerán así cambie de nombre.

Y propongo esa sencilla regla para que el diálogo sea posible: Pensar es irse en contra de uno mismo, sin intentar imponer la tesis de que todo es aceptable para lograr satisfacer mis intereses…
Y luego las redes, la estupidez vitrinizada: la faceterapia… sobre la cual ya Umberto Eco dijo todo, egos y egos efímeros vomitando su estupidez (que es contagiosa y por eso se vuelve viral), su  impotencia y el odio que sentimos por el conocimiento, por el que no piense igual, por el que no se sume a nuestra cruzada de imponer por la fuerza mis intereses.

Han sido pocos los que se han negado a sumarse a los carroñeros que pasean en el mundo virtual, el cuerpo sin vida de ese muchacho que no debió haber muerto.

Por ahora debo decir que estoy de acuerdo con que nos indignemos por la situación del país (ya era hora después de tantos años), y que estoy de acuerdo con el Derecho a la Protesta, pero una protesta desde la imaginación y desde la ética, es decir desde la Democracia… pero no una Protesta que limite las libertades, porque entonces ¿qué diferencia habría con un Paro armado, por ejemplo? ¿Qué nos diferenciaría de ese tipo de lacras?

Así que propongo en un principio que debe indignarnos más el hecho de que seamos nosotros con nuestros votos o con nuestra abstención, quienes propiciamos que esto pase. Porque si la culpa es del ESMAD, pues país, todos somos el ESMAD: Elegimos a sus creadores. Y aún más los líderes de esos bloqueos que con su arrogancia hicieron necesaria la presencia del ESMAD. Pero buscaremos culpables… y los culpables  siempre son los otros… y posaremos exigiendo justicia y lavándonos las manos.

Si el problema es que no se quieren multinacionales pues elijan un buen Congreso y dejen de elegir presidentes neoliberales… porque en el colmo de este desorden ya se oyen voces que piden el regreso del Señor de la muerte. (Neoliberal y asesino).

Por ahora me sentaré a esperar los ataques del odio porque lo que está de fondo es la manipulación de nuestra ignorancia empoderada por impotencia y deseos de sangre. No importa que nuestro pensamiento oscile apoyando frentes sospechosos e inhumanos; la cuestión es la pose, la simulación, encubiertos en discursos de reconciliación y de fraternidad.

A los policías que dispararon los acusarán de homicidio culposo… mientras los creadores del ESMAD seguirán con sus vidas, o ni los acusarán porque se dirá que estos agentes cumplían con su asqueroso y discutible deber. Mientras tanto, la familia del muchacho (me niego a escribir su nombre por respeto a su memoria)… cargará con ese dolor, hará su duelo, y no me atrevo a decir que TODOS somos ese muchacho porque eso sería ceder a la demagogia que desconoce el dolor de los demás, pero a lo mejor así se comprenda el problema: pobres matando pobres, eso sintetiza la historia de nuestro país que se niega a aprender de sus errores.

//rosablindada.net/files/PINEDA_Oscuras_Grafias.pdf

//verne.elpais.com/verne/2016/02/20/articulo/1455960987_547168.html

Fuente artículo: http://compartirpalabramaestra.org/columnas/no-toda-trinchera-es-honorable

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África: The humanities: looking the past in the eye

Noticias

África/ Sudafrica/Febrero 2017/Noticias/https://theconversation.com/

ÄGiven the disconcerting present, how can we explain our wretched past and understand our increasingly threatening future? This question continued to drift to the surface as I listened recently to presentations about the history of individual departments in Stellenbosch University’s Faculty of Arts and Social Science – the name for the humanities faculty at that university.

Some context is needed: next year Stellenbosch will celebrate its centenary, and a commemorative tome beckons. Some faculties are already busy writing up their pasts. The Arts and Social Science Faculty is first exploring various ways of speaking about it before its starts to write. It is commendable, given the value-laden nature of its disciplines.

Stellenbosch University has a special place in the imaginary of South African higher education. The traditional centre of Afrikaans language and learning, the university is often said to have been the intellectual home of the apartheid system.

Like all other tertiary institutions it has had to grapple with political change, the rise of market ideology, and the impact of technological change.

Key question about the past

The presentations at the seminar were uneven. Presenters – with one notable exception – made little systematic use of the formal university archive. It is perhaps the only place that could answer the key question about the university’s past: Did Stellenbosch make Afrikaner Nationalism, or Afrikaner Nationalism make Stellenbosch?

In seeking to answer this question, most presenters drew from years in the academic trenches. They recalled members of staff, their interests, the numbers of students, changing syllabi, and the like. But others reached beyond this comfort zone to explore how individuals and their subjects were captured by ideology at various stages in the 100-year history of the university.

One offered an account of a schism between colleagues that continued for three decades. Another passionately explained how, from the late-1960s, the Social Sciences and the project of modernity were forced on the university to help align the country with a changing world. Yet another recalled an earlier war had been fought in the bowels of the faculty over the language of instruction – this time in the 1920s over whether it should be Dutch or Afrikaans.

The current language war raging at the university is over the continued use of Afrikaans – considered by many, still, as the tongue of apartheid – as one of the languages of instruction.

Bohemian lifestyles

Scattered through these accounts were stories of difference, even deviance. There were the bohemian lifestyles of members of the faculty in the 1960s. Then in the 1970s classical composers who began to incorporate African themes in their music. In the 1980s there was the authentic student rebellion that drew on rock music – and drugs – to shake up the university and its ruling establishment. This provoked an often ruthless response from a university leadership invoking God, the Afrikaner cause and the then ruling National Party.

But this was not the only disciplining force. The omnipresent English, active in colonial rule and at other universities in the country, invariably exercised their seemingly God-given claim to superiority – in respect of race, the role of Empire, and on why knowledge rightfully belonged to them.

The two days of reflection showed again just how is difficult it is to speak about these things, even in a place whose work is to deal with ideas, and how ideas make – and are made by – the world.

But we all know, or should all know, that knowledge is a fickle mistress. Academic fashions change despite the timelessness promised by the idea of an established canon. This is why, before anything else, academics should be teaching their students that people change their minds if they think about things. Only people who don’t think don’t change their minds.

Déjà vu

Midway through the event, I remembered that I had been in this exact space once before. Weeks after the Berlin Wall had come down, I visited a faculty in its Eastern sector of that German city. A well-known professor in the Humanities received me in his cavernous office on Unter den Linden. He was fearful rather than confident about the future of scholarship at the university in a unified Germany in a post-Cold War world.

Significantly, in the course of talking about past scholarship at their faculty, the colleagues at Stellenbosch displayed an even more deep-seated concern about its future. Even if we understand that what what we know is forged by passion, partisanship and politics, to pretend that there is objectivity in the Humanities is to call forth the Russian saying that

he lied like an eyewitness.

Unlike the natural sciences, where measurement and mathematics have become proxies for the truth, every intellectual past in the humanities has to be looked straight in the eye, and its ideological underpinnings unravelled.

This is where the campaign to decolonise knowledge has pulled the Humanities up short, not only in South Africa but throughout the world. At the heart of the issue, surely, is the Foucaultian idea of social power. How this is exercised both within the university and the world it always hopes to make?

As a result, are faculty histories to be like South Africa’s Truth and Reconciliation Commission: a transactional zone where confessions are traded for forgiveness? Or should they ideally provide an understanding of the past because it has a bearing on the present and the future?

If the latter, we should all be reading Alexis de Tocqueville, who wrote that his attempt to understand the French Revolution was

less about the facts … [than it was looking for] … traces of the movement of ideas and sentiments … [because] … the difficulties … [of understanding] … are immense …

The Stellenbosch exercise is a brave initiative spearheaded by a dean. It comes with a quiet confidence in his insight that only conversation can shed light on our conflicted past, and build understanding in an age of great uncertainty about our future.

Fuente:https://theconversation.com/the-humanities-looking-the-past-in-the-eye-73211

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/E6WmT7XvPL-BXXxPmvIKnFJTpO-2QrrlY1Q2sdH20xB4kQEDDg6cYouzkdmoBP_xWqm1LQ=s85

 

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Libro: Estudios sobre consumos culturales en la Argentina contemporánea

Reseñas

Estudios sobre consumos culturales en la Argentina contemporánea

Mabel Grillo. Vanina Papalini. Sebastián Benítez Larghi. [Coordinadores]

Juan Ignacio Piovani. [Presentación]

Mabel Grillo. Vanina Papalini. Sebastián Benítez Larghi. Marina Moguillansky. Florencia Rovetto. María Soledad Segura. Carolina Duek. [Autores de Capítulo]

Secretaría Ejecutiva.
ISBN 978-987-722-221-0
CLACSO. CODESOC. PISAC.
Buenos Aires.
Enero de 2017

Este libro es el resultado del trabajo de un equipo de investigadores e investigadoras de diferentes universidades del país que fueron seleccionados/os a través de un concurso nacional con el fin de participar en un proyecto centrado en el análisis de la producción reciente de las ciencias sociales, en el marco del Programa de Investigación sobre la Sociedad Argentina Contemporánea (PISAC).

En efecto, el PISAC asumió la tarea de revisar integralmente la producción escrita de las ciencias sociales en relación con la sociedad argentina contemporánea, teniendo en cuenta la diversidad de enfoques y perspectivas, así como la heterogeneidad regional e institucional de los ámbitos de producción. El objetivo de tal revisión crítica permitiría, en última instancia, construir estados de la cuestión exhaustivos sobre distintos núcleos temáticos referidos a aspectos sociales, políticos, económicos y culturales de la Argentina actual.

Cabe señalar que este proyecto se funda en la rica tradición de investigación social de nuestro país, aunque también reconoce su carácter fragmentado, las asimetrías regionales e institucionales, la tendencia a la “metropolitanización” en la definición de objetos de indagación y en la construcción de interpretaciones científicas, las dificultades para la circulación de los conocimientos y la relativa “invisibilización” de gran parte de la producción, en particular la que se realiza en ámbitos “periféricos”.

Fuente: http://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/libro_detalle.php?orden=&id_libro=1210&pageNum_rs_libros=0&totalRows_rs_libros=1147
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