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El rol de liderazgo educativo

Por: Agustina Blanco

Sería redundante volver sobre nuestros deficientes resultados PISA, que tan difundidos, en buena hora, han estado desde 2013. Sin embargo, podríamos demostrar nuestra inteligencia colectiva si lográsemos virar el foco del diagnóstico que PISA provee para dirigir los esfuerzos a generar un plan de acción basado en las lecciones aprendidas por muchos países como consecuencia de los informes originados por esas evaluaciones.

La buena noticia es que hay consenso generalizado entre expertos nacionales e internacionales sobre cuál es la variable fundamental del sistema educativo en el camino de su recuperación: docentes altamente capacitados.

La respuesta a esta pregunta es indiscutiblemente multidimensional.

Concentrémonos en la formación específica de los directores de escuelas. Los directores, líderes educativos, son cruciales para lograr el desarrollo y la profesionalización de sus docentes hasta transformar sus equipos en «comunidades profesionales de aprendizaje». El campo del liderazgo educativo internacional viene cobrando relevancia como canal transformador desde hace 20 años. En un estudio realizado en el distrito escolar de Chicago, Estados Unidos, en 2002, los investigadores Bryk y Schneider encontraron que «los directores son cruciales en lograr confianza en las escuelas, lo cual tiene influencias excepcionales en la efectividad de una escuela». Se refieren a esto como «la centralidad del liderazgo de los directores en el desarrollo y la sustentabilidad de la confianza racional, lo cual establece las condiciones de éxito». Ellos concluyen que «sólo cuando los participantes demuestran su compromiso para ser parte de ese trabajo enfocado en la mejora, puede emerger una comunidad genuina de aprendizaje basada en la confianza racional».

El rol de liderazgo educativo abarca funciones administrativas y pedagógicas. Los ministerios de Educación provinciales no deberían intimidarse al pensar cambios estructurales que garanticen la formación específica de líderes educativos. La experiencia demuestra que los directores que reciben formación específica en temas de gestión educativa y liderazgo se sienten fortalecidos al momento de encarar la difícil tarea de gestionar sus organizaciones de alta complejidad.

Un buen ejemplo lo provee la provincia de Córdoba, a la vanguardia en este aspecto, que creó en 2010 el Instituto Superior de Formación para la Gestión y Conducción Educativa.

Acompañando la mirada internacional y la comprensión del impacto que esta iniciativa produce, algunas instituciones académicas y ONG han venido desarrollando programas de formación de directores. Tal es el caso del programa «Directores: líderes en acción», de la Universidad de San Andrés, por el que hacia fines de año habrán pasado más de 500 directores. Asimismo, la Fundación Bunge y Born y la ONG Cimientos llevan adelante iniciativas específicas de formación de directores de escuelas en contexto de alta vulnerabilidad.

Pensar en una mejora educativa sistémica puede parecer un esfuerzo desmedido, un objetivo inalcanzable. Ése es el paradigma que hay que desterrar. Dependemos de nuestra convicción de que el cambio es posible si nos basamos en experiencias empíricas, usamos inteligencia colectiva y una buena dosis de sentido común y coraje.

Fuente noticia:http://www.lanacion.com.ar/1701624-el-rol-de-liderazgo-educativo

Fuente imagen: http://www.profesionaldocente.udp.cl/userfiles/image/noticias%202012/13_09_2012_Seminario_Diplomado_Gestion_04.jpg

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El coraje de los niños sirios para estudiar brinda esperanza a una cruda realidad

Por Shushan Mebrahtu

En toda la República Árabe Siria, los niños están poniendo sus vidas en peligro para presentarse a los exámenes finales de la escuela. A continuación, conocerá la historia de seis niños que han debido atravesar zonas de conflicto para continuar su educación, con la esperanza de construir un futuro mejor para su país.

DAMASCO, República Árabe Siria, 25 de julio de 2016 – ¿Qué harías si la única forma de presentarte a los exámenes del instituto fuese realizar un trayecto de 13 horas atravesando innumerables controles fronterizos atendidos por combatientes fuertemente armados? ¿Cómo te sentirías si 12 años de duro esfuerzo para obtener un diploma fuesen en vano por culpa de una guerra aparentemente interminable?

Estas son algunas de las crudas situaciones que afrontan hoy en día los estudiantes sirios.

“El viaje era muy caro”, cuenta Hadi*, un niño de noveno curso que emprendió un peligroso viaje de 13 horas desde su casa, en el Alepo rural, atravesando zonas de conflicto para llegar a un centro de examen en la ciudad de Alepo. “Mi familia tuvo que pagar 15.000 libras sirias (unos 35 dólares) para atravesar las zonas de conflicto”.

Hadi no pudo llegar a Alepo en su primer intento porque la carretera estaba cortada por un enfrentamiento. Sin embargo, su determinación para presentarse a los exámenes le llevó a seguir intentándolo y decidió tomar una ruta distinta, mucho más larga. En momentos de paz, habría tardado cuatro horas en realizar ese trayecto; sin embargo, en esta ocasión tuvo que hacer tres intentos hasta que logró llegar.

En mayo y junio de este año, 10.530 estudiantes sirios de noveno y duodécimo curso tomaron la difícil decisión de arriesgarse a cruzar zonas activas de conflicto para llegar a los centros examinadores y presentarse a los exámenes nacionales anuales. UNICEF ayudó a los estudiantes que venían de zonas remotas y asediadas proporcionándoles becas educativas, alojamientos seguros, colchones, pastillas de jabón y otros suministros higiénicos, además de clases de repaso para preparar los exámenes.

Cada estudiante vivió un peligro distinto durante su viaje. Algunos tuvieron que enfrentarse, o evitar, a los grupos armados que no querían que los niños acudieran a los exámenes. La mayoría de ellos viajó por carreteras peligrosas y afectadas por el conflicto en las que debían hacer frente a innumerables controles fronterizos donde hombres armados les cuestionaban constantemente. Muchos tuvieron que tomar dinero prestado de sus familiares para cubrir los gastos del viaje, que en numerosas ocasiones comenzaba semanas e incluso meses antes del periodo de exámenes. Los niños y niñas de las zonas afectadas por conflictos necesitaron mucho valor para insistir en su derecho a una educación.

Obstáculos para la educación

Hoy en día, en la República Árabe Siria, decisiones habituales como la de enviar o no a un niño a la escuela o a un parque suelen convertirse en cuestiones trágicas de vida o muerte, ya que las escuelas y los parques siguen siendo objetivos del conflicto. Desde que comenzó la guerra hace más de cinco años, UNICEF ha confirmado más de 4.000 ataques a escuelas. Una cuarta parte de todas las escuelas ha dejado de funcionar debido a que han quedado dañadas o destruidas, o están siendo utilizadas como refugio para acoger a las familias que escapan de la violencia. El sector educativo de Siria ha perdido a más de 52.000 profesores. El país ha perdido dos décadas de progreso educativo.

Más de dos millones de niños sirios se han visto obligados a abandonar los estudios por el desplazamiento ocasionado por el conflicto, la destrucción o el cierre de las escuelas y la falta de profesores. El conflicto también está forzando a que los niños dejen la escuela por otros motivos: cuando sus padres mueren asesinados en los enfrentamientos, cuando los separan de su familia, cuando los obligan a trabajar para ayudar a sus familias y cuando se obliga a las niñas a casarse siendo aún muy jóvenes. Además, son a menudo los padres quienes toman esas decisiones con la esperanza de que les ayuden a mantenerse a salvo de la violencia.

Cada estudiante tiene su propia historia de dificultades

Todos los estudiantes que superaron esos peligrosos obstáculos cuentan con historias de pasión por el aprendizaje y la educación, así como una determinación colectiva para presentarse a los exámenes, obtener sus diplomas y contribuir a crear un futuro mejor para Siria.

Hadi, de 14 años, tuvo que dejar la escuela antes del noveno curso para trabajar y poder ayudar a su familia. “Durante los últimos años, he estado estudiando y preparando los exámenes al mismo tiempo”, explicó. “Todo lo que tenía para estudiar eran libros de autoaprendizaje”.

Otros como Ghadeer*, de Raqqa, se vieron forzadas a casarse porque no había otra opción en los tiempos difíciles de la guerra. “Para una niña como yo era difícil estudiar en mi ciudad”, dijo Ghadeer. “Perdí tres años de escuela, así que decidí dejarla y casarme para poder cuidar de mi familia”.

“Tuve que esperar cuatro años para presentarme a los exámenes”, contaba Fatima*, que ahora tiene 21 años. Junto con Ghadeer, logró llegar hasta el centro examinador de la vecina Hasakah. “Durante esos cuatro años estudié mucho, pero solo para enterarme de que habían cancelado los exámenes en mi ciudad. Sentí que todo mi esfuerzo se esfumaba”.

Batoul*, de Idlib, explicó las amenazas que hay en su ciudad contra la educación. “Dejé de ir a la escuela durante un mes porque tenía miedo por mí y por mi padre”. Cuando los grupos armados impusieron controles nuevos a la educación de su zona, las escuelas se cerraron y se introdujeron cambios en los planes oficiales de estudios. Pero Batoul no es la única de su familia que ha debido enfrentarse a estos obstáculos. Nos contó que su padre y su madre, profesores los dos, reciben amenazas constantes. Batoul y su madre hicieron el peligroso viaje desde Idlib hasta Hama en mayo para que ella se presentara a los exámenes de noveno curso.

Otros, como Ahmad*, están decididos a seguir estudiando a pesar de vivir bajo el asedio y los bombardeos constantes. Nos explicó que, a veces, los niños tienen demasiada hambre como para poder concentrarse y estudiar.

“Estudiábamos bajo el asedio y pasábamos mucha hambre. Solíamos estudiar durante el día porque no había ni electricidad ni tan siquiera velas que nos permitieran leer por la noche”, explicaba esta niña de 19 años que se preparó para los exámenes del duodécimo curso en unas circunstancias muy difíciles.

“Muchos de mis amigos se mareaban porque no tenían nada para comer y carecían de las proteínas necesarias para poder superar la jornada escolar. Un día, vi desmayarse a mi profesor de matemáticas porque no tenía nada para comer, pero aun así seguía yendo a la escuela para educarnos”.

“Suspendí los exámenes de noveno curso el año pasado”, contaba Mazen*, también del Damasco rural. “Había muchos conflictos y me resultaba difícil estudiar. La escuela empezaba temprano cada día, a las cinco de la mañana, pero solo duraba tres horas por los bombardeos”.

“Tomaba prestados apuntes y libros de otros estudiantes para prepararme los exámenes”, explicaba Ghadeer, que estaba embarazada cuando decidió regresar a la escuela.

Ghadeer viajó desde Raqqa hasta Hasakah con su niña, una bebé de cinco meses, y su abuela, que se ofreció a ayudarla a cuidar de la niña para que su nieta pudiese continuar su educación.

“Me hace muy feliz poder dar a mi nieta la oportunidad de terminar sus exámenes”, aseguraba la abuela de Ghadeer, que no sabe leer ni escribir.

“Estas niñas deberían tener un futuro mejor que el nuestro, y esto solo puede conseguirse con la educación”, añadió.

Hadi, Ghadeer, Fatima, Batoul, Ahmad y Mazen son solo unos cuantos del total de 7,5 millones de niños de la República Árabe Siria que siguen intentando sobrevivir y mantener vivos sus sueños a pesar del conflicto mortal que les rodea. Para ellos, la educación es la esperanza de un futuro mejor.

“Para nosotros, la educación es un arma para lograr un futuro mejor”

Para finales de junio, más de 10.000 niños ya habían realizado esos peligrosos viajes y completado sus exámenes, y estaban preparándose para regresar a casa por las zonas de conflicto. Muchos regresaron con sus diplomas y con el orgullo de saber que habían alcanzado lo que habían soñado durante tanto tiempo, y planeaban ya sus estudios futuros. Todos hicieron nuevos amigos con los que pudieron compartir su inspiración.

“Me gustaría enviar un mensaje a los niños de todo el mundo”, decía Batoul mientras se preparaba para regresar a casa con sus padres, los profesores. “La educación es un arma para nosotros. Solo podremos acabar con el sufrimiento de esta guerra si seguimos estudiando”.

El mensaje de todos los niños sirios es alto y claro: Quieren una educación ahora. Se lo debemos por su coraje y su determinación para perseguir su sueño de construir este futuro mejor.

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Desde que comenzó la crisis, UNICEF ha realizado las siguientes inversiones para ayudar a los niños a continuar su aprendizaje: ha proporcionado libros de texto y material escolar a más de 2,8 millones de niños; ha rehabilitado más de 440 escuelas y ha construido más de 600 clases prefabricadas para ofrecer un mayor número de espacios de aprendizaje de mejor calidad.

Este año, UNICEF ha lanzado programas innovadores de aprendizaje para reducir el número de niños sin escolarizar. El autoaprendizaje proporciona recursos educativos para los niños que, físicamente, no pueden ir a la escuela. Los libros de texto diseñados para promover el autoaprendizaje permiten a los niños estudiar en casa con la ayuda de su familia o en espacios comunitarios de aprendizaje asistidos por voluntarios. A finales del año académico, los niños pueden registrarse y presentarse a los exámenes certificadores en cualquier escuela pública.

Para todos aquellos que pueden asistir a clases de educación formal pero se ven atrasados con respecto a sus compañeros existe un segundo programa, conocido como Plan de estudios B, que ofrece aprendizaje acelerado para ponerse al día y lograr reintegrarse en escuelas formales.

*Los nombres se han cambiado para proteger sus identidades

Fuente: http://www.unicef.org/spanish/infobycountry/syria_92020.html

Imagen: http://4.bp.blogspot.com/-mzV-W51ZuGQ/VhvVhX9ys8I/AAAAAAAADnw/X_xgKvDunwc/s1600/ni%25C3%25B1os%2Bsirios%2Brefugiados.jpg

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España: La tasa de abandono educativo temprano

Europa/ España/ Agosto del 2016/Noticias/www.20minutos.es

La tasa de abandono educativo temprano, es decir, el porcentaje de población de 18 a 24 años que ha terminado como máximo la

Educación Obligatoria Secundaria (ESO), ha bajado hasta el 19,7% en el segundo semestre de este año (19,8 en el primer trimestre), la menor cifra de toda la serie histórica. El Ministerio de Educación ha destacado que con este nuevo descenso se ha conseguido reducir 6,62 puntos la tasa de abandono escolar a lo largo de la legislatura y ha recordado que se sitúa más cerca del objetivo fijado por la Unión Europea para España de llegar al 15% en el año 2020. El trabajo que ofrecen a los jóvenes es muy maloDesde el sindicato CCOO, la responsable de Educación, Montse Ros, ha considerado que este descenso es «leve» y lo ha atribuido a la precariedad laboral y al aumento de las plazas de FP por los fondos europeos. «Cuando el trabajo que les ofrecen es muy malo, con contratos de un día o de una semana, los jóvenes prefieren seguir estudiando o volver sistema educativo, pero no hay plazas suficientes para ellos; solo han aumentado algunas plazas de Formación Profesional por los fondos destinados por Europa», ha señalado. Según datos de la Encuesta de Población Activa (EPA), el abandono educativo temprano de los alumnos se establece en el 23,7 %, mientras que el de las alumnas se sitúa en el 15,5 %. País Vasco y Cantabria, las tasas más bajas Por comunidades autónomas, los porcentajes de abandono más bajos se producen en el País Vasco (8,7 %), Cantabria (10,4 %) y Navarra (10,7 %) y los más altos se establecen en las ciudades autónomas de Ceuta y Melilla (con un 28,1 %), seguidas de Baleares con un 26,9 % y la región de Murcia con un 25,4 %. Asimismo, en el conjunto del último año desde el segundo trimestre del 2015, las mejoras más significativas corresponden a Baleares (-2,7 puntos), Comunidad Valenciana (-2,7 puntos), Canarias (-2,2 puntos) y Andalucía (-2,2 puntos). En el año 2011, el abandono escolar se situaba en el 26,32 %, pasó al 24,7 % en el año 2012, al 23,6 % en el año 2013, al 21,9 % en 2014 y al 20,0 en 2015

.Fuente: http://www.20minutos.es/noticia/2809263/0/tasa-abancono-escolar-espana-educacion-union-europea/

Fuente imagen: http://img.kaloo.ga/thumb?url=http%3A%2F%2Fcdn.20m.es%2Fimg2%2Frecortes%2F2016%2F07%2F05%2F310680-944-629.jpg%3Fv%3D20160801132712&md5val=c566904c1b7e97c72ee6de33869466a2&key=d06aa0cc823e2fe2a97483f22ea0f55e8a7a8da7&method=fill&size=854×569

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No se hacen mediciones de calidad de la educación en Bolivia desde 1997

América de sur/ Bolivia/ Agosto del 2016/ Noticias/http://www.lapatriaenlinea.com/

Bolivia no lleva adelante un estudio de medición de la calidad educativa en el país desde el año 1997. En días pasados el gobierno Municipal de La Paz presentó un trabajo de investigación para saber cómo está la calidad de la educación en su jurisdicción, el hecho generó duras críticas por parte del Ministerio de Educación que calificó el hecho como «poco responsable» ya que podría dar falsas expectativas.

«Este es un aporte para conocer la situación de la calidad de la educación en el municipio de La Paz, este estudio no es a nivel nacional sin embargo podría servir como antecedente para realizar un estudio en un ámbito nacional», dijo Marcelo Arroyo, responsable de la investigación. El funcionario defendió el estudio aseverando que en el país no se realiza una medición de dicha índole desde el año de 1997.

«El año 1997 la Unesco realizó el primer estudio internacional comparativo de leguaje, matemáticas y factores asociados donde se aplicaron pruebas a los alumnos de tercero y cuarto grado de enseñanza básica, en trece países de América Latina a través de la prueba internacional Llece. De este modo mediante el sistema de medición y evaluación de la calidad de la educación (Simecal) y la Unesco se realizó una primera aproximación para la medición de la calidad de la educación en Bolivia donde se paliaron exámenes de lenguaje y matemáticas a los alumnos de tercero y sexto de primaria», se lee en el informe.

Arroyo explicó que la prueba fue realizada con los parámetros internacionales de medición del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de Calidad de Educación (Llece) y por el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA, por sus siglas en inglés), esta última prueba establece los estándares globales de rendimiento escolar.

El Ministerio de Educación descalificó la misma y dijo que no fue bien realizada y que los resultados podrían desembocar en una sobrevaloración o una subestimación de la calidad educativa en Bolivia.

Recién el pasado 28 de junio, Bolivia se incorporó a la Llece, instancia de la Unesco que emprenderá procesos de evaluación de la calidad educativa en el país, lo que permitirá, dijeron desde la cartera de Estado, «visibilizar el estado de situación de la educación en Bolivia». El diagnóstico sobre la calidad de la educación se podrá conocer recién en la siguiente gestión.

Para determinar el resultado en matemáticas y lenguaje el municipio utilizó preguntas de los cuestionarios de medición de calidad educativa de esos reconocidos métodos internacionales PISA y Llece.

De acuerdo a los resultados obtenidos el promedio global de respuestas correctas es del 35%. De acuerdo al nivel educativo, los estudiantes de primaria obtuvieron un mayor porcentaje de respuesta correctas (40,7%) frente a los alumnos de secundaria (31,5%).

Además devela que los estudiantes de los colegios privados presentan un mejor nivel que los que estudian en colegios públicos.

Son 65 países los que se someten a la medición del método PISA, de los cuales el mejor posicionado es China y el peor calificado Perú. Solo en Sudamérica son varios los que utilizan esta herramienta que les permite conocer fortalezas y falencias. Por ejemplo se conoce que en 2012 Chile se ubicó entre los primeros 50 puestos, le siguió Uruguay en el 55. Por debajo están Brasil, Argentina y Perú. Bolivia no aparece en los resultados porque no realiza la prueba.

Fuente: http://www.lapatriaenlinea.com/?t=no-se-hacen-mediciones-de-calidad-de-la-educacia-n-en-bolivia-desde-1997&nota=263704

Fuente imagen http://lapatriaenlinea.com/fotos/07_2016/263704_1_31.jpg

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Higher Education in Africa: Who is Going to Pay?

Africa/31 de Julio de 2016/Autor: /Fuente: All Africa

RESUMEN: Los últimos 18 meses han sido turbulentos para muchas universidades de todo el continente africano. De Ciudad del Cabo a Ibadan a Nairobi, los campus se han convertido en sitios de protesta y debate acerca de las tarifas, la igualdad de acceso a la educación, el carácter colonial de los planes de estudios, la desigualdad social, y muchos otros temas. El centro de atención ha sido la cuestión de cómo hacer la educación accesible a millones de jóvenes estudiantes, en un continente con el más rápido crecimiento de la población juvenil en el mundo. Al mismo tiempo, las universidades e institutos de investigación de África tienen el mandato de producir una investigación independiente, socialmente relevante dentro de un sector de la educación superior en forma global cada vez más por la privatización, la competencia, la comercialización de la investigación académica y la inseguridad laboral. La cuestión de cómo garantizar el acceso de estudiantes a la educación e invertir en investigación, en un contexto de estancamiento económico, el aumento de los costos de vida, y la amenaza de recesión mundial, es una controvertida.

The past 18 months have been turbulent for many universities across the African continent. From Cape Town to Ibadan to Nairobi, campuses have become sites of protest and debate about fees, equal access to education, the colonial character of curriculums, social inequality, and many other issues.

Under the spotlight has been the question of how to make education accessible to millions of young students, in a continent with the fastest growing youth population in the world. At the same time, Africa’s universities and research institutes are mandated to produce independent, socially relevant research within a global higher education sector increasingly shaped by privatisation, competition, the commercialisation of research and academic job insecurity. The question of how to ensure student access to education and invest in research, against a backdrop of economic stagnation, rising living costs, and the threat of global recession, is a vexed one.

Today, SciDev.Net is holding an online debate to discuss these issues with academics, students and education specialists from across Africa and its diaspora. In this feature, we set out some of the main issues and what to do about them.

What are the challenges?

Universities face myriad funding problems. In a continent of 54 countries, with different economic policies, political structures and histories, it’s obviously problematic to generalise. But there are some features more widely found.

Often, the histories of universities have loosely mirrored those of the state: the university as site of anticolonial struggle; the idealism and intellectual exuberance of the post-independence years; the growing poverty and damage of 1970s and 1980s structural adjustment policies; and the lingering effect of underinvestment and neglect.

Many universities are still reeling from the effects of the policies imposed by the World Bank and International Monetary Fund from the 1970s in return for loans. These institutions framed Africa’s universities not as the backbone of development, but as a misuse of resources. [1] Money for education was channelled away from universities and into primary and secondary schools. «To this day, many countries have not been able to recover from that onslaught on African higher education,» wrote Ann Therese Ndong-Jatta in 2002, when she was Gambia’s education minister. [1]

Underinvestment in infrastructure, staff salaries that have failed to keep pace with inflation and living costs, and inadequate research funding have poleaxed many universities. Universities that were once beacons of intellectual vigour and research excellence are struggling. Faced with economic stagnation and poor tax revenues, many governments claim their tax base is too small to prop up a free higher education system, while their critics argue that corruption and bulging public sector salaries must be rapidly reined in and the money raised directed towards education.

All this means that in many places, the dream of free higher education is fading fast. Rather than improving accessibility, education is instead growing increasingly elitist.

Students in the firing line

For students, the situation can be dire. In South Africa, the average annual cost of fees and board exceeds the average household income. While the poorest students are supposed to get government assistance, «there are a group of people caught in between» who neither qualify for assistance nor can afford to pay fees, explains Lesley Le Grange, higher education professor at Stellenbosch University. This means universities not only perpetuate, but also actively widen South Africa’s social inequalities, say both Le Grange and Kealeboga Mase Ramaru of campaigning organisation Equal Education.

For those students who do get in, university can involve a struggle to balance studying with paying the bills. Underinvestment in labs, teaching and basic infrastructure also undermines learning. Poor salaries among staff mean strikes are frequent in many African countries, which can extend the time it takes to complete a degree by years. And then many graduates who can afford to leave do so, worsening Africa’s infamous ‘brain drain’ problem.

Things can be particularly acute for female students. In many countries, female students find it harder than men to gain access to university, or can encounter serious issues once there, from teaching methods that favour men, to sexism, discrimination and rape.

Staff struggles

For staff, academic careers are increasingly becoming the preserve of those who can afford them. Salaries can fail to match rising living costs. Many in the state tertiary sector now top up low salaries with consultancy fees or jobs at the many private colleges proliferating in countries such as Uganda.

Academics often find themselves struggling to meet the demands of unreasonable teaching loads, including vast undergraduate classes, unwieldy responsibilities for PhD supervision and enormous amounts of administration. This can harm research, says Goolam Mohamedbhai, former secretary-general of the Association of African Universities.

Impact on research

Heavy work burdens and underinvestment in research also starves many African countries of the knowledge they need to meet certain twenty-first century challenges.

On paper, the continent’s 54 countries have noble research goals. Spurred on by the African Union, many governments have said they intend to spend one per cent of GDP (gross domestic product) on research, as laid out in the Lagos Plan of 1980 and reaffirmed in the Science, technology and innovation strategy for Africa. This ambitious strategy aims to put science «at the epicentre of Africa’s socio-economic development».

But few countries look close to meeting this target, and the strategy has been criticised for failing to match rhetoric with action or to commit governments to spending targets. Furthermore, funding and research policy experts decry the lack of efficiency in grant management systems – one they say hampers science across the continent.

Clearly something has to change if African countries are to fund the kind of research they need. The Ebola crisis in West Africa is just one example of a poor research landscape preventing local researchers from taking the lead on vaccine research or the public health response.

Education is also considered a buffer against extremism – both because it can bring jobs and because it opens students to the value of cultural diversity and bridges divides in an increasingly fractured world, and a continent plagued by militant groups from Boko Haram in Nigeria and Chad to Al-Shabaab in Kenya and Somalia.

Other challenges include the growing pressure neoliberalism places on universities. Universities are increasingly expected to compete with each other for students, monetise research and audit research outputs, within a highly competitive, global higher education sector. The growing power of league tables to compare and rate universities, not just on research but also on other assessments such as ‘student experience’, adds to the pressure.

What are the solutions?

Many of those in government and university management claim that introducing fees is now the best way to fund universities. But others argue that fees will always be inadequate and that a diversified funding structure is required.

Beyond fees, there are many examples of universities cutting costs while ensuring quality research. Collaboration is one option. In Ghana, the Kwame Nkrumah University of Science and Technology has opened a US$6.5 million ‘superlab’ that is available for use by students across West Africa. The idea is to reduce costs by sharing equipment.

Cross-disciplinarity is another route. This aims to bring together different disciplines and sectors to tackle the complex, intertwined challenges of modern life. But it can have economic benefits too. Rather than duplicating research in different labs and departments, academics can pool resources and streamline research.

Another route includes South-South partnerships, or North-South partnerships. The latter have underpinned scientific research in Africa for decades. But here again the charge of postcolonial legacies and unequal power balances are hard to shake off. African researchers complain of being treated as secondary partners, the poor cousins to the wealthy research institutes of the North. Others complain Africa is seen as a ‘petri dish’ where Northern scientists test out new ideas.

These criticisms also extend to the many aid programmes focused on higher education partnerships. Many are of value, from the British Council’s long history of investing in education, to the new SPHEIR programme launched by the UK Department for International Development and partners. But these also need interrogation. What model of higher education are rich nations exporting? Where does power reside and who designs courses and management structures? How are privatised models for education reshaping universities across the world?

Centres of excellence

Academics across Africa and its diaspora often advocate turning certain institutions into centres of excellence for particular science and innovation subjects, rather than spreading resources thinly across many universities. For example, Calestous Juma debates the merits of innovation universities, a new kind of institute that combines research, teaching, community service and commercialisation.

Digital futures

Digital technology also offers rich opportunities for delivering better education at a fraction of the cost of conventional teaching. The internet and mobile tech can link academics, students and staff as never before, building pan-African networks, while also bringing education to those in volatile or war-torn regions. One example is online training programmes for Somali medics. Digital tech enables MOOCs (massive open online courses), distance learning and blended courses that combine classroom and online learning. Tunisian digital education expert Houda Bouslama describes this as a powerful force for change in Tunisia: through information and communications technologies, universities can support far more students, far more cheaply.

Growing university-industry links

The call for closer links between industry and universities is getting louder. Higher education specialist Beatrice Muganda argues that universities need to position themselves far more clearly as part and parcel of the societies they supposedly serve, and to nurture research landscapes where innovations can thrive and reap dividends for universities. Ghanaian-British politician Paul Boateng says that intellectual property systems must drastically improve if African countries are ever to become knowledge economies – a view echoed by Nigerian intellectual property specialist Umar Bindir among others.

There is also a growing call for universities to team up with local innovation sectors, such as the tech hubs flourishing in towns and cities across the continent. Technology businesswoman Mariéme Jamme has long campaigned for better regulatory frameworks and government investment to help pioneering African technologists and coders turn creative projects into viable, sustainable businesses.

Many also call for closer links between African universities and big business. Mauritian President Ameenah Gurib-Fakim argues that African universities must work more closely with industry – whether local businesses or multinationals – and that this should include industry directly funding courses.

This obviously poses a risk. Industry-sponsored PhDs for specific research outcomes are one thing, but what happens when industry funds an institute: what might the compromises be then? UCT engineering student, activist and writer Brian Kamanzi says «one of the hugest battles that we have is to protect our public institutions from interference» from industry, particularly when so many businesses in South Africa, as in other African countries, are foreign owned or controlled.

Meanwhile many other avenues for funding higher education in Africa are opening up – not least the growth of Chinese investment in the continent’s universities.

Taxing the wealthy

The small tax base of many African countries is often held up as a reason why governments can’t invest enough in education and in other services. «Someone has to pay,» says Le Grange. «But we have a responsibility to students who are unable to afford higher education, but have the ability to study and perform.» One route to bridging the impasse is a wealth tax, he says. «I think a lot of people would agree to that as long as that money is ring-fenced and channelled to higher education, because people are concerned about corruption within the government.»

Others suggest a graduate tax could be the best way forward, while still others say the tax base is already overburdened, and that the focus instead should be on higher corporation tax, reining in corruption and reducing the salaries of senior ministers.

The future

Worldwide, the higher education sector is undergoing radical change. Globalisation and privatisation are reshaping universities, while mechanisation and the internet are altering industry and employment in ways that we are only just beginning to grasp. While access to university in Africa and across the world remains beset by challenges, having a degree no longer guarantees work.

In a continent where over 200 million people are under 24 years old, wider changes are needed to provide jobs. Shaking up how universities are funded, and laying the foundations for a more robust public and higher education funding landscape, are good steps to making universities accessible and sustainable. But there are enormous challenges ahead.

These need scrutiny and debate – something we hope today’s online discussion, from 1-3pm BST (GMT+1) will provide. Do join us.

References

[1] Joel Samoff and Bidemi Carrol Conditions, coalitions, and influence: the World Bank and higher education in Africa (Annual Conference of the Comparative and International Education Society Salt Lake City, 7 February 2004)

Fuente: http://allafrica.com/stories/201607300146.html

Fuente de la imagen: http://blogs.elpais.com/africa-no-es-un-pais/2013/08/volver.html

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Colegios en mal estado frenan la educación en Colombia

América del Sur/Colombia/31 de Julio de 2016/Autor: Ángel Pérez Martínez/Fuente: Dinero.com

En Colombia el deterioro y las condiciones de la infraestructura educativa de escuelas y colegios, en general, son lamentables, y por lo mismo, son un obstáculo para la calidad de la educación, la felicidad y permanencia de los estudiantes en el sistema educativo y, de acuerdo con mi experiencia, afecta las condiciones laborales de los docentes y su capacidad de innovar y mejorar los procesos educativos en el aula.

Un problema del diseño, creación y desarrollo de las políticas públicas en educación de Colombia y de los países Latinoamericanos es que la mayoría de ellas tienen origen en discusiones propias de los países desarrollados, con obstáculos, características poblaciones y ausencia de recursos que no son comparables con la educación de Colombia, de manera especial con la educación oficial. Este es el caso de la calidad de la educación donde las acciones para la calidad de la educación se concentran en tener buenos docentes, sistemas de medición de los resultados de los estudiantes, evaluación docente, seguimiento, y en algunos casos, hasta se preocupan de las condiciones de vida de los estudiantes.

Sin embargo, durante el transcurso de este siglo las investigaciones, análisis y discusiones sobre la calidad de la educación en Colombia dejaron de lado temas que esas sociedades (por ejemplo, los países de la OCDE) ya resolvieron. Por ello, a pesar de que mejorar la calidad de la educación es hoy el principal reto de la política educativa, cuando en el país se diagnostican las causas del bajo desempeño escolar existe poco énfasis en temas como: currículo, alimentación escolar, transporte, uniformes, material educativo, construcciones escolares y sus respectivas dotaciones, variables que inciden en el cumplimiento del derecho a la educación y en la calidad de la educación.

Sin olvidar, que una infraestructura educativa que no ofrezca garantías de reforzamiento estructural frente a temblores, terremotos u otros desastres naturales puede amenazar la vida de los más de 4 millones de estudiantes de la educación básica y media (pública y privada) y de más de 200 mil docentes que a diario asisten y trabajan en las instituciones escolares oficiales y privadas, sin reforzamiento estructural. Los terremotos en Pakistán (2005) y China (2008) demostraron que en las escuelas ocurrieron las más grandes tragedias, en las sedes educativas de estos países murieron cerca de 20.000 niños en sus escuelas. Lo triste es que somos los adultos quienes decidimos dónde y en qué condiciones estudian los niños.

La mayoría de las sedes educativas donde funcionan las escuelas y los colegios oficiales aún en ciudades como Bogotá, surgieron en su inmensa mayoría a partir de esfuerzos comunitarios. En el año 2014 había 12.051 instituciones escolares públicas, las cuales funcionaban en más de 30.000 sedes y atendían a 8.655.079 estudiantes.

En el año 2014 el Ministerio de Educación Nacional realizó a través del Sistema Interactivo de Consulta de Infraestructura Educativa (SICIED) una encuesta que respondieron rectores sobre 9.176 sedes educativas que arrojaron datos como: “el 25.5% de las sedes deben ser reubicadas o deben recibir adecuaciones porque se encuentran en situaciones de riesgo como inundaciones. “La infraestructura reportada tiene entre 40 y 60 años de antigüedad. Además, Cerca del 78% de las sedes que respondieron la encuesta se encuentran en el sector rural. Esto se relaciona con deficiencias en la disponibilidad y prestación de los servicios públicos, donde 2,3% no cuentan con ningún servicio público, 5,5% solo tienen pozo séptico, 2,5% solo cuentan con energía eléctrica, otro 0,4% solo cuenta con un servicio público y al 87,2% le falta al menos uno de los servicios por los que se indagó”. Nótese que los peores resultados de calidad y de deserción escolar se encuentran en el sector rural.

El Investigador Hernando Bayona Rodríguez encontró que “una mejor infraestructura reduce la tasa de repetición en 0.51 puntos porcentuales. Esto es equivalente al 8,03% de la tasa media de repetición reportado en el mismo periodo de estudio”, él identificó que los laboratorios de ciencias o química, laboratorios de computación o tecnología, laboratorio de idiomas y la emisora son componentes que tienen el mayor impacto en la reducción de la repetición.

Con el proceso de descentralización la competencia de construir y dotar escuelas pasó a los municipios y departamentos, la nación se desentendió de esta responsabilidad. Agrego que para evitar construir y dotar colegios, en Colombia se incluyó la doble y hasta triple jornada escolar en las escuelas y colegios públicos, a partir de los años 70s. Además, el Sistema General de Participaciones y al financiamiento de la educación muestra que el gasto público ha tenido como prioridad el pago de los docentes, el personal administrativo y el funcionamiento muy básico de las escuelas, para el resto no hay plata.

Por fortuna, el Gobierno Nacional obligado por la necesidad de implementar la jornada única propuso al país el Plan Nacional de Infraestructura Educativa, mediante el cual se proyecta construir 30.680 nuevas aulas a 2018 y 51.134 aulas a 2030. Así mismo, el Gobierno Nacional creo el Fondo de Financiamiento de la Infraestructura Educativa (FIE), entidad que administrará cerca de 4.5 billones de pesos. Sin embargo, subsiste el problema: ¿quién se encargará del mantenimiento y arreglo de las antiguas sedes educativas? Y de dónde saldrán los recursos. En el mundo existe evidencia que la infraestructura y las dotaciones escolares inciden en la calidad de la educación.

Fuente: http://www.dinero.com/opinion/columnistas/articulo/colegios-en-mal-estado-frenan-la-educacion-por-angel-perez/226227

Fuente de la imagen: http://www.cronicadelquindio.com/noticia-completa-titulo-en_escuelas_y_universidades_tambien_existe_corrupcion_-seccion-regional-nota-77064.htm

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China: 15 Sri Lankan students awarded Chinese scholarships

Asia/China/31 de Julio de 2016/Fuente: New China

RESUMEN: Quince estudiantes de Sri Lanka irán a China para continuar sus estudios después de haber obtenido una beca del gobierno chino, dijo el jueves un funcionario en Colombo de Sri Lanka.Los 15 estudiantes, seleccionados de entre unos 1.000 solicitantes, han sido nominados para recibir el posgrado o becas de pregrado, en los campos de la ciencia, las artes, la gestión, la medicina y la ingeniería, DC Dissanayake, secretario del Ministerio de Educación Superior y las carreteras de Sri Lanka, dijo en un discurso de presentación de la situación general de la beca, después de la adjudicación de las becas a los estudiantes en una ceremonia que tuvo lugar en la Embajada de China en Sri Lanka. De acuerdo con Dissanayake, estos estudiantes van a pasar más de cinco años en China, en promedio, en la Universidad de Pekín, la Universidad de Zhejiang y otros.

Fifteen Sri Lankan students will go to China to further their studies after being awarded Chinese Government Scholarships, a Sri Lankan official said on Thursday in Colombo.

The 15 students, selected from some 1,000 applicants, have been nominated to receive the postgraduate or undergraduate scholarships, in the fields of science, arts, management, medicine and engineering, D. C. Dissanayake, secretary of the Sri Lankan Higher Education & Highways Ministry, said in a speech introducing the general situation of the scholarship, after awarding the scholarships to the students at a ceremony held at the Chinese Embassy in Sri Lanka.

According to Dissanayake, these students will spend over five years in China on average in Peking University, Zhejiang University and others.

«I would like to mention here that the selection process was done in a fair and transparent way and the selected candidates are the most suitable and qualified people among the applicants,» said Dissanayake.

Chinese Ambassador to Sri Lanka Yi Xianliang also attended the ceremony and jointly awarded scholarships to the students. China will extend full support to Sri Lanka in all fields including education, Yi said.

«The 15 of you are a team of ambassadors, a diplomatic corps in China. You will promote friendship and cooperation between the two sides,» Yi said at the ceremony.

Fuente: http://news.xinhuanet.com/english/2016-07/29/c_135549508.htm

 

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