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Libro: Calmar la Educación. Palabras para la acción (PDF)

España / 10 de marzo de 2019 / Autor: Pablo Mata Cano (coordinador) / Fuente: Asociación Educación Abierta

El libro Calmar la Educación. Palabras para la acción, que puedes descargar gratuitamente aquí, es el resultado de un inmenso trabajo colectivo elaborado a lo largo de dos años (2016-2018). El objetivo del proceso “Calmar la educación” ha sido el diálogo educativo considerado como un fin en sí mismo. Desde la Asociación Educación Abierta hemos pretendido impulsar un debate sosegado, que abordara las preocupaciones de amplios sectores de la sociedad y recogiera las opiniones de personas involucradas en el mundo educativo.
El libro es un compendio de artículos escritos por 130 personas que han aportado su esfuerzo y sus ideas al proyecto. Se organiza a partir de una serie de palabras, extraídas de los artículos, que forman un pequeño diccionario de emociones y experiencias educativas, sin otra pretensión que facilitar la visualización de algunas de las ideas recogidas.
Hay muchas voces de maestros y profesores, pero también las hay de padres, y de consultores, políticos, empresarios, médicos, arquitectos, informáticos o académicos…. A todos ellos les agradecemos su generosidad y lucidez.
De nuestro esfuerzo como sociedad depende el futuro de nuestra educación. Solo a partir del debate y de la calma podremos modelar un sistema acorde con nuestras necesidades y nuestras expectativas. De una manera u otra todos educamos y, por ello, esperamos que el libro continúe generando espacios de debate abiertos a la sociedad civil, en los que se dialogue sobre cómo y para qué educamos. Como la salud no pertenece sólo a los médicos, la ciencia a los investigadores, o las empresas a los inversionistas, la educación no pertenece sólo a los docentes. La educación es un proyecto común. Nadie sobra en el debate educativo.
Link para la descarga:
http://www.educacionabierta.org/libros/calmar-la-educacion.pdf
Fuente de la Reseña:
http://educacionabierta.org/calmar-la-educacion-palabras-para-la-accion/
ove/mahv
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Programación del Portal Otras Voces en Educación del Domingo 10 de marzo de 2019: hora tras hora (24×24)

10 de marzo de 2019 / Autor: Editores OVE

Recomendamos la lectura del portal Otras Voces en Educación en su edición del día domingo 10 de marzo de 2019. Esta selección y programación la realizan investigador@s del GT CLACSO «Reformas y Contrarreformas Educativas», la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, organización miembro de la CLADE y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) registrado en el IESALC UNESCO.

00:00:00 – Cuestionan mensajes de Bolsonaro sobre educación en Brasil

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/303520

01:00:00 – Narodowski: “Hace muchos años que la Argentina no tiene un proyecto educativo” (Audio)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/303138

02:00:00 – La primera ministra de Noruega aboga por el aprendizaje a lo largo de toda la vida

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/303603

03:00:00 – Fomentar la lectura… ¡y la lectura! (bis) (Artículo de Manuel Pérez Rocha)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/303123

04:00:00 – República Dominicana: Auspician libro “Neurociencias y Aprendizaje”

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/303606

05:00:00 – Stella Villarmea: ¿Por qué la ética y la filosofía son fundamentales en la educación?

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/303390

06:00:00 – Libro: Sobre la educación en un mundo líquido (PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/303270

07:00:00 – CENTURY, una plataforma de enseñanza y aprendizaje basada en la inteligencia artificial

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/303600

08:00:00 – Libro: Calmar la Educación. Palabras para la acción (PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/303277

09:00:00 – León Trahtemberg: «El alumno vive en el siglo XXI y su profesor en el siglo XX»

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/303401

10:00:00 – Maestros de Maestros: Paulo Freire (1921-1997) -PDF-

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/303623

11:00:00 – Huelga UAM (Artículo de Hugo Aboites)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/303132

12:00:00 – Esta experta estadounidense cuenta 4 claves para enfocarse en la innovación pedagógica

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/303614

13:00:00 – Colombia: 44° Emisión de ‘El Abecedario, La Educación de la A a la Z’ – Radio Educativa (Evaluación Educativa VI)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/303626

14:00:00 – México: Tarea sobre Porfirio Díaz plantea a otros maestros a estar a la altura

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/303525

15:00:00 – Bolsonaro contra el pensamiento crítico en Brasil

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/303609

16:00:00 – Dislexia matemática: ¿has oído hablar de la discalculia?

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/303597

17:00:00 – Alfredo Corell: “Los profesores universitarios no estamos preparados para dar clase”

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/303394

18:00:00 – Estados Unidos: Cómo aplicar a una charter, en la voz de una madre experta

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/303528

19:00:00 – “Meritocracia”, “Calidad” y Compromiso Educativo (Artículo de Juan Carlos Miranda Arroyo)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/303262

20:00:00 – Titular Educación de Puerto Rico niega despedir maestros para próximo año escolar

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/303517

21:00:00 – Especial: California: la educación en juego (Cartas sobre la mesa) -Video-

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/303617

22:00:00 – Cuba y Guinea Ecuatorial por afianzar nexos en materia educativa

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/303514

23:00:00 – Sergio Belmonte: “Con doce alumnos por clase haríamos magia de verdad”

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/303620

En nuestro portal Otras Voces en Educación (OVE) encontrará noticias, artículos, libros, videos, entrevistas y más sobre el acontecer educativo mundial cada hora.

ove/mahv

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90 preguntas para un diálogo educativo

Preguntar es decidir. ¿Quién pregunta a la Escuela?, ¿quién pregunta en la Escuela?, ¿quién responde por la Educación?.A continuación se recogen 90 preguntas, 90 propuestas con las que poder iniciar un diálogo sobre educación. Pero queremos ensanchar esta visión, queremos incorporar al proceso de “Calmar la Educación”, y de manera especial a la jornada del día 17 de junio, cuantas más voces sean posibles.

Comparte tus preguntas sobre el futuro de la Educación en; #CalmarEdu para que podamos incorporar tus experiencias y tus inquietudes.

Temáticas y grupos de trabajo:

Aprendemos dialogando

  1. ¿Para qué ir a la escuela en el siglo XXI?
  2. ¿Qué decide el alumno en su proceso de aprendizaje?
  3. ¿Cómo formalizamos el aprendizaje entre pares?
  4. ¿Cuáles son los límites de la automatización del aprendizaje?
  5. ¿Cómo facilitamos el desarrollo social y laboral de los alumnos?
  6. ¿Cómo adecuamos el aprendizaje a la personalidad de cada alumno?
  7. ¿Cómo incorporar en la escuela lo que realmente les pasa a los alumnos?
  8. ¿Cuál debe ser el periodo de educación obligatoria?

Todos somos todos

  1. ¿Qué es la educación inclusiva: alumnos normales o simplemente alumnos?
  2. ¿Se puede excluir alguna persona del derecho a aprender por motivos económicos?
  3. ¿Cómo integrar la Educación con otras política sociales? ¿Hay Educación sin una visión social?
  4. ¿Qué responsabilidad tiene el entorno empresarial en las políticas educativas?
  5. ¿Cómo adoptar el tiempo de aprendizaje con la organización educativa?
  6. ¿Cómo se deben gestionar las actividades extraescolares?
  7. ¿Aprendemos desde la diversidad, con la diversidad y para la diversidad?
  8. ¿Cuál es el verdadero papel de la Escuela en la construcción social? ¿Hay igualdad sin inclusión educativa?
  9. ¿Cómo debe ser una escuela orientada a crear dirigentes sociales económicos y  administrativos del país?
  10. ¿Cómo deben integrar el ecosistema social dentro de la Escuela para que sea un “laboratorio vital de aprendizaje”?

La familia dentro y fuera de la escuela

  1. ¿De quién es la responsabilidad del aprendizaje de los menores?
  2. ¿Puede la escuela compensar las desigualdades socioeconómicas de las familias?
  3. ¿Cómo deben contribuir las familias a la definición y seguimiento de los proyectos de centro?
  4. ¿A qué datos de los resultados del centro deben tener acceso las familias?
  5. ¿Es relevante la satisfacción de las familias?
  6. ¿Está contribuyendo la educación a la medicalización de los niños?
  7. ¿Cómo mejorar en reconocimiento y respeto profesional de los profesores?
  8. ¿Puede la escuela ayudar a las familias a facilitar el desarrollo de sus hijos?
  9. ¿Puede haber distintos niveles de escolarización de acuerdo con los criterios de las familias?

Profesionales de la educación

  1. ¿Cómo coordinar de cara a las necesidades de los alumnos el equipo docente interdisciplinar del centro?
  2. ¿Cómo promover el aprendizaje entre los profesionales de la educación?
  3. ¿Cómo incorporar las evidencias científicas existentes sobre los procesos de aprendizaje?
  4. ¿Cuál es el futuro de los contenidos educativos?
  5. ¿Cómo incluir en el programa docente el desarrollo y evaluación de las competencias para los alumnos actuales?
  6. ¿Pueden convivir las metodologías propias de cada profesor en un centro?
  7. ¿Qué cualificación demanda el ejercicio del liderazgo educativo?
  8. ¿Cómo mejorar la gestión administrativa en la gestión docente?
  9. ¿Cómo gestionar las micropolíticas de los profesores?

El espacio educa

  1. ¿Cómo debe ser un aula?
  2. ¿Cómo integrar el barrio o el pueblo en el aprendizaje escolar?
  3. ¿Cómo integrar Internet en aprendizaje escolar?
  4. ¿Cómo adecuar el espacio físico y virtual al proyecto educativo?
  5. ¿Desequilibrio territorial y acceso a la educación?
  6. ¿Cómo puede la tecnología favorecer el desarrollo personal en  los entornos rurales sin desarraigos?
  7. ¿Cómo favorecer que los alumnos sean cosmopolitas?
  8. ¿Qué tipos de espacios son necesarios?
  9. ¿Qué principios debemos tener en cuenta al diseñar espacios adecuados para las nuevas metodologías?
  10. ¿Cómo deben participar los alumnos en el diseño de los espacios del centro?

Curriculum y proyecto educativo de centro

  1. ¿Cómo organizamos el curriculum? ¿Cuáles son los criterios que se emplean para diseñar el curriculum? ¿Cómo se articulan sus elementos?
  2. ¿Qué queremos decir cuando hablamos de competencias? ¿Por qué y para qué enseñar y aprender competencias?
  3. ¿Se enseñan y se aprenden realmente las competencias? ¿Cómo transformar un curriculum basado en una lista de contenidos en uno inspirador basado en competencias?
  4. ¿Por qué se sugiere un curriculum abierto? ¿Cuáles son los límites de un curriculum abierto?
  5. ¿Quién debe decidir y cómo debe decidirse el proyecto educativo de centro?
  6. ¿Cómo se resuelve el problema de acomodar la libertad del docente y el proyecto educativo?
  7. ¿Dónde empiezan las creencias y dónde terminan las evidencias en la escuela?
  8. ¿Por qué es importante la autonomía de centros? ¿Debieran existir límites en la autonomía de centros? ¿Puede haber autonomía de centros sin evaluación?
  9. ¿Cómo instaurar redes de centros?
  10. ¿Cómo pueden incorporarse las estrategias de aprendizaje informal en el aprendizaje formal que tiene lugar en la escuela?

Medimos lo que valoramos

  1. ¿Es evaluar un elemento imprescindible del sistema educativo? Si es así, ¿qué tipos de evaluación necesitamos y cuáles no queremos?.
  2. Cuando evaluamos, ¿tenemos claro su finalidad principal?; ¿qué objetivos buscamos con la evaluación?. ¿Establecemos estos objetivos y fines de manera compartida?, ¿se ajusta nuestra forma de evaluar a esa finalidad?. ¿Estamos seguros que conseguimos los objetivos establecidos?
  3. ¿Es evaluar un proceso objetivo? o, por el contrario, ¿cada vez que evaluamos estamos asumiendo unos valores determinados? ¿Es evaluar un proceso técnico o ético?
  4. ¿Somos conscientes del poder de la evaluación?. ¿Sabemos cuáles son las consecuencias pretendidas de la evaluación? ¿somos conscientes de sus consecuencias no pretendidas?. ¿Somos conscientes de cómo condiciona cualquier evaluación al proceso enseñanza/aprendizaje?. Cuando evaluamos, ¿tenemos en cuenta que el cómo evaluamos condiciona la calidad y la durabilidad de los aprendizajes?
  5. ¿Quién debe participar en el diseño de la evaluación? y ¿quién debe evaluar?. ¿Qué ocurriría si a nuestros alumnos les evaluásemos por su capacidad para evaluar y evaluarse?
  6. ¿Estamos midiendo lo que valoramos o medimos aquello que es fácilmente medible, llegando a la situación de que valoramos solo lo que podemos medir?. Dicho de otra manera, ¿estamos midiendo (todo) lo que nos importa? ¿O es necesario ampliar la mirada sobre lo que medimos?.
  7. ¿Qué ocurriría si en lugar de medir la adquisición de  conocimientos que quedarán obsoletos rápidamente les evaluásemos por su capacidad de aprender a aprender y de aprender a ser?; ¿Qué ocurriría si les evaluásemos por su capacidad para transformar sus entornos?; ¿por su capacidad para transformar la sociedad?. ¿Qué ocurriría si evaluásemos su capacidad para vivir y trabajar en la incertidumbre?
  8. Promueven las mediciones internacionales y las comparativas a gran escala un debate amplio y profundo acerca de qué entendemos por una buena educación o, como sostiene Gert Biesta, en realidad han reemplazado las preguntas normativas sobre las metas y logros educativos deseados por preguntas técnicas acerca de la eficacia de los Sistemas?. ¿Son útiles las pruebas internacionales para las escuelas? ¿a los docentes? ¿a los alumnos? ¿Pueden mejorar los resultados en las evaluaciones sin mejorar los aprendizajes?
  9. ¿Cómo se miden las competencias?. ¿Cómo podemos medir competencias sociales y emocionales, como la empatía y la responsabilidad, o competencias y valores como el respeto a la multiculturalidad o la dignidad humana?
  10. ¿Se puede medir la calidad del profesorado?

El tiempo y los tiempos en el aprendizaje

  1. ¿Cómo debe ser la unidad en la que dividir en tiempo en la escuela? ¿Cuáles son las razones por las cuales seguimos compartimentando el tiempo de la docencia en unidades discretas de tiempo limitado?
  2. ¿Por qué no permitimos a los alumnos que aprendan a gestionar su propio tiempo? ¿Por qué se presume que los ritmos y estilos de aprendizaje de todos los alumnos son similares? ¿Por qué no introducimos el aprendizaje de la gestión del tiempo como una herramienta de meta aprendizaje fundamental?
  3. ¿Por qué examinamos a todos nuestros alumnos al mismo tiempo? ¿Por qué no esperamos a que cada uno encuentre el momento más adecuado para someterse a una prueba o un control?
  4. Creíamos hasta hace poco que aprender era un verbo que se ejecutaba durante un tiempo limitado al fin del cual dejábamos de hacerlo; hoy creemos que el aprendizaje se despliega a lo largo del tiempo, a lo largo de toda nuestra vida. ¿Cómo han cambiado las cosas? ¿Qué nos ha llevado hasta ahí? ¿Cómo debemos preparar a nuestros alumnos para que sean capaces de desarrollar esa predisposición a aprender de manera permanente, sin limitaciones temporales? Zygmunt Bauman decía a este respecto: “El apetito de conocimiento debería hacerse gradualmente más intenso a lo largo de toda la vida, a fin de que cada individuo continúe creciendo y sea a la vez una persona mejor”. ¿De qué manera podemos promover esta inclinación?
  5. El aprendizaje y el seguimiento de objetivos personales acompañamiento y asesoramiento, pero los profesores no suelen disponer del tiempo necesario para prestar esa clase de atención personalizada. ¿De qué manera habría que liberar el tiempo de los profesores para que pudieran convertirse en asesores, mentores o tutores personales de sus alumnos?
  6. “La aceleración tecnológica”, escribe Hartmut Rosa, que está vinculada frecuentemente con la introducción de tecnologías nuevas, casi inevitablemente provoca una gama de cambios en las prácticas sociales, las estructuras de comunicación y las formas de vida correspondientes”. Si eso es así -y parece, en buena medida, incontrovertible-, ¿de qué manera ralentizar el ritmo del aprendizaje y promover el uso cabal de la tecnología? ¿De qué forma promover la resonancia personal que el aprendizaje requiere?
  7. Muchos de nosotros hemos constatado que parece existir una pauta temporal reiterativa en el ciclo del abandono y la exclusión escolar: malas calificaciones, desatención y desapego crecientes, fracaso escolar, abandono o expulsión y deserción escolar irreversible. ¿Hay alguna manera de impedir que esta cadencia y este patrón se repitan?
  8. La sobrecarga de los planes de estudio es en parte responsable de que las jornadas escolares de los alumnos no acaben cuando abandonan las aulas. Las tareas escolares añaden horas a su jornada escolar y convierte sus días en interminables jornadas laborales. ¿Hay alguna forma de delimitarlas, de evitar las sobrecargas y de asignar un tiempo para cada cosa?
  9. La psicología y la pedagogía tradicionales abogaban por la existencia de fases de desarrollo cognitivo claramente diferenciadas y, por tanto, de contenidos adecuados para cada tramo de edad. Hoy en día existen posturas, sobre todo en la etapa de infantil, que invitan a obviar esas supuestas diferencias y cultivar, más bien, los intereses de los niños y niñas, independientemente de su edad. ¿Es necesario, en pedagogía, darle tiempo al tiempo y permitir que cada alumno despliegue sus talentos y competencias a su ritmo?
  10. ¿Cuánto tiempo sería necesario para promover una transformación sólida de nuestro sistema educativo que nos garantizara, en la medida de lo posible, resultados positivos? ¿Qué nos puede enseñar el caso, por ejemplo, de Singapur? (un Estado con 50 años y un sistema educativo joven)

La política importa

  1. ¿Cómo actualizar, en un pacto educativo para el 2030, los 4 pilares fundamentales de la Educación del Informe Delors?. (Aprender a conocer, a hacer, a convivir y a ser)
  2. ¿Cuáles debieran ser los límites temporales de la escolarización obligatoria?. ¿Sobre qué postulados habría que considerar la adecuada temporalidad (sociales, desarrollo de la persona…)?
  3. ¿Cómo reforzar una educación inclusiva en una sociedad cada vez más compleja y diversa?
  4. ¿Ha de reforzarse el papel de los municipios, o instituciones públicas más cercanas al ciudadano, en lo referente a la gestión educativa?
  5. ¿Cómo articular la participación de la ciudadanía, más allá de las instituciones públicas (municipios y CCAA) en el desarrollo de las actividades educativas, escolares y extraescolares?
  6. ¿Cómo conjugar y encauzar políticamente la imprescindible burocracia administrativa y legal y los intereses corporativos dentro de la institución educativa con la imperiosa necesidad de transformación que requiere la escuela y el aula?
  7. Relacionado con lo anterior: ¿cómo incorporar la “revolución en la innovación digital” que está sufriendo la Educación y la escuela también en la Administración Pública Educativa?. A este respecto, se vería afectada en: la labor de inspección, evaluación y resultados, la labor de gestión administrativa digital, la labor de selección de personal no docente, etc.
  8. ¿Cuál es el papel de los nuevos actores económicos (corporaciones de internet, fabricantes de dispositivos, desarrolladores de software, fondos de inversión…) y sociales (Fundaciones, Asociaciones sin ánimo de lucro, otras entidades colaboradoras) en sistema educativo?
  9. El derecho a aprender, la necesidad de un aprendizaje para toda la vida, ¿se garantiza con los derechos de escolarización?. ¿Qué más habría que hacer?
  10. ¿Cómo coordinar las políticas educativas con otras políticas públicas relacionadas: culturales, ciencia y tecnología, medio ambiente y sostenibilidad,…  Muy en particular, las políticas vinculadas a la empleabilidad, a la relación entre educación e inserción en el mundo laboral, en lo referente al ajuste necesario a la nueva economía digital.
  11. Por último, y como quiera que debemos educar “para lo que aún no existe” se requiere reflexionar sobre las plataformas políticas más ágiles e innovadores que ayuden a diseñar, a través de la educación, la sociedad que queremos. Una Educación en sentido amplio capaz de afrontar el reto de transformación y rediseño de instituciones (empezando por las educativas) que hagan posible la sociedad futura


“Si no queremos entregar la responsabilidad de nuestros procesos y prácticas educativas a abstractos sistemas de medición y aspiramos a mantener un control democrático sobre nuestras iniciativas educativas y sobre las maneras en las que evaluamos su calidad, es sumamente importante que se lleve a cabo un debate sobre aquello que nuestros esfuerzos educativos deberían tratar de conseguir” (Gert Biesta).

Debemos recuperar el debate sobre los fines de la educación. En educación hemos dedicado mucho tiempo a los métodos y poco a reflexionar sobre las metas. Debatir sobre los los fines de la educación; sobre cuáles podrían ser los parámetros de una buena educación; ampliar el campo de diálogo; incorporar voces y experiencias diversas son parte de los objetivos de la Jornada #CalmarEdu que hemos organizado desde laAsociación Educación Abierta para el próximo día 17 de junio en Medialab Prado. Si quieres participar en inscríbete antes del 2 de junio en este formulario.


Para seguir el debate puedes usar #CalmarEdu o en Facebook la web de la Asociación Educación Abierta.

Fuente: http://educacionabierta.org/90-preguntas-para-un-dialogo-educativo/

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El diálogo educativo: condición de posibilidad de una ética de la vida.

Por: Juan Pablo Espinosa Arce

  1. El filósofo y educador japonés de tradición budista Daisaku Ikeda en su obra El nuevo humanismo sostiene, a propósito de la educación que busca formar ciudadanos del mundo, sostiene: “la escuela no existe en los edificios inanimados, sino en los maestros que se dedican a servir a los alumnos; aquéllos son, en sí mismos, una escuela viviente. No soy el único en sostener que la vida de los alumnos no se transforma a fuerza de escuchar disertaciones, sino gracias al contacto estimulante con seres humanos. Por esta razón es tan importante el vínculo entre docentes y alumnos”[1]. Aquí encontramos la primera clave de nuestra reflexión, a saber, sólo mediante el diálogo – como vehículo del aprendizaje – se puede acceder a una auténtica educación transformadora.

 

  1. Daisaku Ikeda reinterpreta una acción clave en la formación de la cultura: el uso público de la palabra y el encuentro estimulante entre los que conformamos la res educativa. Una auténtica educación pasa, necesariamente, por estas instancias de diálogo, de encuentro, de confrontación de ideas y de experiencias. La educación no se construye en las oficinas cerradas de las grandes metrópolis de los países con teóricos que no conocen la experiencia de estar con estudiantes. Eso sería construir “edificios y escuelas inanimadas”, en palabras de Ikeda o educación bancaria y repetitiva, alienante y domesticadora en palabras de Paulo Freire. Para el padre de la pedagogía crítica latinoamericana la verdadera “vocación ontológica de humanidad que cada uno de nosotros tenemos”[2] pasa por el “amor humanista”[3], que no es otra cosa que construir una antropología política que tenga como base la “compasión y solidaridad auténticamente humanistas, creencia y fe en los hombres y las mujeres y certeza de la transformación del mundo a partir de los oprimidos y de las víctimas de las injusticias”[4]. En otras palabras: una auténtica educación que busque transformar el mundo y la historia, esto es, pasar de condiciones menos humanas y estructuras más humanas, tiene que ser una educación para la vida, para el bienestar o el buen vivir.

 

  1. Hacia allá apunta nuestra reflexión. Una educación para la vida que tenga como correlato una ética de la vida. Sin diálogo humanista no hay ética humana, sin ética humana no hay construcción de condiciones mínimas de bienestar, sin bienestar no hay justicia ni tampoco inclusión. La educación debe aprender a generar una práctica y un discurso que establezca espacios mínimos de humanización. Sólo así estaremos en condiciones de trabajar sobre una auténtica ética de la vida.

 

  1. En primer lugar, rastreemos el concepto “ética”. En la RAE[5] encontramos cinco acepciones del concepto:

 

  1. adj. Perteneciente o relativo a la ética.
  2. adj. Recto, conforme a la moral.
  3. m. desus. Persona que estudia o enseña moral.
  4. f. Conjunto de normas morales que rigen la conducta de la persona en cualquier ámbito de la vida. Ética profesional, cívica, deportiva.
  5. f. Parte de la filosofía que trata del bien y del fundamento de sus valores.

 

En estas acepciones, todas muy acertadas, falta una cuestión central y que nos traslada al origen mismo de la palabra. Ética proviene del griego éthos, cuyo significado más antiguo es “residencia”, “morada”, “lugar donde se habita”[6] o también espacio de convivencia. Por esta acepción entendemos que el éthos de una comunidad involucra entre otras cosas: las relaciones interpersonales, las tradiciones, los mitos fundadores, las cuestiones políticas, las formas de comprender el mundo, las experiencias religiosas, las vinculaciones sociales y culturales. En el éthos nos movemos, existimos y somos, pero siempre en referencia a otros muchos rostros.

 

 

  1. En este éthos toma un lugar central el lenguaje humano, el diálogo, la reciprocidad comunicativa. Somos los animales que tenemos la capacidad neurológica de inventar lenguaje, palabras, sentidos y sentimientos que se comunican a otros seres capaces de recibir, decodificar y retransmitir el mensaje original. No hay éthos sin lenguaje y diálogo y el diálogo es también una forma ética. De hecho, la realidad misma está construida lingüísticamente y nuestra educación se basa en este intercambio transformador y vivificante. Como lo hace notar el biólogo chileno Humberto Maturana “nosotros, seres humanos, acontecemos en el lenguaje, y acontecemos en éste como el tipo de sistema viviente que somos. No tenemos ninguna posibilidad de referirnos a nosotros mismos o a cualquier cosa fuera del lenguaje. Aun para referirnos a nosotros mismos como entidades no lenguajeantes debemos estar en el lenguaje”[7].

 

  1. Ahora bien, ¿qué tiene que ver el lenguaje, la ética, la educación y la ética de la vida? ¿dónde llegan los puntos comunes entre estos conceptos? El punto común es justamente la ética de la vida, de la convivencia, de la experiencia dialógica y educativa. Ética para la vida es lo mismo que decir bioética, biós ethós, la convivencia de los vivientes, la reciprocidad de los que se encuentran, las prácticas del amor y del lenguaje, del cuidado y de la responsabilidad por el otro. ¿Qué experiencias filosóficas, éticas, antropológicas, creyentes, sociales o culturales tenemos ante la enfermedad, la vulnerabilidad, el estigma social, el gasto económico, la relación familiar y amorosa, las búsquedas del sentido ante el sin sentido?

 

  1. Quisiera ofrecer tres cuestiones a modo de pre-texto para poder seguir conversando, actuando, transformando. Así se construye educación. No hay otra lógica que la lógica del logos. El logos del logos se acentúa en el encuentro y, sobre todo, en el cuidado amoroso, en la práctica de una ética de la vida amorosamente sustentable para todos.

 

  1. Una ampliación antropológica de la vulnerabilidad. La modernidad con su mito del progreso supuso la creación de nuevas herramientas para la consecución de proyectos, para evitar el dolor, para no toparse con la vulnerabilidad ni con la muerte. Estamos inmersos en un temor hacia la vulnerabilidad. Nos espanta la idea de convivir con ella. Nuevamente el tema de la convivencia – éthos. Las historiadoras Joyce Appleby, Lynn Hunt y Margaret Jacob recuerdan cómo “el desarrollo de la nueva idea de progreso no dejó mucho espacio para apreciar el pasado en sus propios términos”[8]. El progreso se opone a vulnerabilidad. Mientras el primero es auspicioso, la segunda es amenazante. El primero nos propone un futuro estable, la segunda nos pone en el terreno de lo incierto.

 

  1. En vistas a ello el desafío ético está en la ampliación antropológica de la vulnerabilidad, de no considerarla como enemiga, sino como un momento constitutivo de nuestra propia humanidad. La filósofa estadounidense y teórica del feminismo Judith Butler reconoce incluso alcances políticos en la experiencia de la vulnerabilidad. Dice Butler: “de hecho, la vulnerabilidad es una de las condiciones de la sociabilidad y de la vida política que no puede ser estipulada en términos contractuales y cuya negación y manipulación no es más que un intento de destruir o manejar la interdependencia social de la política”[9]. Sólo en la vulnerabilidad del otro [constitución política de la misma] reconocemos que nosotros también somos vulnerables y vulnerados. La vulnerabilidad es la medida de nuestra humanidad. La vulnerabilidad nos es connatural y por ello es necesaria una ampliación antropológica en cuanto debemos ser capaces de amar, acoger, respetar y asumir el dolor, el sin sentido, la vulnerabilidad. Ello fundamenta, a su vez, la propia dinámica ética y pedagógica.

 

  1. En este tiempo es urgente asumir la vulnerabilidad como espacio de reconocimiento del otro, sobre todo del otro que sufre. La teóloga chilena Carolina Montero sostiene: “la vulnerabilidad humana sería la permeabilidad necesaria para dejarse afectar por otros. Si fuésemos autosuficientes, impermeables, del todo independientes, no nos podrían herir, pero también estaríamos condenados al más monótono y absoluto solipsismo”[10]. Esta es la lógica del bienestar, de la ética de la vida que tiene como marca profundamente humana la responsabilidad de condolernos con el dolor del otro, de alegrarnos con su alegría, de vivir prácticas espirituales – en el amplio sentido – de compasión, justicia y donación. Entre más amantes de la vulnerabilidad más profundo podremos construir nuestra humanidad.

 

  1. La vinculación del amor y la vulnerabilidad o el amor como experiencia de vulneración. La vulneración tiene, en segundo lugar, una fuerte vinculación con el amor. La afectividad tiene un valor ético y también responde a una dinámica del cuidado mutuo. En el amor se juega el diálogo, el encuentro, la reciprocidad, el cuidado mutuo. Hay una centralidad humana del amor. El filósofo español Mariano Crespo sostiene: “no cabe duda que amar y sentirse amado son experiencias que engloban a la persona en su totalidad. Quien ama y quien experimenta ser amado llega incluso a percibir la realidad habitual que le rodea de una forma diferente”[11]. El amor posibilita la vida, la vida se comprende de forma más integral en el amor, sobre todo en la donación al otro. El cuidado y la responsabilidad por el otro que me constituye, que me define, que me permite ampliar mi horizonte de comprensión, debe asumirse como expresión de un amor, de una sexualidad, de una intimidad segura e integral que, en consecuencia, no se puede reducir a lo genital.

 

En las dinámicas del cuidado, de las prácticas del bienestar, el ser humano apuesta en gran medida por su propia humanidad. El filósofo español Jorge Úbeda reconoce que “cuidar y amar también es reconocer y ofrecer un espacio y un tiempo para desplegar la propia vida. Quien cuida y ama también espera al otro, le ofrece tiempo para que muestre lo que es y lo que puede ser. Cuidar, amar y confiar son tres verbos que se conjugan al mismo tiempo”[12].

 

  1. Renovar nuestra educación con una mirada integradora de la vida humana. Finalizo mis reflexiones volviendo sobre lo educativo. Al comienzo recordábamos cómo dos pedagogos, Daisaku Ikeda y Paulo Freire, colocaban acentos en la necesidad de entender la educación como encuentro en el diálogo y en la práctica de la humanidad. La vida humana supone espacios de reconocimiento, de cuidado, de compartir experiencias y nuevas formas de comprender la historia, la vida, la enfermedad, la muerte. En ello la filosofía, la teología, la educación son voces necesarias para lograr una interpretación más global del fenómeno humano. La vida humana no es sólo la suma de procesos biológicos estándar que se suman para buscar lógicas cromosómicas, de procesos físico-químicos o de reproducción. La vida humana es una hondonada en la cual hemos de adentrarnos para conocernos a nosotros mismos.

 

  1. El teólogo alemán Eberhard Schockenhoff en su obra Ética de la vida reconoce hasta seis comprensiones de la vida: como totalidad funcional, como reciprocidad entre la parte y el todo, como expresión de un mundo interior y como manifestación de la libertad, como encuentro y finalmente como un tener que morir[13]. El desafío es lograr comprender cómo todas estas aristas del fenómeno de lo humano se concretizan también en las situaciones que tejen nuestro ser humanos. La vida humana tiene una multiplicidad de expresiones que son necesarias comprender, amar, respetar, valorar y educar. Sólo en este espíritu de diálogo podremos encontrar más de una lección, una nueva enseñanza, otra forma de educarnos y de ampliar nuestros horizontes de entendimiento de los complejos fenómenos que tejen la trama histórica, social y cultural.

[1] Daisaku Ikeda, El nuevo humanismo (FCE, México 2013), 88.

[2] Paulo Freire, Pedagogía de la indignación: cartas pedagógicas en un mundo revuelto (Siglo XXI, Buenos Aires 2012), 15.

[3] Paulo Freire, Pedagogía de la indignación, 15.

[4] Paulo Freire, Pedagogía de la indignación, 15-16.

[5] http://dle.rae.es/?id=H3y8Ijj|H3yay0R [Recuperado el 21 de Junio 2018]

[6] https://confilosofia.wordpress.com/tag/semantica/ [Recuperado 21 de Junio 2018]

[7] Humberto Maturana, La objetividad: un argumento para obligar (J.C SAEZ Editor, Argentina 1992), 48.

[8] Joyce Appleby, Lynn Hunt y Margaret Jacob, La verdad sobre la historia (Editorial Andrés Bello, Santiago de Chile 1994), 69.

[9] Judith Butler, Cuerpos aliados y lucha política. Hacia una teoría performativa de la asamblea (Paidós, Argentina 2017), 212.

[10] Carolina Montero, Vulnerabilidad, reconocimiento y reparación. Praxis cristiana y plenitud humana (Ediciones Universidad Alberto Hurtado, Santiago de Chile 2012), 44.

[11] Mariano Crespo, El valor ético de la afectividad. Estudios de ética fenomenológica (Ediciones UC, Santiago de Chile 2012), 115.

[12] Jorge Úbeda, Ética humana (La Huerta Grande, España 2016), 39.

[13] Eberhard Schockenhoff, Ética de la vida (Herder, Barcelona 2012), 26-38.

*Fuente de la imagen: https://pamplona2016.wordpress.com/2009/11/23/accion-2-reinverntar-la-educacion/

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Emilio Lledó: “Lo importante es crear capacidad de pensar”

El profesor Emilio Lledó nació en Sevilla en 1927. A sus espaldas y en su cabeza, 90 años de filosofía, pensamiento, educación, libros, aprendizaje y enseñanzas. Es miembro de la Real Academia de la Lengua Española. Foto: Deyanira López.

Es el filósofo de la memoria. Es uno de los nombres más queridos y admirados que ha dado la filosofía española en la última mitad del siglo XX. Es profesor, dice él, “y no un filósofo de verdad”. Es Emilio Lledó y punto. Con él hablamos largo y tendido sobre filosofía, libros, política, educación…

Por Gabriel Arnaiz, profesor de filosofía

Su magisterio ha adquirido un aura sólo comparable con la de los más grandes, y sus antiguos alumnos hablan de él con una devoción similar a la que mostraba Hanna Arendt por el “mago de Messkirch”. Si Safranski consideró a Heidegger como “el maestro de Alemania”, nosotros podríamos considerar a Lledó como uno de los “maestros de España”. Él dice que no es un filósofo de verdad (como sí lo son Platón, Aristóteles o su querido Gadamer), sino tan sólo “un profesor que ha dedicado parte de su vida a estudiar la filosofía y que lo ha pasado muy bien enseñando a los demás”. Pero en el fondo todo sabemos que es uno de los pocos grandes maestros (me atrevería a escribir incluso que uno de los pocos sabios) que hoy tenemos, y con esa actitud nos acercamos a él, para poder saborear una pequeña parte de su inmenso legado. Nos recibe en la biblioteca de la Real Academia de la Lengua, donde ocupa el sillón ele minúscula y a donde acude cada jueves.

En Los libros y la libertad habla usted de la importancia que tienen, o deberían tener, los libros para nosotros,  como personas y como sociedad. ¿Qué significan para usted los libros?
En esta biblioteca los libros significan algo esencial. Para mí, para cualquier persona que quiera adelantar en su vida, en sus conocimientos y en la fecundidad de su mente, los libros (estos libros que están aquí y otros que no) significan  la memoria. Yo creo que los seres humanos somos fundamentalmente memoria y lenguaje. Si no tuviéramos memoria, no sabríamos quiénes somos. Por eso, siempre he defendido la tesis de que tenemos que tener memoria, no solo individual sino también colectiva. Estos libros que usted ve aquí son parte de la memoria histórica de la vida intelectual de nuestro país y de la vida personal de aquellos que un día decidieron escribir su oralidad; escribir las palabras que pensaban, las palabras que deseaban, las palabras que buscaban.

Y los libros de filosofía, ¿qué pueden aportarnos frente a otro tipo de libros?Depende de qué libros. Para una persona que no se dedique a la filosofía puede haber libros que le resulten difíciles o casi indescifrables, pero el libro filosófico es la transmisión de lo que los seres humanos han querido entender sobre las grandes cuestiones de la existencia (como la justicia, la verdad, la belleza, la bondad, etc.) y también para saber qué es lo que somos, cuál es el futuro colectivo de una serie de personas que constituyen una nación, un pueblo o una humanidad (ahora que se globaliza tanto todo); y creo que una de las grandes globalizaciones que hay que tener es la de la cultura, la del progreso intelectual.

“Los seres humanos somos fundamentalmente memoria y lenguaje”

"El epicureísmo", de Emilio Lledó, publicado por Taurus.
“El epicureísmo”, de Emilio Lledó, publicado por Taurus.

Usted es especialista en filosofía antigua. ¿Qué nos pueden decir los libros sobre los filósofos griegos, como Platón, Aristóteles o Epicuro, de quienes, por cierto, ha hablado en obras suyas ya casi míticas recientemente reeditadas, comoMemoria del logos, Memoria de la ética oEpicureísmo?
Yo soy especialista en filosofía antigua porque estudié Filología Clásica, pero también me interesa mucho la filosofía moderna. He vivido muchos años en Alemania y eso me ha hecho interesarse por la filosofía del idealismo alemán (la filosofía posterior a Kant), lo que pasa es que tengo la suerte de poder leer en latín y en griego (aunque ahora eso no se lleve), y esa suerte la pongo sobre los grandes filósofos de la cultura griega, que efectivamente siguen estando vivos para nosotros, como Platón, Aristóteles, Epicuro o Plotino. Toda la cultura griega es una cultura de una riqueza tal que a mí me sorprende que aún podamos leer la República o el Fedón de Platón, o la Metafísica de Aristóteles, y que después de 25 siglos todavía nos sigan diciendo cosas. Alguna vez me pregunto qué quedará de lo que escribimos nosotros. A lo mejor, dentro de 30 o 40 años, se esfuma, pero todavía podemos leer (y aún pueden hacernos latir) a Sófocles, Tucídides, Herodoto, Platón, Horacio o Virgilio (o a cualquier otro autor de la cultura antigua), y los podemos leer realmente con pasión y con aprendizaje. Por eso me parece tan importante que se cultive que a los alumnos, cuando se les enseñe a leer, se les enseñe también a amar el lenguaje, a pensar en el lenguaje, dentro de los niveles de cada momento de la vida de los muchachos. Ese alimento de la sensibilidad es una cosa esencial para la educación de los niños, porque si no se les abre ese horizonte, quedarán siempre ceñidos a los pequeños problemas de su personalidad. Y esa personalidad debe enriquecerse con la lectura, porque así ampliamos el diálogo que tenemos con nosotros mismos con la voz de Cervantes, de Galdós o de Lorca, o de quien queramos.

“Los grandes filósofos griegos siguen estando vivos para nosotros”

Usted ha contado muchas veces la historia de ese maestro de primaria que le enseñó el aprendizaje de la libertad vinculado con la lectura.
Antes lo he dicho en otro contexto: uno no puede ser más que su propia memoria. Y creo que esta es una de las experiencias más hermosas que conservo de mi vida, y me parece que es un homenaje que debo rendir a don Francisco, que fue un maestro que yo tuve en Vicálvaro, un pueblecito de Madrid que hoy ya es un barrio de la ciudad. Los niños de mi clase tendríamos ocho, nueve o diez años y aquel maestro nos enseñó la libertad, y nos la enseñó de una manera muy concreta. Leíamos a otros autores, pero yo recuerdo sobre todo lo del Quijote. Después de leer una página nos decía: “Sugerencias de la lectura”. Eso me parece tan interesante que aún hoy no lo he olvidado. ¡Cuántas cosas de la vida, agradables o desagradables, olvida uno! Pero no la imagen de aquel joven maestro, que seguramente pertenecía a la Institución Libre de Enseñanza, en una escuela pública, obviamente. Yo creo decididamente en la enseñanza pública, en una enseñanza en la que no sea el dinero el que cambie las perspectivas o los tipos de enseñanza, porque además no suele cambiarlo. Yo creo que muchos de esos colegios “de excelencia”, por utilizar un sustantivo que me molesta mucho…

Emilio Lledó durante la entrevista con Gabriel Arnaiz en la biblioteca de la Real Academia de la Lengua, en Madrid, a donde acude cada jueves. Foto: Deyanira López.
El profesor de filosofía Emilio Lledó durante la entrevista con Gabriel Arnaiz en la biblioteca de la Real Academia de la Lengua, en Madrid (España), a donde acude todos los jueves. Foto: Deyanira López.

¿Por qué le molesta?
Pues porque es una cosa medio inventada. ¡Excelencia! ¿Qué es eso? La excelencia se demuestra andando, excelenteando (no sé si aquí en esta casa esa palabra caería), pero ninguno de esos colegios “de excelencia” podrían competir (y lo sé por experiencia, porque he pasado muchos años viviendo fuera de España) con un instituto público alemán o francés. He vivido cerca de ellos, aunque no he sido alumno de esos institutos, por desgracia, pero sí lo fui de don Francisco, lo que también es una compensación. Pero quiero decir que la protección de la enseñanza pública y que el dinero no sea lo que discrimine los niveles de aprendizaje, suponiendo que esos niveles de excelencia sean mejores (que, en mi opinión, no suelen serlo), es algo que hay que defender, que hay que alimentar y fecundar.

“Yo creo en la enseñanza pública, en una enseñanza en la que no sea el dinero el que cambie las perspectivas o los tipos de enseñanza”

"Sobre la educación", de Emilio Lledó, publicado por Taurus.
“Sobre la educación”, de Emilio Lledó, publicado por Taurus.

En Sobre la educación, usted recopila diversos artículos sobre educación en los que denuncia duramente el tipo de enseñanza dominante en España, basada en asignaturas y exámenes.
Sí, es que ese tipo de enseñanza, a la que yo llamo asignaturesca, es la enseñanza del aprendizaje. Yo creo que el aprendizaje no es importante, sobre todo ahora que tenemos tantos medios de conocimiento e información; lo importante es crear libertad intelectual y capacidad de pensar. Se habla muchísimo de la libertad de expresión. Qué duda cabe que eso es fundamental y característico de países democráticos, pero en mi opinión lo importante es la libertad de pensamiento; tener que pensar, saber qué pensar y no tener la mente aglutinada con pequeños coágulos que no te permiten entender, mirar o interpretar. Y en eso, la enseñanza tiene que ser ese estímulo continuo entre el profesor y el alumno. Cuando yo utilizaba este adjetivo asignaturesco me refería a esa concepción de exámenes, de controles continuos, de apuntes… Me llamó la atención la propaganda de una universidad privada que se montan ahora donde se veía a unos estudiantes en el campus sobre el césped, y el anuncio decía: “Estudiantes de la Universidad X preparando sus apuntes”. A mí eso me parece realmente patológico. Los apuntes no se preparan. En este sentido, recuerdo mi experiencia en Alemania. Llegué muy joven y me encontré en la Universidad de Heidelberg, donde no sólo no había apuntes, sino que ni siquiera había exámenes; tú te examinabas cuando querías.

Cuéntenos un poco cómo funcionaba la universidad alemana, cómo cambiaban los contenidos cada semestre.
Al llegar, me sorprendía que, por ejemplo, Gadamer hablase de la Fenomenología del espíritude Hegel y al semestre siguiente sobre el Banquete de Platón, y al siguiente sobre Nietzsche; y, claro, yo iba buscando la asignatura. Pero no había asignatura. ¿Dónde está el temario? ¿De qué tomo apuntes? Y después estaban los seminarios. Tú podías ir a esas clases, que eran libres y a las que podían acudir alumnos de otras facultades, pero en los seminarios tenías que hablar antes con el profesor para que te dejase asistir. Le decías, por ejemplo, “voy a hacer un curso sobre Píndaro en filología clásica”, y él te contestaba: “¿Y por qué no sigue antes un curso sobre sintaxis?”. Aquello era, como dice Walter Benjamin en un texto, “descubrir la Universidad como una pasión por el conocimiento”, por la libertad de inteligencia, por no tener grumos que te agarren las neuronas y te impidan fluir con ellas. Esa idea de creatividad lo ha expresado toda la gran tradición universitaria alemana. Recuerdo un texto de Benjamin, que viene de toda la tradición kantiana y de Guillermo Humboldt, que dice casi textualmente que “obsesionar a los muchachos con que estar cinco o seis años en la universidad para ganarse la vida es la forma más feroz de perderla”; y esto es algo que, en mi opinión, se suele hacer. Hay que dejar que los jóvenes se entusiasmen con la filología clásica, con el derecho romano, con la anatomía patológica, con lo que sea. Dejarles que realmente se interesen por eso, aunque después no vayan a ser investigadores, pero, al menos, que la época en la que estén en ese espacio tan maravilloso de libertad que debe ser la universidad no los acorralemos con la obsesión de que tienen que ganarse la vida. La vida se la gana uno o se la pierde, pero hasta ese momento en que salgas de allí, sueña un poco con los ideales que constituyen la cultura y la educación.

¿Aún cree que esos ideales tienen vigencia, que pueden seguir vivos hoy?
Porque también creo una hermosa frase kantiana, que “el ser humano es lo que la educación hace de él”. Ese es un texto espléndido de Kant y yo creo en esa tesis general. Somos, nos formamos, nos deformamos y nos transformamos por medio de la educación. Por lo tanto, las instituciones en donde esa educación es posible y el mimo a esas instituciones tiene que ser una característica decisiva de cualquier gobierno y de cualquier política. Y ya que he pronunciado la palabra “política” diré que la política es esencial en la cultura, y también los políticos. La política es, según decía un texto clásico, “lo más arquitectónico, lo más interesante de la vida social”, porque organiza, armoniza y orienta los distintos deseos e ideas de los seres humanos, a los que esos políticos tienen que facilitar su existencia (y no la de ellos mismos). Por eso es tan interesante crear instituciones donde esto sea posible, y por eso interesante la labor de los políticos. Hay algún texto de la filosofía griega en que Platón o Aristóteles se plantean incluso si los políticos pueden ser felices, porque su vida es darlo todo a los demás. Imagínate lo que significa eso en cuanto al cultivo de lo que llamaba Aristóteles el spoudaios, el hombre decente, el hombre justo que se entrega a los demás.

Lledó se define a sí mismo como “un profesor que ha dedicado parte de su vida a estudiar la filosofía y que lo ha pasado muy bien enseñando a los demás”.
Lledó se define como “un profesor que ha dedicado parte de su vida a estudiar la filosofía y que lo ha pasado muy bien enseñando a los demás”. Y ha debido de hacerlo muy bien, porque cuando se marchó de la Universidad de La Laguna a la de Barcelona, varios alumnos suyos le siguieron. Foto: Deyanira López.

Algunos dirán que esta idea es hoy una utopía. O peor: una quimera.
Es verdad que es un ejercicio difícil, pero el que se mete en política debería hacerlo desde esa directriz de la decencia, un concepto tan sencillo y tan bonito como ser decente. Entregarte a los demás y no buscar los compromisos con tu propia, cerrada y a veces entristecedora individualidad y egoísmo. Hay otro texto de la Ética nicomáquea que dice que el principio de las relaciones que tengamos con los demás empieza por la relación que tenemos con nosotros mismos, y para tener una buena relación con tu propia mismidad tienes que encontrarte digno de ti mismo, no engreído ni falsificador de tu propia personalidad, tienes que sentirte decente. Si yo me miro en el espejo y veo en mi historia algo negativo, sobre todo en relación con mi trato con los demás (y si soy político, ¡no digamos!), tendría que dimitir, pero no dimitir de un cargo, sino dimitir de ser humano, dimitir un poco de ti mismo.

“El que se mete en política debería hacerlo siempre desde la directriz de la decencia”

Cuando usted vino a España consiguió algo que yo no tengo conocimiento de que le haya sucedido a ningún otro filósofo español y fue que, cuando usted se marchó de la Universidad de La Laguna a la de Barcelona, varios alumnos suyos le siguieran (como ocurría con Heidegger).
Pues probablemente, aunque no lo hice de una manera consciente. Una parte de lo que has dicho es leyenda. Lo que pasa es que yo llegué muy joven a La Laguna, después de casi diez en Alemania y de tres años como catedrático de instituto, y para mí aquello fue un reto tan hermoso que me entregué por completo. Recuerdo que, en aquellos años, no escribía ni publicaba nada; no hacía más que preparar clases, pero era porque me parecía un privilegio el poder tener delante a aquellos jóvenes (que los sentí siempre como amigos, como compañeros), sólo que yo era algo mayor que ellos, y creábamos un espacio colectivo, público, en el que yo hablaba y ellos escuchaban  (y pensarían, me criticarían, me juzgaría, no me aceptarían…), pero se creaba un espacio público a través de las palabras, del lenguaje. Un lenguaje que les ayudara un poco, que les abriera la inteligencia dentro de lo que yo entonces podía, pues era más ignorante que ahora, porque era muy joven), aunque no es que después haya progresado mucho con los años, pero en fin, algo. Aunque eso que dicen de que los años te dan sabiduría, ¡no!; a veces los años te pueden engurruñir y estropear.

Tengo la intuición de que esa forma tan personal de concebir la enseñanza la aprendió allí, en Alemania.
El único mérito que tengo es que me interesaba lo que hacía. Me interesa, por supuesto, y me interesaba mucho, la filosofía: entender el mundo en el que estoy, entender el país en el que vivo, entender la literatura, entender las cosas e interpretarlas. Amaba todo eso, pero al mismo tiempo amaba a aquellos a quienes quería comunicarles mis pequeñas y personales (y muchas veces carentes de interés) experiencias, pero que eran mías. Y esa es, me parece, una función esencial del profesor. Y ese era el rompimiento (valga la expresión) del asignaturismo. Recuerdo que, recién llegado a La Laguna, se me acercaron unos alumnos a preguntarme (de forma sensata por su parte, aunque escandalizante para mí): “Lo que usted dice, ¿nos lo va a exigir en el examen? ¿Qué va a pedir, un manual o sus apuntes?”. Me lo preguntaron con gran inocencia y yo me quedé absolutamente descolocado, porque no se me había pasado por la cabeza, pero era lógico que ocurriera eso. Liberar a los jóvenes de ese estricto controlasignaturesco, examinador, me parecía importante. Yo les decía que escribiesen sobre los temas que más les hubiesen interesado de los que yo había hablado. Eso me bastaba y sobraba para saber la calidad e interés que mostraban en lo que estaban estudiando.

"La biblioteca, los libros, la lectura suponen un diálogo de mi individualidad con esa maravillosa explosión de diálogos que te ofrecen los autores. Yo creo que es una suerte para los seres humanos que, a través del lenguaje, podamos dialogar con todos esos grandes", nos dice Lledó. Foto: Deyanira López.
“La biblioteca, los libros, la lectura suponen un diálogo de mi individualidad con esa maravillosa explosión de diálogos que te ofrecen los autores. Yo creo que es una suerte para los seres humanos que, a través del lenguaje, podamos dialogar con todos esos grandes”, nos dice Lledó. Foto: Deyanira López.

Ahora que contemplo todos los libros que hay en esta majestuosa biblioteca me viene a la mente la importancia que en Sobre la educación da usted a las bibliotecas (quizás por ello en Salteras, un pequeño pueblo a medio hora de Sevilla, han bautizado una biblioteca con su nombre). En Alemania usted descubrió que no es posible una universidad sin una biblioteca muy dotada y que el trabajo del investigador (al menos en las humanidades) se hace sobre todo en las bibliotecas. Es decir, que la biblioteca no es solo un espacio físico donde se almacenan libros.
La biblioteca es un espacio de información, de préstamos de libros y también de ampliación de libros que tú no puedas tener. Sobre todo, a mí me llamaba mucho la atención la biblioteca en Heidelberg. Yo tenía veintipocos años y la biblioteca estaba casi siempre abierta, y no había dificultades para estar allí o pedir libros. Pero, sobre todo, porque la mayoría de los profesores con los que yo traté proporcionaban una bibliografía de libros interesantes sobre los temas que ellos iban a hablar (lo que era también una ruptura del asignaturismo), libros que “estaría bien que leyerais”, y eso incitaba el cultivo de la biblioteca. La biblioteca era un espacio enormemente vivo, abierto casi todo el año, para completar la enseñanza de los profesores; era una especie de simbiosis entre el profesor y la biblioteca. Recuerdo en un examen de Filología Clásica en que el profesor Regenbogen me preguntó qué había preparado y le dije que a Tucídides (era una época en la que me dio por estudiar la historia griega) y hablamos de eso, pero para ello yo no le reproducía apuntes de ninguna clase. Había consultado libros interesantes sobre Tucídides, Herodoto, o quien fuera. Había estado en la biblioteca “dialogando” con esos libros, porque la biblioteca, los libros, la lectura suponen un diálogo de mi individualidad con esa maravillosa explosión de diálogos que te ofrecen los autores. Yo creo que es una suerte para los seres humanos que, a través del lenguaje, podamos dialogar con todos esos grandes. O no tan grandes: no hace falta que sean figuras supremas de la literatura o la filosofía. Cualquiera nos puede abrir ese diálogo con nosotros mismos, que muchas veces llevamos muy empobrecido, muy controlado y muy angustiado. La lectura, la biblioteca, es un espacio de la libertad. Y esto no es una metáfora. Si cogiéramos uno de estos libros que hay aquí y leyésemos un párrafo, nos pondría en movimiento para pensar más, para ir más allá, y eso es algo que se tiene que enseñar desde la escuela, desde el diálogo con los niños. Hay que enseñarles a leer, pero sobre todo hay que enseñarles la sensibilidad que implica el conocimiento de un lenguaje, enseñarles a mirar las palabras, a entenderlas, a elaborarlas, a conectarlas. En una palabra, a amar las palabras.

“La personalidad debe enriquecerse con la lectura, porque así se amplía el diálogo que mantenemos con nosotros mismos”

En esa función formativa y transformadora de la educación (eso que los griegos llamaban paideia y los alemanes bildung) he recordado cuando usted enseñó alemán a algunos emigrantes andaluces que fueron a trabajar a Alemania y que, según sus propias palabras, eran gente “desposeída de todo”. Y cómo a usted le molesta tanto (igual que a mí) cuando oye de algún político el manido tópico de que los “andaluces son unos vagos”.
Esta idea me parece una injuria, porque yo le hablaba de mi experiencia de profesor universitario, pero una de mis experiencias más hermosas fue la que coincidió con mi llegada a Alemania, a principios de los años cincuenta, con las primeras oleadas de obreros españoles que llegaban a trabajar allí. La mayoría de esos muchachos eran andaluces. Y debe de ser muyperezoso el pueblo andaluz para coger una maleta e irse a un país del que no conocían la lengua; ellos, que habían nacido con un no escrito sobre la frente: no al pan, no a la comida, noa la cultura, etc. Que tuvieran valor, arrestos, energía y entusiasmo para ir a un país del que ya sólo el nombre de algunas ciudades (como Frankfurt) les debía atemorizar; y aquellos muchachos, la mayoría de ellos andaluces, fueron capaces. Porque, como creo que dice Lope (“¡Ay, dulce y cara España, madrastra de tus hijos verdaderos!”), aquellos eran hijos verdaderos de este país, el mismo entusiasmo con el que yo entré en la Universidad de La Laguna y que descubrí en los estudiantes, ese mismo entusiasmo, o más (porque estaban más desamparados), lo encontré en ellos. Ese deseo de aprender, de enriquecerse, lo encontré en las clases de gramática alemana que daba en una cafetería de Heidelberg a aquellos muchachos a quienes nadie había enseñado gramática española. Ese es, para mí, uno de mis recuerdos más intensos y más hermosos. Pienso en lo que habrían hecho aquellos jóvenes, no analfabetos, pero abandonados culturalmente, si hubieran tenido las posibilidades de tanto señorito satisfecho que ha pasado por la escuela y la universidad y que no han hecho casi nada después. Y esto tiene que ver con lo que decíamos antes, con la igualdad de oportunidades. Aquellos muchachos, para que España no fuera, efectivamente, “madrastra de sus hijos verdaderos”, tenían que haber tenido otras posibilidades y por eso es tan importante lo económico en un país. Yo no creo que la economía sea lo más importante (hay que ver qué obsesión hay ahora con ella), pero qué duda cabe de que tú no puedes enseñar a muchachos a gozar, por ejemplo, la música de Mozart o una página del autor que quieras si tienen hambre, si tienen miseria, si se crean en un espacio social deprimente, con angustias.

Recuerdo que leí una vez una especie de broma que se le hizo a Lula cuando ganó las elecciones en Brasil, en un periódico, no recuerdo cuál ni recuerdo quién, que dijo “tanto ganar las elecciones para decir que su ilusión es que los brasileños coman tres veces al día”. Me parece fantástico que puedan comer, porque si no, no hay cultura. Pero no podemos quedarnos solo ahí, porque quedaríamos reducidos a la más grande de las animalidades, al hombre que necesita solo su propio cuerpo para vivir. Nadie puede respirar con mis propios pulmones, pero ese es un estadio que hemos superado y esa superación se llama cultura, e implica que todos tenemos derecho a esa cultura, aunque cada uno la elabore a su manera.

Cómo es el buen maestro

“El maestro es imprescindible en la docencia universitaria. Un maestro no es aquel que explica, con mayor o menos claridad, conceptos estereotipados que siempre se podrán conocer mejor en un buen manual, sino aquel que transmite en la disciplina que profesa algo de sí mismo, de su personalidad intelectual, de su concepción del mundo y de la ciencia. Ser maestro quiere decir abrir caminos, señalar rutas que el estudiante ha de caminar ya solo con su trabajo personal, animar proyectos, evitar pasos inútiles y, sobre todo, contagiar entusiasmo intelectual. Este elemento estimulador, sugeridor, orientador, es la pieza esencial del mecanismo universitario”. Sobre la educación, EDIT. Taurus

Cambiando un poco de tercio, ¿nos puede enseñar la filosofía a ser felices? ¿Nos puede ayudar a vivir mejor? Lo digo por El elogio de la infelicidad. O se lo planteo de otra manera: ¿qué nos pueden enseñar los filósofos griegos para nuestra vida cotidiana?
Yo me doy cuenta, efectivamente, de que no vivimos ni vestimos como los griegos, pero, a pesar de todo, seguimos leyéndolos. ¿Qué quiere decir eso? Que todavía podemos dialogar con sus palabras, lo cual significa que estas no han envejecido, aunque ya no llevemos clámides ni coturnos. Ellos descubrieron una serie de palabras que constituyen lo que, con más o menos razón, llamamos cultura occidental. Y una de las palabras centrales de esa cultura griega era la palabra felicidad, eudaimonía, que significa algo así como tener un “buen diosecillo” o alguien supremo que te ha mirado con benevolencia y ha conseguido que tengas más ánforas que otro, y más vestidos y esclavos. Es decir, ser feliz era tener. Esto es, si tenías más bienes materiales, parece que eso te ayudaba a vivir. Pero hay un momento en la cultura griega (un momento genial) en que ya no se trataba de tener, sino de ser. Algo más sutil, más delicado, más interior, más personal. Y ese cambio significó un giro decisivo en la idea de libertad y de felicidad. Eras feliz si no te avergonzabas de ti mismo, si te sentías digno de ti mismo. Y eso tiene que seguir manteniéndose. Yo creo que la codicia es una de las muchas enfermedades que padece el hombre lobo, el hombre que cree que la vida es una lucha. ¡Naturalmente que es una lucha y una tensión! Pero siempre he defendido (y creo no equivocarme, aunque si alguien me demuestra lo contrario, lo aceptaría) que es más importante en la vida humana el afecto, el espacio amoroso, el espacio de la filia y de la cordialidad que el de la violencia y el odio. El odio no crea más que odio y, además, produce la muerte, no sólo individual o mental, sino la muerte de la sociedad en la que el odio sea el elemento enhebrador. Además, la frase de “el hombre es un lobo para el hombre” es una frase que luego se ha utilizado en la filosofía inglesa, pero que viene del teatro grecorromano y que tiene unos contextos mucho más inocentes que esos.

“La codicia es una de las enfermedades que padece el hombre lobo, el hombre que cree que la vida es una lucha”

Hablando de la felicidad, me ha venido un recuerdo muy vívido que usted ha comentado alguna que otra vez: el olor a carne quemada de la Guerra Civil cuando era usted un niño pequeño y cómo le fastidia la trivialización de la violencia que se produce en los medios de comunicación.
Era un día que mi padre me trajo a Madrid, y cuando estábamos en la Gran Vía, hubo una alarma de un ataque aéreo y nos metimos en un portal, pero hubo gente a la que no le dio tiempo a refugiarse; creo que fue la primera vez en mi vida que vi cuerpos destrozados. Me di cuenta entonces de lo que era la muerte de la violencia, y desde entonces soy pacifista. Descubrí que la sangre y la pólvora huelen; la imagen la tengo clarísima. Por eso me desagrada mucho la trivialización de la violencia. Me gustan las películas de gánsters y decowboys, pero no puedo ver esas películas que se recrean con la sangre, la violencia y el desgarro físico: me salgo o, mejor dicho, no voy. Esas películas trivializan la muerte y hacen que parezca que eso es una cosa tan natural como comerse un plato de espaguetis.

“Me desagrada mucho la trivialización de la violencia”

También aborrece usted los videojuegos violentos.
Sí. En una ocasión viajaba yo en el AVE y venían dos matrimonios con niños que jugaban con esas maquinitas y a mí me interesó mucho el fenómeno, porque los videojuegos forman parte de nuestra cultura. Los muchachos aquellos estuvieron durante dos horas matando marcianitos y, al llegar el tren a Atocha, me di cuenta de que aquellos niños no tenían una cara humana, de la tensión de todas las horas que pasaron allí tecleando y matando marcianitos (o jupiterinos, o lo que fuera). Y eso a mí me parece que es un aprendizaje, pues con esas teclitas se puede producir lo mismo que yo vi en el año treinta y siete.

La memoria de la Guerra Civil y la de los maestros de la república, ¿crees usted que está suficientemente presente?
Si no lo estuviera, sería una desgracia. Esa tesis repetida políticamente de que se abren heridas me parece falsa, un engaño. Yo lo que quiero es saber qué ha pasado en mi país, conocer su historia, y eso no es abrir heridas. Al contrario: es tomar conciencia de las cosas positivas, de las cosas negativas y de los caminos por los que (creo yo) no hay que seguir adelante en ese olvido. El alzhéimer colectivo es todavía mucho peor que el alzhéimer individual, y un país sometido a la falsificación de lo colectivo es un país condenado. En mi opinión, no hay futuro en un país si no ponemos el pasado por delante, para aprender de él.

“El alzhéimer colectivo es todavía mucho peor que el alzhéimer individual”

"Los libros y la libertad", escrito por Emilio Lledó y publicado por RBA.
“Los libros y la libertad”, escrito por Emilio Lledó y publicado por RBA.

En Los libros y la libertad he leído el análisis casi ontológico que hace usted de estos nuevos libros, los ebooks, y la volatilización o diferencia entre el libro tradicional y el ciberlibro.
Naturalmente que tener estos libros puede facilitar la lectura, qué duda cabe. Tú puedes meter en esta especie de cuartilla luminosa quinientos libros y eso me parece un prodigio tecnológico. Pero yo me imagino la biblioteca de mi casa (o esta de aquí) y que en lugar de todo esto que está aquí, hubiera 15 o 20 cuadraditos de estos en donde estuvieran metidos todos esos libros. Sería otra cosa. El tacto, el objeto libro es también un objeto de la cultura. Y naturalmente que el leer se puede hacer en estos nuevos libros, y a lo mejor se hace con más claridad, porque si tienes una letra pequeña la puedes agrandar, y qué duda cabe que eso tiene que ver con la democratización de la lectura, y eso es importante. Pero el mundo del libro es otra cosa, y yo lo he dicho, yo me siento en mi casa, son mis compañeros y los miro y sé hasta dónde los compré y sé por qué los compré.

Usted ha dicho muchas veces que “los libros nos leen”.
Es que a mí se me quejan algunos libros de que ya no los leo. Nietzsche se me queja: “Hace mucho que no coges El origen de la tragedia; a ver si me lees, que ya se te está olvidando”. O me dice Aristóteles: “Hace mucho que no trabajas en los libros de la Historia natural”. Eso es una especie de metáfora que yo me digo a mí mismo para indicar hasta qué punto yo dialogo con esos objetos, con esas realidades que no son valiosas, porque a mí nunca me ha interesado comprar primeras ediciones de Kant o de El Quijote; mis libros son los libros de mi trabajo y de mis intereses.

¿Puede ser la televisión pública un elemento de cultura en España? Lo digo porque usted formó parte de ese famoso comité de sabios que analizó la cuestión.
Hay que luchar para que lo sea. Lo voy a decir de manera un poco fuerte, pero una de las estupideces que tuve que soportar cuando asumí mi deber ciudadano cuando me ofrecieron ese cargo, porque sé muy bien para qué sirve la televisión, es que me criticaron porque decían: ¿cómo va a ser el presidente de ese comité de sabios un hombre que no tiene televisión? Pero he tenido televisión y he visto televisión en inglés, francés y alemán. Con ver un programa de televisión basta para ver lo que da de sí o lo que da de no el medio. Toda la comisión no quisimos cobrar del erario público español ni un céntimo. Entregamos diez meses de nuestra vida a ese trabajo y yo no podía hacer otra cosa. Tenía una mesa en mi casa donde estaban todos los informes y los libros sobre la televisión, y al acabar me di cuenta de que de lo que de verdad sabía no era de filosofía ni de historia, sino de televisión. Por eso, esa trivialidad de que “no tiene televisión” me parecía, aparte de estúpida, agresiva e injusta, cuando con todas nuestras limitaciones, nos habíamos entregado todos a esa tarea. Yo, al menos, no pude hacer otra cosa más que estudiar de eso de lo que soy un experto (aunque, por suerte, ya lo voy olvidando). Creo, efectivamente, que la televisión es un medio esencial en la cultura de nuestro tiempo, forma parte de todo ese mundo tecnológico que nos cerca, nos rodea, nos ciñe y nos aprisiona, pero que es nuestro mundo.

¿Es la televisión la caverna de Platón?
Yo creo que él intuyó lo que eran el cine y la televisión.

Usted ha dicho “todos sabemos lo que es en realidad la televisión” y para qué sirve.
La televisión sirve para ilustrar, o para manipular, o para engañar, o para tergiversar, o para mentir, pero también para crear. Una televisión un poco ilustrada es un elemento de educación esencial en nuestro tiempo. Por eso hay que mimarla y cuidarla. Lo que pasa es que también tenemos que cuidar la naturaleza. Vivimos en un mundo tecnológico, pero imagínate lo que sería que dijéramos “mañana no va a haber aire” o “mañana no va a haber agua”. Somos seres de la naturaleza y por dentro de ese maravilloso mundo tecnológico que hay que asumir, orientar y saber usar está lo que realmente es nuestro cuerpo, los latidos concretos, materiales y exactos de nuestro corazón.

Podría pasarme horas escuchando “al mago de Salteras”, pero él tiene que comer y yo que acostarme pronto (si quiero curarme esta gripe que me está matando). Me habría gustado tenerle como maestro cuando yo era un zangolotino descarriado y haber podido así disfrutar durante horas de su hipnótica conversación. Quizás entonces habría sido capaz de apropiarme un poco de su sabiduría.

¡Estúpidos exámenes!

“Es quizá en la transmisión de conocimientos en donde radica la mala organización de nuestros sistema educativo. […] Nuestros bachilleres, […] agobiados de exámenes, asfixiados de libros de texto que tienen que aprender, y que, por supuesto, acaban haciéndoles rechazar aquello que aprenden, sin apenas tener con el saber un contacto relajado y estimulador, memorizando de los idiomas modernos esquemas gramaticales que solo les sirven para mal traducir, acaban siendo víctimas de una inicua profanación intelectual. […] Es una idea distinta de enseñanza la que domina en los países europeos. Los alumnos utilizan el texto únicamente como consulta, como instrumento de trabajo, no como fichero de noticias, la mayoría de ellas inútiles y que, como ocurre en nuestro país, son objeto exclusivo de aprendizaje. El aspecto creativo, crítico, se cultiva fundamentalmente sobre la base de trabajos personales, de lecturas continuadas, de comentarios, en los que se deja crecer y esponjar la capacidad de cada alumno. Los exámenes apenas tienen importancia, porque el profesor, a lo largo del curso, ha ido reuniendo suficientes datos objetivos, y por supuesto no se cultiva esa liturgia del examen obsesivo que, en determinados meses del año, aflora como una enfermedad crónica y mortal de nuestra pedagogía. […] En un país donde es la asignatura la que marca la cota más alta del deber académico, ¿qué importa quién da la clase? Lo decisivo es que el plan de estudios se cumpla, que el grupo quede atendido y que, a su tiempo, tengan lugar los exámenes. Una Universidad que examina parece que es una Universidad que funciona, aunque el examen no sirva más que para consagrar la superficialidad, y el engaño, sobre la base de conocimientos muertos y de saberes sin sustancia.” Sobre la educación, edit. Taurus

Fuente: https://blogs.herdereditorial.com/filco/emilio-lledo-capacidad-pensar/

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La educación no es una mera política partidaria

Argentina / 15 de octubre de 2017 / Autor: Nicolás Trotta / Fuente: Página 12

Le exigimos a la escuela que resuelva todos los problemas de nuestra sociedad mientras que no somos capaces de generar consensos para seguir mejorando nuestro sistema educativo. Esto no siempre fue así. En los años 2005 y 2006 se aprobaron dos leyes centrales para la educación argentina: la Ley de Financiamiento Educativo, dejando atrás décadas de paupérrima inversión, y la Ley de Educación Nacional, que permitió enterrar las reformas de la oleada neoliberal. Ambas conllevaron amplios debates parlamentarios que se tradujeron en calificadas mayorías al ser aprobadas. Trascendieron la fuerza política de un gobierno de turno, fueron una victoria de nuestras escuelas, de nuestros niños y niñas, fue una victoria del futuro sobre el pasado. Se logró romper la inercia de un sistema educativo agonizante, replicador de las inequidades sociales.

Le exigimos todo a la escuela, inclusive que resuelva mágicamente, en tiempo récord, lo que demanda generaciones. Llevamos menos de una década de inversión razonable, que hoy debe ser profundizada y pretendemos comparar nuestra realidad con la de países que transitaron décadas de buenas políticas educativas y que no sufrieron crisis sociales y económicas como las argentinas. La agenda educativa de hoy presenta nuevos desafíos, distintos a los que llevaron a sancionar las mencionadas leyes, permitiendo construir sobre lo construido. Marcando lo pendiente, aprendiendo de lo realizado y reafirmando la necesidad de que el gobierno federal gane protagonismo en defensa de una educación en todo el territorio nacional, en las metas pedagógicas y en los procesos de inversión.

La construcción de consensos de la Ley de Educación Nacional es un ejemplo de lo que nuestra escuela vuelve a requerir. Diálogo, discusiones, debates y grandes acuerdos entre todos los actores: pedagogos, universidades, docentes y sus sindicatos, estudiantes, cooperativas y Gobierno. Nadie sobra en la obligación constante de mejorar nuestro sistema educativo. No alcanza que la educación sea una política de gobierno, debe ser una política de Estado construida entre todos, con un Gobierno con capacidad de liderar y escuchar. El Ministerio de Educación no debe excluir, ni descalificar a ningún sector, mucho menos a los maestros, columna vertebral de nuestras escuelas. Siempre debemos tener presente que toda mejora en la educación ingresa al aula de la mano de las maestras y maestros. Fracasaremos si nuestra educación es sólo el reflejo de una política partidaria, excluyendo la mirada de los demás. La educación es demasiado importante para dejarla sólo en manos de un Ministro de Educación de turno.

Fuente del Artículo:

https://www.pagina12.com.ar/68507-la-educacion-no-es-una-mera-politica-partidaria

Fuente de la Imagen:

https://www.asivaespana.com/educacion/recortes-en-educacion-vamos-politicos-que-ya-casi-estais

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Colombia: Padres de familia interpondrán tutela para levantar paro docente

América del Sur/Colombia/03 Junio 2017/Fuente: Semana

El objetivo es obligar por la vía judicial al Ministerio de Educación y Fecode a llegar a un acuerdo que permita el regreso de los estudiantes del sector oficial a las aulas.

La Federación Nacional de Padres de Familia, preocupados por la grave situación de paro docente que empezó el 11 de mayo y ya lleva más de 20 días, anunció que interpondrá una acción de tutela contra la Federación Colombiana de Trabajadores de la Educación (Fecode) y el Ministerio de Educación Nacional (MEN). Buscan que las dos partes lleguen a un pronto acuerdo para que los más de ocho  millones de estudiantes del sector oficial puedan volver a clases.

Así lo dio a conocer el líder de la organización, Carlos Ballesteros, quien explicó que en caso de que el próximo martes no se levante la huelga, las familias procederán legalmente.

Ballesteros, en entrevista con Blu Radio, indicó que “los padres de familia ya no aguantamos más la situación y pensamos que si este viernes no se levanta el paro, el lunes o martes de la próxima semana estaremos poniendo una acción de tutela contra el Ministerio y contra Fecode”. Para el representante de la asociación, tanto el gobierno nacional, como la agremiación de maestros “son los que tienen que garantizar el derecho a la educación de niños y jóvenes”.

Según Ballesteros, tanto la cartera educativa como el gremio de maestros están “enranchados” en sus peticiones y carecen de voluntad para darle fin al cese de actividades.

El representante de los padres de familia quiso subrayar que la asociación apoya las peticiones de los docentes en lo relacionado a la jornada única y el programa de alimentación escolar.

Mientras tanto, se espera que en las próximas horas se retomen las negaciones entre Fecode y el gobierno y que se llegue a un acuerdo que permita levantar el paro, que ya de por sí acabaría con el periodo de vacaciones de mitad de año para los estudiantes y maestros. El problema es que los educadores se mantienen firmes en sus pretensiones y el MEN dice que no hay el suficiente dinero para cumplir con todo lo que se está exigiendo.

De hecho, y aunque ambas partes habían acordado acelerar el diálogo para resolver las negociaciones, Fecode difundió una invitación citando a los maestros a marchar la próxima semana. “Es una prueba clarísima de la falta de intención de Fecode en levantar el paro. Le pedimos su real intención para poder resolver el paro lo más pronto posible. El compromiso es trabajar 24 horas para levantar esto si es necesario”, declaró hoy en rueda de prensa el viceministro de Educación Preescolar, Básica y Media Pablo Jaramillo.

De acuerdo con voceros de la cartera educativa, el Ministerio comparte la necesidad de proteger el derecho fundamental a la educación de los estudiantes y es por eso que seguirá insistiendo para que se levante el paro y para que se negocie mientras los niños puedan ir a clases. Fecode, por su parte, ha sido claro en que mantendrá las movilizaciones hasta que el gobierno no resuelva sus exigencias económicas

Fuente: http://www.semana.com/educacion/articulo/paro-docente-padres-interpondran-tutela-para-acabar-paro-de-fecode/527096

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