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EEUU: Los padres están entrando en pánico, renunciando a sus carreras y gastando miles de dólares en soluciones parciales para el año escolar.

América del Norte/EEUU/

AUSTIN, Texas – Cuando Emma Mancha-Sumners vio el horario propuesto por su distrito escolar para el aprendizaje remoto este otoño, supo que no funcionaría para ella o sus hijos. El programa de muestra requería que los estudiantes cambiaran entre el trabajo independiente y la enseñanza en tiempo real transmitida en sus dispositivos.

«Los padres serían responsables de traer a los niños de vez en cuando, de vez en cuando, de vez en cuando», dijo Mancha-Sumners, directora asociada del Centro de Política Educativa de Texas en la Universidad de Texas en Austin. “No puedo hacer eso. Normalmente llego 10 minutos tarde a las reuniones de Zoom por mi cuenta. No puedo garantizar que pueda tener a mis dos hijos en un horario diferente de reuniones de Zoom a tiempo «.

El Distrito Escolar Independiente de Austin también planea ofrecer clases en persona, pero como muchos padres, Mancha-Sumners teme enviar a sus tres hijos a un edificio escolar con el virus aún fuera de control en su estado. Su hijo menor, de 5 años, está inmunocomprometido.

Mancha-Sumners buscó formar una «manada» de familias que al menos podrían proporcionar algo de socialización a sus hijos, que no han visto a sus amigos desde que cerraron las escuelas en marzo. Ella co-creó un grupo de Facebook para familias locales que buscan establecer grupos de trabajo, y rápidamente descubrió que muchos padres estaban buscando grupos de aprendizaje, que serían dirigidos por maestros o tutores y permitirían a las familias navegar a distancia. Muchas familias estimaron que cada uno pagaría $ 700 o más por mes por los maestros.

Mancha-Sumners sabía que su familia no podía permitírselo. Se está tomando un tiempo libre del trabajo para resolver la escolaridad de su hijo de 5 años y su hijo de 10 años, que no pueden trabajar de manera tan independiente como su estudiante de secundaria. Con un doctorado en demografía aplicada, siente que debería poder estudiar en casa. Este verano, lo está probando para ver si está preparada para la tarea durante todo un año o más.

En todo el país, temerosos de que la reapertura de las escuelas pueda provocar más brotes de coronavirus y se presenten con planes de aprendizaje a distancia menos que ideales, los padres se ven obligados a tomar decisiones difíciles. Algunos dejan sus trabajos y cierran sus negocios. Otros están gastando miles de dólares para asegurarse de que sus hijos estén seguros y aprendan cada día. Y muchos más no tienen idea de cómo enfrentarán una decisión imposible: trabajar o cuidar a sus hijos. La situación es especialmente grave para los padres solteros, las familias de bajos ingresos y aquellos sin trabajos flexibles, que dependen de la escuela en persona para poder ir a trabajar todos los días.

La administración Trump está presionando a los estados para que reabran sus economías y escuelas, pero sin más fondos para medidas de seguridad, muchos líderes escolares dicen que la reapertura es imposible. Como resultado, más distritos están lanzando planes para continuar la instrucción en línea durante el otoño. Los distritos escolares que están reabriendo a menudo solo lo están haciendo parcialmente.

Mientras tanto, los padres dicen que aún no han visto ninguna solución real a la crisis de cuidado infantil que afecta a millones de hogares estadounidenses. Sienten que los líderes locales, estatales y nacionales están ignorando su difícil situación. Si bien las familias acomodadas pueden permitirse el lujo de soluciones como comenzar sus propias mini aulas y contratar maestros, la mayoría de las familias de ingresos medios y bajos tienen pocas o ninguna opción.

Emma Mancha-Sumners espera encontrar un grupo de socialización y enriquecimiento con algunas otras familias para darles a sus hijos la oportunidad de ver amigos mientras se quedan en la escuela este año. Crédito: Emma Mancha-Sumners

Los expertos dicen que la falta de soluciones federales, estatales y dirigidas por el distrito para los padres significa que las familias están solas, y eso solo exacerbará las brechas educativas que ya existen.

«Siempre hay un problema de equidad en los Estados Unidos, incluso en épocas que no son de Covid», dijo Elizabeth Bartholet, profesora de derecho en la Facultad de Derecho de Harvard y directora de facultad del Programa de Defensa del Niño de Harvard. “Pero ahora, cuando los niños están en casa, los padres privilegiados podrán contratar tutores y maestros. Tienden a tener horarios más flexibles y podrán proporcionar una mejor educación para sus hijos que los padres menos privilegiados. Los niños que son pobres, y los niños negros o latinos son desproporcionadamente pobres, tienen más riesgo de no aprender «.

Algunos de los distritos escolares más grandes del país, incluido el Distrito Escolar Unificado de Los Ángeles y el Distrito Escolar Unificado de San Diego, comenzarán el año solo ofreciendo educación a distancia. Los niños en las escuelas públicas de la ciudad de Nueva York solo asistirán a clases en persona de uno a tres días por semana, lo que significa que la mayoría de las familias en Nueva York tendrán que averiguar dónde pueden ir sus hijos y cómo continuarán aprendiendo, cuando no están un aula. Los tres distritos sirven a altas concentraciones de niños en la pobreza.

Relacionado: Cuando ambos padres están en primera línea, ¿quién cuida a los niños?

En Austin, el 53 por ciento de los niños que asisten a las escuelas públicas de la ciudad están en desventaja económica. El grupo de Facebook de Austin que Mancha-Sumners co-creó está lleno de padres para quienes el costo de una cápsula de aprendizaje está fuera del alcance. Algunos son padres solteros que han estado sin trabajo durante meses y tienen que elegir entre quedarse en casa con sus hijos o buscar trabajo. Algunos no quieren ir a la escuela en casa, pero sienten que sus hijos son demasiado pequeños para el aprendizaje remoto, por lo que están considerando gastar decenas de miles de dólares en escuelas privadas que planean abrir este otoño. Y algunos son trabajadores esenciales que se enfrentan a gastar cientos de dólares en cuidado infantil para poder ir a trabajar a supermercados y hospitales.

Cada día, los padres angustiados escriben mensajes diciendo que simplemente no saben qué hacer.

«La presunción es que podemos simplemente cerrar todo lo que hemos estado haciendo y centrarnos en nuestros niños», dijo Diana Haggerty, una madre de cuatro hijos en Austin, Texas, quien recientemente lanzó una iniciativa local llamada Stronger Together ATX . El grupo tiene como objetivo conectar a las familias de bajos ingresos con grupos de aprendizaje locales y ayudar a las familias a comprender y navegar las consideraciones legales de formar sus propios grupos.

Diana Haggerty cerró su negocio después de 14 años para supervisar el aprendizaje a distancia de dos de sus cuatro hijos este otoño. Crédito: Diana Haggerty

“Debemos pensar en las personas que tendrán que dejar a su hijo de 5 años en casa para ir a trabajar. Y esa es una propuesta aterradora. Las personas que tienen niños en edad escolar, no están presupuestando para el cuidado de niños ”, dijo.

Durante la pandemia, las desigualdades evidentes entre las familias solo se han vuelto más evidentes. Esta primavera, cuando las escuelas cerraron en todo el país, el cambio a la educación a distancia destacó las brechas persistentes en el acceso a la tecnología e Internet, y los expertos dicen que probablemente amplió las brechas en el rendimiento académico . Antes de la pandemia, los estudiantes de bajos ingresos obtuvieron calificaciones más bajas en los exámenes nacionales y no pudieron graduarse a tasas comparables a sus pares de mayores ingresos. Existen brechas de logros similares entre los grupos raciales: en 2019, el 82 por ciento de los estudiantes negros y el 77 por ciento de los estudiantes latinos no lograron alcanzar un puntaje «competente» en los exámenes de nivel de lectura de cuarto grado, en comparación con el 56 por ciento de los estudiantes blancos.

Covid-19, la enfermedad causada por el coronavirus, ya ha impactado desproporcionadamente a las comunidades negras y latinas . Y el aprendizaje a distancia solo aumenta el estrés y los desafíos que enfrentan muchas familias. En las zonas rurales y de bajos ingresos , los niños tuvieron dificultades para encontrar dispositivos y acceso a Internet para iniciar sesión en aulas virtuales o reuniones de Zoom. En las familias con padres que no pueden trabajar en casa, los niños tenían que hacerlo solos. Los niños con discapacidades se perdieron el apoyo crítico en persona.

Pocos distritos han reconocido la situación en que se encuentran muchos padres; y los que tienen, no pueden ayudar a todos los que lo necesitan. A mediados de julio, los funcionarios de la ciudad de Nueva York dijeron que proporcionarían cuidado de niños a 100,000 niños durante el próximo año. Pero eso es solo una fracción de los más de 1.1 millones de estudiantes matriculados en las escuelas públicas de la ciudad.

Y si se deja a los padres reunir soluciones, las disparidades solo crecerán.

“Normalmente llego 10 minutos tarde a las reuniones de Zoom por mi cuenta. No puedo garantizar que pueda tener a mis dos hijos en un horario diferente de reuniones de Zoom a tiempo «.

Emma Mancha-Sumners, científica investigadora y madre de tres hijos.

Algunos padres y empresarios están respondiendo a la crisis creando un mosaico de mini aulas y microescuelas. Pero tales soluciones solo están disponibles en gran medida para aquellos que pueden pagar. En el grupo de Austin en Facebook, uno de los padres publicó que ella estaba comenzando una «microescuela al estilo Montessori» para 12 niños, completa con opciones de almuerzo «orgánico / paleo» y una maestra de meditación. Los padres pueden pagar la matrícula a una tasa comparable a las escuelas locales Montessori. Del mismo modo, fuera del alcance de muchas familias se encuentran algunas empresas que generalmente ofrecen actividades después de la escuela, como los estudios de karate, que se han orientado para proporcionar un entorno escolar durante el día. Y varias pequeñas empresas han surgido para hacer el trabajo de conectar padres y grupos con los maestros.

La madre de Austin, Alyssa Villalon, quien junto con su esposo dirige una organización deportiva para niños en Austin, lanzó un negocio llamado Teachers 2 UEste verano tuvo como objetivo específico proporcionar una experiencia escolar para los niños en el otoño. Los padres pueden pagar una matrícula mensual por un lugar en una cápsula con un maestro calificado provisto por la compañía, quien enseñará el plan de estudios del distrito en la casa de una familia. Todas las ubicaciones se agregarán a la política de responsabilidad de la compañía. Debido a que Villalon es cauteloso de hacer algo para dañar el distrito, los maestros de la organización usarán el plan de estudios del distrito y ayudarán a los niños a completar su trabajo de aprendizaje a distancia proporcionado por la escuela; de esa manera, los niños aún serán contados por el bien de los fondos escolares. «Lo que no queremos hacer es quitarle dinero al distrito», dijo Villalon. «Es un sistema con fondos insuficientes».

En Austin, muchos padres de mayores ingresos dicen que las cápsulas de aprendizaje son la única opción viable para brindarles a los niños una mejor experiencia académica que la que tuvieron en la primavera y oportunidades más seguras para socializar, al tiempo que les permite a los padres ir a trabajar. Rachel Dorman, madre de dos hijos, inscribió a su hijo, un niño de kínder en ascenso, en un grupo de 10 niños después de decidir que no podía arriesgarse a enviarlo a la escuela. Hacerlo significaría distanciarse socialmente de sus suegros, quienes brindan ayuda de cuidado infantil varias veces a la semana para su hijo de 1 año mientras ella y su esposo trabajan.

«Fue como elegir a la familia en lugar de la escuela pública», dijo Dorman. «Lo que obviamente fue muy difícil, pero al mismo tiempo fácil cuando hay otra opción para nosotros».

“Siempre hay un problema de equidad en los Estados Unidos, incluso en épocas que no son de Covid. … Los niños que son pobres, y los niños negros o latinos son desproporcionadamente pobres, tienen más riesgo de no aprender «.

Elizabeth Bartholet, profesora de derecho en la Facultad de Derecho de Harvard y directora de facultad del Programa de Defensa del Niño de Harvard

El grupo de su hijo, formado por familias que asistieron a la misma escuela Montessori el año pasado, decidió renunciar a la oferta de aprendizaje digital del distrito y, en su lugar, seguir un plan de estudios Montessori con un maestro Montessori. Dorman dijo que se siente afortunada de tener esa opción, ya que sabe que no todas las familias la tienen. Pero es difícil tragarse el hecho de que gastarán miles de dólares este año en lo que pensaron que sería un año escolar gratuito.

Aunque muchos padres continuarán enfrentando decisiones difíciles, las mujeres de todos los ingresos serán las más afectadas por la crisis. La investigación muestra que las mujeres han asumido una mayor responsabilidad del cuidado infantil durante la pandemia , incluso si tienen sus propios trabajos a tiempo completo. Un informe encontró que, antes de la pandemia, entre las parejas que trabajaban a tiempo completo, las mujeres generalmente proporcionaban casi el 70 por ciento del cuidado infantil durante las horas de trabajo .

Cuando las escuelas cerraron debido a la amenaza de coronavirus en marzo, la maestra de Austin Emily Shirey trasladó en línea su aula de quinto grado mientras también asumía la mayor parte del trabajo de cuidado infantil para su hija de 20 meses, cuyo centro de cuidado infantil tenía cerrado. Aunque el esposo de Shirey comenzó a trabajar desde casa, su carga de trabajo aumentó dramáticamente.

Una escuela primaria en el este de Austin. Muchos padres dicen que incluso si el Distrito Escolar Independiente de Austin ofrece instrucción en persona, no enviarán a sus hijos de regreso a las escuelas este otoño. Crédito: Jackie Mader / The Hechinger Report

«Él está aquí, pero no está aquí», dijo Shirey. Trabajó sin descanso para equilibrar el trabajo y la maternidad, pasando las siestas de su hija enseñando y poniéndose al día con el trabajo por las tardes. «La primavera pasada fue muy, muy difícil», dijo Shirey. «Me hizo estirar».

A medida que se acercaba el nuevo año escolar, Shirey, quien ha estado enseñando durante ocho años, se sentó para completar una encuesta de su distrito sobre la enseñanza en persona. Shirey respondió que estaría dispuesta a regresar al aula, pero que necesitaba ayuda para el cuidado de niños. El centro de cuidado infantil donde llevó a su hija todos los días está afiliado al distrito escolar y aún está cerrado. Los funcionarios del distrito respondieron que ella podría tomar licencia por enfermedad, días personales y varias semanas de licencia pagada parcialmente bajo la nueva Ley Federal de Respuesta al Primer Coronavirus de Family. Si necesitaba extender su licencia, podría hacerlo, pero no habría garantía de que le pagarían o recuperaría su trabajo cuando regresara. Shirey le preguntó a su director si podía trabajar en un horario flexible, y se ofreció a pregrabar sus lecciones,enseñar a grupos pequeños o hacer cualquier otra cosa que la escuela necesite, pero le dijeron que su director no tiene la autoridad para permitir eso.

«No quiero tener que dejar [mi trabajo], incluso si es temporal», dijo Shirey. Pero con su niño pequeño activo, no ve cómo podrá seguir trabajando. «Es absolutamente imposible hacer lo que los estudiantes necesitan con mi hija [hogar] en este momento», dijo Shirey.

La madre de Austin, Haggerty, que creó la iniciativa «Stronger Together ATX» este verano, se dirigió al grupo de pod de Facebook de Mancha-Sumner en julio e imploró a sus compañeros que dejaran un espacio abierto en cada pod para un niño que de otra manera no podría permitirse uno . Anteriormente madre soltera, dice que el tema de la equidad le ha pesado mucho desde que cerraron las escuelas. «Creo que este es un precedente importante para establecer», dijo.

Haggerty, una entrenadora de bienestar de mujeres a tiempo completo con cuatro hijos, con edades comprendidas entre los 20 meses y los 16 meses, no puede permitirse el lujo de pagar para unirse a una manada, a pesar de que tanto ella como su esposo trabajan. «Absolutamente bajo ninguna circunstancia podríamos pagar en este momento para que alguien cuide a nuestros hijos». Y Haggerty dijo que sabe que no están solos. «Esa franja de la población ha crecido exponencialmente desde que comenzó esta crisis».

Después de 14 años de poseer su propio negocio, Haggerty lo cerró para supervisar a sus hijos mientras están en casa este otoño.

«O necesitaba hacer mi trabajo en mi tiempo libre o necesitaba ser padre en mi tiempo libre», dijo. Ella todavía se considera afortunada. «Apenas podemos sobrevivir con los ingresos de mi esposo», dijo Haggerty. «Pero nosotros podemos hacerlo.»

Haggerty tiene la intención de unir fuerzas con varias otras familias y compartir la carga de supervisar la experiencia de aprendizaje a distancia, de forma gratuita. «Son los vecinos que ayudan a los vecinos», dijo.

En ausencia de ayuda federal, estatal y escolar para los padres, dice Haggerty, las familias, y principalmente las madres, recaerán en soluciones, convencionales o no, para pasar el próximo año escolar.

«En este momento», dijo, «somos una banda no regulada de mamas rebeldes que intentan resolver todo esto».

Informes aportados por Meredith Kolodner.

Esta historia sobre el aprendizaje a distancia fue producida por The Hechinger Report , una organización de noticias independiente y sin fines de lucro centrada en la desigualdad y la innovación en la educación. Suscríbase al boletín de Hechinger .

Fuente: https://hechingerreport.org/parents-are-panicking-giving-up-their-careers-and-spending-thousands-of-dollars-on-piecemeal-solutions-for-the-school-year/

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Alteraciones en la alfabetización y el aprendizaje en Jordania y la República Democrática del Congo debidos a la COVID-19

Prensa UNESCO

En un mundo donde 773 millones de jóvenes y adultos no poseen aún las competencias básicas en lectoescritura (IEU), la pandemia de COVID-19 y las consecuencias del confinamiento debido a esta aumentan los desafíos ya existentes en materia de alfabetización.

Siguiendo el tema de la celebración este año del Día Internacional de la Alfabetización y los Premios Internacionales de Alfabetización de la UNESCO, “La enseñanza de la alfabetización y el aprendizaje durante la crisis de la COVID-19 y más allá”, nos interesamos en la manera en que los galardonados anteriores de los Premios hacen frente a esta crisis inesperada.

Se trata de la primera parte de una serie de dos capítulos en los que seguimos los testimonios provenientes de Indonesia, Colombia, Jordania y la República Democrática del Congo, acerca de cómo los galardonados logran que sus programas de alfabetización sigan llegando a las poblaciones más vulnerables durante la pandemia.

La lectura rima con bienestar en favor de la salud mental y la resiliencia en Jordania

El programa “Amamos la lectura” de Jordania recibió el Premio de Alfabetización UNESCO-Rey Sejong en 2017, y desde esta fecha sigue llegando a niños de 55 países en todo el mundo.

Se trata de un programa básico comunitario que se enorgullece de cultivar el amor por la lectura entre niños y jóvenes, de proporcionar a jóvenes y adultos los medios para convertirse en agentes del cambio mediante la lectura en voz alta en sus comunidades y de crear la resiliencia entre los niños, los jóvenes y los adultos mediante la lectura.

El programa ha probado que reduce el estrés y la ansiedad y estimula la salud mental y la resiliencia de las poblaciones vulnerables, tales como los refugiados o las personas que tienen bajo nivel socioeconómico.

El programa aborda el hecho de que la mayoría de los niños en el mundo no leen por placer. Se apoya en una lógica según la que, si no leen por placer, los niños no recogerán los beneficios de la lectura, es decir, más imaginación, vocabulario más rico, mayor empatía, confianza y resiliencia.

Desde que comenzó el COVID-19, el programa presentó un plan específico: “Plan ‘Amamos la lectura’ por el corona”.

“Voluntarios locales pusieron en marcha el plan mediante la lectura en voz alta a los niños, en sus barrios o en sus casas, en el contexto de la COVID-19. La lectura en voz alta es una manera de motivar el gusto por la lectura y convertirse así en estudiantes para toda la vida”, explica la Sra. Rana Dajani, la fundadora de “Amamos la lectura”.

“Todos estos beneficios se vuelven particularmente importantes cuando la enseñanza se complica. La lectura por placer se convierte entonces en un espacio reservado hasta que el aprendizaje vuelva a la normalidad. Es quizá la única manera de aprender durante la crisis”, afirma la Sra. Dajani.

Otras iniciativas del programa durante la crisis de la COVID-19 han incluido la puesta en línea gratuita de libros de audio y de manuales en árabe e inglés, así como grabaciones de portavoces del programa que leen historias en voz alta y publican mensajes inspiradores en las redes sociales de todo el mundo que dan fe de la manera en que hacen frente y abordan la crisis.


© We Love Reading

La pobreza, la mendicidad y la violencia sexual contra las mujeres son el alto precio a pagar por la pandemia en la República Democrática del Congo

El colectivo Alpha Ujuvi (CAU) de la República Democrática del Congo recibió en 2011 el Premio UNESCO-Confucio de Alfabetización por su programa “Coexistencia Pacífica de las Comunidades y Gobernanza en el Norte de Kivu”.

El objetivo del programa era formar a instructores en materia de técnicas de alfabetización, sensibilizar a las comunidades en las cuestiones relativas al analfabetismo, garantizar la coordinación entre los centros de alfabetización y dar seguimiento a su trabajo y evaluarlo.

Desde hacía tiempo, la provincia de Kivu del Norte estaba afectada por la inestabilidad política y el desplazamiento de poblaciones a gran escala, algo que conllevó a la inseguridad permanente e imposibilitaba la paz. Bajo la dirección de Sor Deodata Bunzigiye, secretaria ejecutiva del Colectivo Alpha Ujuvi, el programa utilizó la alfabetización para prevenir y acabar con las tensiones y los conflictos individuales y comunitarios de la región. Las cabañas de paz, vinculadas al aprendizaje de la alfabetización, proporcionaron mayor seguridad a estas comunidades políticamente inestables.

Tras recibir el Premio en 2011, la CAU invirtió el monto recibido en una gran finca que bautizaron “AZINA – Confucio” o “Tesoro de Confucio”. Asimismo, proporcionó y sigue proporcionando una sala dedicada a la escolarización de varios niños pobres y vulnerables de la región, que ya han abandonado la escuela o que nunca han sido escolarizados.

No obstante, la crisis de la COVID-19 y sus consecuencias han puesto a los niños y al programa en una posición de vulnerabilidad.

“Nuestros alumnos que ya han sido reintegrados corren el riesgo de abandonar otra vez la escuela”, explica Sor Deodata Bunzigiye.

“Uno de los desafíos principales es el del confinamiento. Le sigue el problema de la enorme pobreza tras un conflicto. Las familias sin economía estable viven en su mayoría al día. Constatamos un incremento de la frecuencia de la violencia doméstica, del número de niños en la calle y de la explotación sexual de niñas jóvenes. Estamos viviendo un gran desafío, con una mayor cantidad de niños, en particular de niñas menores, que viven en las calles de la ciudad de Goma”, explica la Sra. Bunzigiye.

Para hacer frente a los desafíos de la crisis de la COVID-19 y adaptarse a estos, el CAU ha tomado medidas para proteger a los niños durante la pandemia y continuar el aprendizaje de la alfabetización de manera distinta a la habitual.

“Con el apoyo de nuestros asociados, nuestras escuelas de reinserción utilizan libros que permiten hacer las tareas en casa. El desafío continúa para aquellos que viven en la calle”, afirma.

En el marco de la lucha contra la propagación del coronavirus, el CAU da seguimiento a 30 niñas menores que viven en las calles de la ciudad de Goma. Se les atiende desde el punto de vista médico y psicosocial con el objetivo de reintegrarlas más tarde a centros de reinserción de la escuela Furahini del CAU.

“Para los grupos de alfabetización, seguimos las medidas preventivas y de protección alentadas por el gobierno congolés, es decir, lavarse las manos con regularidad, utilizar desinfectantes, máscaras, etc., y dividimos las clases en dos para tener máximo 15 alumnos”, explica la Sra. Bunzigiye.

El CAU logra también mantenerse en contacto con sus estudiantes, en particular con aquellos que preparan su defensa pública en el marco del proyecto “Mupaka Shamba letu”, en colaboración con Alert International.

El gobierno provincial, en colaboración con el CAU, ha estudiado cómo sacar más provecho de los beneficios de la finca “AZINA – Confucio” a nivel educativo, social y para el desarrollo. Se ha previsto un centro multidisciplinario con un círculo de alfabetización y un centro comercial para los jóvenes, pero el proyecto se encuentra actualmente en fase inicial.

“Ahora debemos pensar en incluir estrategias de prevención y protección para limitar la propagación del virus”, explica la Sra. Bunzigiye.


© Collectif Alpha Ujuvi

Este año, el Día Internacional de la Alfabetización y los Premios Internacionales de Alfabetización de la UNESCO abordarán el tema de la enseñanza de la alfabetización y de los aprendizajes en periodo de crisis de COVID-19 y después de esta. Los cinco nuevos galardonados serán anunciados, el 8 de septiembre de 2020, con motivo del Día Internacional de la Alfabetización.

Los dos Premios internacionales de alfabetización de la UNESCO son el Premio de Alfabetización UNESCO-Rey Sejong, creado en 1989, gracias al apoyo del Gobierno de la República de Corea, que presta especial atención al desarrollo y uso de la educación y la formación en materia de alfabetización en la lengua materna, y el Premio UNESCO-Confucio de Alfabetización, creado en 2005, con el apoyo de la República Popular China, centrado en la promoción de la alfabetización de los adultos de las zonas rurales y de los jóvenes no escolarizados, en particular las niñas y las mujeres.

Fuente: https://es.unesco.org/news/alteraciones-alfabetizacion-y-aprendizaje-jordania-y-republica-democratica-del-congo-debidos

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Kenia: los padres preocupados por la falta de una ingesta preprimaria el próximo año

Africa/Kenia/thechronicleofeducation.net

os padres de más de 1 millón de niños que esperan unirse a Pre-Primary One el próximo año tendrán que mantener a sus hijos en casa por otro año ya que la clase actual seguirá en la misma clase.

Se espera que el segmento preescolar esté inusualmente congestionado después de que el gobierno declarara que 2020 era un año académico perdido y ordenó que todos los estudiantes de educación básica repitan las clases.

Obtener lugares para principiantes en la escuela suele ser una tarea hercúlea para muchos padres, especialmente en áreas urbanas donde el número de solicitudes supera en número a las vacantes. Cada año, aproximadamente 1.3 millones de niños se unen al preescolar. La clase actual tuvo su comienzo en la vida escolar detenida después de solo dos meses y medio.

Si los padres obtienen su deseo de que sus hijos de tres y cuatro años se matriculen en la escuela, esto complicará aún más los esfuerzos por descongestionar las escuelas y observar el distanciamiento físico y social para mantener a raya a Covid-19.

DOBLE INGESTA

“No puedo esperar un año entero antes de inscribir a mi hija en la escuela. Mantener a los niños que deberían estar en la escuela en casa será un problema. Debería haber una doble ingesta para preescolar el próximo año ”, dijo la Sra. Adeline Owuor, una madre en Nairobi.

Si bien anunciar que 2020 fue un año académico perdido podría haber sido difícil para el CS George Magoha de Educación, lidiar con el retraso acumulado será aún más difícil.

“El CS tomó la decisión correcta. Respetemos la decisión porque es por nuestro propio bien. Como gerentes de instituciones, tenemos que averiguar qué tan preparados estaremos en enero «, dijo a la nación Patrick Imbuga, fundador de la Academia Msingi en Kisumu.

CRISIS EN LAS ESCUELAS

Si la crisis de Covid-19 se contiene con éxito antes de enero, los kenianos deben anticipar una crisis en las escuelas a medida que vuelven a abrir debido a varios factores.

“Este es el momento adecuado para alentar a las personas que desean establecer escuelas para que lo hagan. Creará más espacio para acomodar a los alumnos ”, dijo el Sr. Imbuga.

Dijo que podría tomar más de un año para eliminar el retraso.

El profesor Magoha también anunció que los Fours actuales formarán su Certificado de Educación Secundaria de Kenia el próximo año. Esto significa que no habrá admisiones universitarias el próximo año.

Mientras que algunos padres apoyan el cierre de las escuelas, algunos han criticado la decisión de hacer que los alumnos repitan las clases.

“El CS y su equipo deberían haber sido más innovadores. En los años 70, el aprendizaje se realizó a través de escuelas por correspondencia y los exámenes a través de buzones. Durante el cambio del antiguo sistema a 8-4-4, el gobierno creó un proceso de transición. Hoy, puedes obtener títulos y capacitación especializada en línea. Entonces podemos ofrecer educación sin estar en aulas físicas. No deberíamos tener un currículum en piedra ”, se quejó el Sr. Christopher Uvyu, un padre en Nairobi.

También existe el temor de que algunos padres se coluden con los maestros para promover a los alumnos a la próxima clase para que no repitan.

Esto fue ampliamente expresado por los padres cuyos hijos están aprendiendo en línea y sienten que habrán cubierto el programa de estudios antes de fin de año.

Como el sector de educación básica sigue siendo el más afectado por el cierre, los colegios de formación docente, las instituciones de educación y formación técnica técnica y las universidades podrán reabrir en septiembre si se adhieren a los protocolos del Ministerio de Salud para controlar la propagación del coronavirus.

Fuente: http://thechronicleofeducation.net/2020/07/14/kenya-parents-worried-by-lack-of-pre-primary-one-intake-next-year/?doing_wp_cron=1594868545.1098721027374267578125

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Perú: Minedu aprueba la educación a distancia semipresencial para nuevos estudiantes de colegios públicos

América del Sur/Peru/

Mediante resolución viceministerial, publicada hoy en el diario oficial El Peruano, el Ministerio de Educación (Minedu) aprobó la estrategia de educación a distancia semipresencial, aplicable únicamente a los nuevos estudiantes de colegios públicos que han obtenido vacantes semipresenciales en el reciente proceso de matrícula extraordinario, a través de Matrícula 2020.

Como se recuerda, la escuela pública a partir del mes de julio cuenta con 110,407 nuevos estudiantes, de ellos, el 58% se ha sumado a aulas que aún contaban con vacantes, el 37% recibió una vacante en una escuela que cuenta con infraestructura para generar nuevas aulas y el 5% recibió vacantes semipresenciales.

El sector gestionó un proceso automatizado de asignación de vacantes para garantizar el derecho al acceso a la educación básica de los niños, niñas y adolescentes que requerían ingresar a la escuela pública.

El documento normativo aprobado a través de la RVM Nº 125-2020-MINEDU regula los procesos que se implementarán para los estudiantes con vacantes semipresenciales en el escenario futuro de retorno a la presencialidad en el futuro y habilita las condiciones necesarias para la contratación de docentes.

En el caso de retorno a la presencialidad, esta estrategia se adapta a la realidad del estudiante por lo que se le ofrece atención personalizada con aulas virtuales de 25 estudiantes en primaria y secundaria, 20 en inicial para atender a estudiantes con conectividad a internet y estrategias diferencias para escenarios con conectividad limitada y sin conectividad, así como la presencialidad para desarrollar procesos de retroalimentación.

Es importante recalcar que todos los estudiantes de la escuela pública mientras se mantenga la suspensión del servicio educativo presencial desarrollan las clases a través de la estrategia Aprendo en Casa, con el acompañamiento de sus docentes y de los tutores de acogida para los nuevos estudiantes.

Fuente; https://rpp.pe/politica/gobierno/minedu-aprueba-la-educacion-a-distancia-semipresencial-para-nuevos-estudiantes-de-colegios-publicos-noticia-1278751

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Uruguay primer país de América Latina en reanudar a clases

América del Sur/Uruguay/Eltiempo,com

La baja incidencia del covid-19 en Uruguay y el estricto protocolo sanitario aprobado llevaron a este país a convertirse en el primero de Latinoamérica en retomar la presencialidad en la educación, después de más de tres meses en los que las plataformas virtuales fueron su principal aliado.

El uso de mascarilla al llegar, la limpieza del calzado en una alfombra sanitaria, la desinfección de manos y dar respuestas a un breve cuestionario son algunos de los pasos que los estudiantes deben afrontar antes de acceder al aula.(Lea también: ‘Jardines infantiles del ICBF seguirán cerrados’)

Tras un proceso gradual, en la última semana los centros públicos y privados de educación primaria, secundaria y técnica quedaron abiertos para recibir a unos 700.000 jóvenes, algo que tiene felices a las principales autoridades de la materia.

Decisiones “pensadas, coordinadas y planificadas”, según explica a Efe el presidente de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP), Robert Silva, permitieron completar este “articulado” proceso que llevaron a cabo junto al poder Ejecutivo, el Ministerio de Salud Pública y el Sistema Nacional de Emergencias.

El retorno

Tras una vuelta que se dio en tandas y que comenzó por las zonas rurales “más alejadas” y en las que se encuentra “la población más vulnerable”, Silva asegura que Uruguay tiene que acostumbrarse a saber y a convivir con que “el riesgo cero ya no existe”.

(Lea también: ¿Qué consecuencias traería la deserción en las universidades?)

Además, subraya la importancia del encuentro cara a cara entre educandos y educadores, quienes para él nunca van a ser reemplazados. “El vernos a los ojos, el tener un contacto fluido, el apretón de manos, el abrazo, la charla sincera en soledad, quizás con el afecto que da la presencialidad es insustituible”, apostilla.

Sin embargo, Silva sabe de los problemas que genera esta pandemia y deja algo muy claro: “Si hay que retroceder se va a hacer a paso firme”.

El trabajo en la pandemia

Si bien para el presidente de la ANEP la llegada del covid-19 afectó “bastante” la educación en el país, remarca que la “política nacional” que tiene que ver con el uso de la tecnología “como un asociado al proceso de enseñar y de aprender” fue fundamental ya que permitió mantener conectados a cerca del 75 por ciento de los jóvenes.

No obstante, Silva señala que los sectores más vulnerables fueron golpeados, algo que, desde su punto de vista, no es “nada nuevo”.

(Lea también: ¿Llegó la hora de regresar a las clases presenciales?)

Pese a esto, destaca la “alianza estratégica” que se logró con las familias para generar “el acompañamiento” en las tareas de los estudiantes y la responsabilidad del “cumplimiento” de las mismas.

Como ejemplo de esto, explica que en situaciones en las que no hubo conectividad mediante las plataformas educativas, sí la hubo en redes sociales o Whatsapp, medios utilizados para responder las tareas. Estas se entregaban a los adultos cuando iban a retirar la comida escolar para sus hijos- repartida en 780 centros que se mantuvieron abiertos con este fin-.

Más allá de esto, Silva asegura que “siempre” le queda la sensación de que se pudo hacer “mucho más”, aunque reconoce el gran trabajo de los docentes, quienes “salieron a pelearla, a encontrar estrategias diferentes para sustituir a la presencialidad en la medida que ello fuera posible y en su enorme mayoría lo lograron”.

Un año que no se perdió

En su misma línea, el director del Colegio Español Cervantes, Carlos Cambón, destaca a Efe el trabajo de su centro durante este tiempo. Para él, 2020 no es “para nada” un año perdido, porque los métodos utilizados para sustituir las clases presenciales dieron “mucho resultado”.

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“Vinieron con sus cuadernos y sus conocimientos muy afinados así que creemos que el 2020, para lo que creímos que iba a ser, no va a ser tan bravo”, puntualiza.

Además, Cambón señala que está “feliz” de reencontrarse con los alumnos y con los docentes y “orgulloso” de la labor llevada a cabo por las autoridades nacionales a nivel sanitario y por las de la educación con Silva “como líder”.

Finalmente, el director cuenta que, desde el retorno, los cambios “más importantes” que llevaron a cabo fueron la subdivisión de los grupos, la reducción de horas de clase, el uso de tapabocas por parte del cuerpo docente y de los alumnos al ingresar y en los recreos, no así en clase donde mantienen un metro y medio de distancia.

Intenso trabajo

Elbia Pereira, secretaria general de la FUM, asegura que durante este tiempo desde el sindicato se ha hecho un “intenso trabajo” acerca de los protocolos para cuidar a los alumnos y a los trabajadores.

“Trabajamos mucho desde la primera etapa”, dice sobre la apertura de la 460 escuelas rurales en abril en un momento en que, en su opinión, “no estaban dadas las condiciones adecuadas para un reintegro presencial”.

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“Para nosotros fue apresurada la convocatoria al reingreso a clases. Igualmente el compromiso de los docentes y los funcionarios siempre está”, asevera Pereira.

Por otro lado, destaca las fortalezas del Plan Ceibal, creado en 2007 y mediante el cual Uruguay puso en práctica el programa ‘One Laptop Per Child’ (Un portátil por niño), para poder trabajar durante este tiempo, aunque asegura que “ninguna herramienta, por más moderna que sea” sustituye a la presencialidad del maestro.

Uruguay mantiene hasta el momento un buen control sobre la pandemia, ya que, desde el 13 de marzo, cuando se decretó la emergencia sanitaria por los 4 primeros positivos, se registran 955 casos (87 en curso) y 28 fallecidos.

Fuente: https://noticias-antioquia.co/2020/07/07/uruguay-primer-pais-de-latinoamerica-en-volver-a-clases-presenciales-educacion-vida/

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España: Casi el 60% de los docentes se sintieron superados durante la pandemia

El 70% de los docentes asegura haber tenido dificultades para dormir y a un 25% le costó separar la jornada laboral de su vida personal, teniendo la sensación de estar conectado todo el día. Estos son algunos datos extraídos de una encuesta sobre la situación emocional de profesorado en España durante el confinamiento.

Cerca de un 60% del profesorado en España afirma haberse sentido “superado” con el teletrabajo durante la pandemia de la Covid-19, y un 70% asegura haber tenido dificultades para dormir. Estas son algunas de las conclusiones que se desprenden del estudio online sobre los síntomas de afectación emocional de docentes dirigido por el pedagogo y orientador Jesús Jarque.

En el estudio participaron 255 profesores:, un 45% de Educación Primaria, un 22% de Infantil, un 11% de Secundaria y el resto de otras etapas.

Sobrecarga de trabajo

Entre los síntomas de afectación emocional más señalados por los encuestados se encuentra la respuesta “me siento superado”, que alcanza cerca de un 60%. Además, un 70% afirmaba haber tenido dificultades para dormir. Por otro lado, cerca de un 50% ha sufrido dolores de cabeza y cambios en el estado de humor.

En cuanto a la labor docente, se han visto afectados diferentes aspectos por el confinamiento y el teletrabajo. Según los datos ofrecidos, el más importante ha sido el hecho de estar todo el día conectado. Así, al 25% de los profesores les ha costado distinguir entre el horario laboral y el personal por la sobrecarga de mensajes enviados y recibidos con el centro, los estudiantes y los padres, y por el tiempo que empleaban para la búsqueda de material o la preparación de las clases.

El trabajo escolar se ha centrado en tres aspectos principales: atender a los alumnos y a sus familias, buscar y elaborar material y corregir las actividades realizadas por los estudiantes.

Otro obstáculo con el que, tanto docentes como familias, se han enfrentado es la limitación del dominio de las TIC. No todos contaban con unos conocimientos tecnológicos avanzados y se han visto en la obligación de ponerse al día y combinar el uso de varias plataformas y herramientas a la vez.

docentes pandemia

Distanciamiento

En cuanto a la relación profesor-alumno, los docentes sienten que ha sido difícil relacionarse y enseñar online, a pesar del esfuerzo de mantener una normalidad con sus alumnos. El resultado de las clases virtuales ha sido una relación fría y distante a la que no está acostumbrada ninguna de las dos partes. Además, no ha sido posible llegar a todos los alumnos por falta de recursos o porque directamente no han recibido respuesta.

Por otro lado y en menor medida, un 3% señala la falta de coordinación entre los compañeros de trabajo, y un 9% una importante carga burocrática con poca incidencia real para el aprendizaje de los alumnos (rehacer programaciones, evaluaciones…).

Conclusiones

De cara al curso que viene, la mayoría de los encuestados optan por la vuelta a la normalidad y están de acuerdo en la necesidad de disfrutar de las vacaciones. Además, algunos apuntan a la necesidad de saber gestionar las propias emociones en situaciones extremas como las que se han vivido durante la crisis y que el cuidado emocional de los docentes debería ser una prioridad.

Además, los participantes ven imprescindible una mejora de toda la comunidad educativa en materia TIC: contar con equipos y herramientas, unificar o reducir las herramientas que se utilizan. Se pone de ejemplo que para las videoconferencias se utilice una sola plataforma.

Fuente: https://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/docentes-superados-durante-pandemia/

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Construyendo el futuro de la profesión docente

Internacional de la Educacion

Hace apenas unos meses, ¿quién habría imaginado una educación a escala masiva sin escuelas o un aprendizaje en el hogar y una tutorización a través de plataformas digitales? Y, sin embargo, en la mayoría de los países, durante la pandemia, esa fue la única alternativa para evitar la ausencia absoluta de educación. En ese contexto, los/as “afortunados/as” eran aquellos/as estudiantes que tenían acceso a la tecnología digital, a pesar de que esta situación ampliara la brecha de desigualdades y oportunidades incluso en los países más prósperos. En los países en los que no se disponía de un buen acceso a Internet, las consecuencias del cierre de escuelas fueron particularmente perjudiciales. El grupo de referencia de la Internacional de la Educación sobre el futuro de la profesión docente está trabajando en ese ámbito novedoso y tan singular. Una de sus primeras medidas ha sido redactar y distribuir una encuesta entre las organizaciones miembros.

Cuanto mayor sea la respuesta a la encuesta, más completa será la información obtenida. Las contribuciones que lleguen antes de finales de agosto de 2020 aún podrán ser incluidas. La Internacional de la Educación está trabajando con la Organización Internacional del Trabajo (OIT) sobre el futuro laboral. Las respuestas a la encuesta también aportarán información a esa investigación y tendrán un impacto en la política de la OIT.
Los peligros, así como las ventajas, que tiene para la profesión docente la introducción de las nuevas tecnologías en la enseñanza han sido objeto de debate durante mucho tiempo. Varios meses antes de la situación de emergencia generada por la COVID-19, el 8.° Congreso Mundial de la Internacional de la Educación, celebrado en julio de 2019 en Bangkok, aprobó una resolución sobre el futuro de la profesión docente que prestaba especial atención a esas cuestiones.
La resolución subrayaba la importancia de que los sindicatos de la educación estén implicados en la introducción y el uso de las nuevas tecnologías para garantizar que se refuerce la función desempeñada por la profesión docente y, por consiguiente, la calidad de la educación, en lugar de debilitarla. El texto afirmaba que “las nuevas tecnologías nunca pueden sustituir a la relación entre docente y estudiante o entre docente y clase. La tecnología debería complementar la docencia, pero no debería sustituirla. Estas tecnologías, que incluyen la inteligencia artificial, no deberían, en ningún caso, poner en peligro la independencia profesional de los/as docentes”.
El secretario general de la IE, David Edwards, dijo: “Las consecuencias de la pandemia para estudiantes, trabajadores/as de la educación y familias han sido enormes. El debate y la resolución del Congreso de Bangkok reconocieron los grandes desafíos que plantean las nuevas tecnologías, incluida la inteligencia artificial, para la educación y definieron los elementos clave de nuestra misión, entre ellos el desarrollo de habilidades de los/as estudiantes tales como la creatividad, la comunicación, la curiosidad, las competencias cívicas y la inteligencia emocional”.
“La pandemia ha obligado a echar una mirada hacia un posible futuro digital de la educación”, reconoció, y añadió que “tenemos que aprovechar sus lecciones, buenas y malas, en nuestro trabajo. Hemos aprendido que, salvo contadas excepciones, no se consultó a los sindicatos de docentes sobre el cierre de las escuelas y muy poco con respecto a su reapertura. Es necesario que los/as profesionales se conviertan en actores clave a la hora de configurar el uso de las tecnologías del aprendizaje y que estas tecnologías no los configuren a ellos/as. No están solamente en juego la profesión docente y la educación, sino también la democracia, la rendición de cuentas y el bien público”.
Fuente: https://www.ei-ie.org/spa/detail/16865/construyendo-el-futuro-de-la-profesi%C3%B3n-docente
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