América del Sur/Perú/06-06-2020/Autora: Karina Garay/Fuente: www.andina.pe
Este domingo se lanza la convocatoria para compra de equipos que beneficiará a estudiantes de zonas rurales.
El primer lote de tablets para desarrollar el programa Aprendo en Casa en zonas rurales del país empezará a repartirse en el mes de julio. Su fabricación, compra y distribución se someterá a un exhaustivo concurso cuya convocatoria se lanza este domingo 7, anunció hoy el Ministerio de Educación (Minedu).
“Esperamos que las primeras tablets estén en camino hacia las instituciones educativas en la última semana de julio”, detalló la viceministra de Gestión Pedagógica del Minedu, Diana Marchena, en una reunión virtual con periodistas.
El programa escolar Aprendo en Casa es difundido por la plataforma educativa del mismo nombre, por Radio Nacional, TV Perú y canales privados (secundaria), pero aún así un porcentaje de escolares no puede acceder al dictado de clases por falta de internet, carencia de equipos o porque no llega la señal de radio y televisión. Por ello, a este grupo se les entregará las tablets.
Marchena comentó que se comprarán más de un millón de equipos, de los cuales más 900, 000 serán entregadas a estudiantes de 25,000 colegios públicos, el 85% de ellos ubicados en zonas rurales. Las restantes serán para docentes. Se espera realizar procesos de entrega de cada tres semanas para ir cubriendo las zonas faltantes.
Esta enorme compra de equipos tendrá un presupuesto inicial de 650 millones de soles, inversión que “busca cerrar la brecha actual de acceso a los medios de comunicación e internet donde se difunde Aprendo en Casa, sobre todo en poblaciones vulnerables, tanto docentes como estudiantes”.
Los beneficiarios serán estudiantes de cuarto, quinto y sexto de primaria y estudiantes de todo secundaria.
“Nuestra prioridad está en los servicios interculturales, secundaria en alternancia, secundaria en residencia, secundaria tutorial. Servicios que atienden a población indígena y rural dispersa”, dijo la funcionaria.
Se entregarán en las mismas escuelas
Marchena detalló que la compra de estos dispositivos se hará con un modelo de operación denominado “end to end” para evitar que “se tengan los equipos en Lima o en el almacén del ministerio”.
“El objetivo de esto es una contratación que nos permita llegar directamente a las escuelas y hacer la entrega a los estudiantes en el menor tiempo posible, reduciendo riesgos y asegurando que el ministerio realice el control de seguridad y el monitoreo de cada una de las etapas”.
En el caso de zonas rurales sin acceso a Internet ni electricidad, los alumnos recibirán adicionalmente un cargador solar y, en los colegios con energía eléctrica y buena conectividad, se les dotará de un plan de datos.
Las tabletas tendrán que ser resistentes para trabajar incluso en zonas superiores a los 4, 000 metros sobre el nivel del mar.
Proceso transparente
“Como ustedes saben, estamos hablando de más de un millón de tablets, cifra que en este momento no existe en el Perú. Según los datos que tenemos de todos los proveedores, en todos los canales, solo llegan a vender aproximadamente medio millón de estos dispositivos durante todo el año. Por lo tanto, en Perú no existen el stock de tablets ni hay aquí capacidad de producción”.
La compra de esta gran cantidad de equipos, añadió la viceministra, tendrá un “proceso de contratación con cuatro ítems, que incluirán desde la compra hasta la entrega en la misma escuela. Será un proceso multimarca. Tendrán las características que más beneficien la propuesta pedagógica de nuestros niños y que no generen mayores tiempos de producción”.
Sandra Cárdenas, directora de la dirección de Gestión de Recursos Educativo del Minedu, explicó que se tratará de una «operación integral», que incluirá en su primera etapa la publicación de la convocatoria de manera masiva en los medios de comunicación para que sea lo más amplía.
“La estrategia de contratación de las empresas será bajo la modalidad de urna de cristal, es decir en una sala acondicionada con audio y video se registrarán todas las actuaciones requeridas durante el proceso, el cual contará con la veeduría de la Contraloría General de la República y Proética, el capítulo peruano de Transparencia Internacional”, indicó.
Seguras y rastreables
El director de Innovación Tecnológica en Educación del Minedu, Ricardo Zapata, comentó por su parte que los dispositivos no vendrán vacíos sino con una precarga de contenidos determinados por el Ministerio de Educación.
“Hemos diseñado un modelo de acuerdo con la emergencia del covid-19 y se ha establecido cada uno de los mecanismos que conllevan a dar soporte y apoyo a la continuidad del servicio educativo, en el que se destacan contenidos para los pueblos con lenguas originarias.
Los dispositivos contarán con una navegación segura para los estudiantes, con control parental y una trazabilidad, de modo que se permita saber qué está sucediendo con el equipo.
El experto comentó que se ha descartado la conexión satelital, como se había anunciado anteriormente, porque demanda la instalación de antenas cerca de las casas de los chicos y eso sería muy costoso.
“Si bien el decreto legislativo apunta a dar una respuesta al estado de emergencia, a la coyuntura de covid-19, vamos a darle un valor agregado, una segunda vida a las tabletas, con una estrategia que estamos trabajando en tecnologías y educación a distancia, para que el próximo año podamos aplicar modelos distintos de aprendizaje cuando los niños vuelvan a la escuela”, adelantó.
El 21 de junio se iniciarán las primeras acciones de capacitación exclusiva de docentes para el proyecto que incluye la entrega de tablets.
Fuente e Imagen: https://www.andina.pe/agencia/noticia-minedu-a-fines-julio-comienza-distribucion-tablets-para-aprendo-casa-800506.aspx
Estamos aún discutiendo si son galgos o podencos, si calidad o equidad, si concertada o pública, si el esfuerzo es de derechas y la imaginación de izquierdas, si debemos tener una educación centralizada o descentralizada.
Hemos entrado en la sociedad del aprendizaje, que se rige por una ley implacable: “Toda persona, toda empresa y toda sociedad, para progresar, tiene que aprender al menos a la misma velocidad a la que cambia el entorno. Y si quiere progresar, deberá hacerlo a más velocidad”. Todas las naciones están en estado de emergencia educativa, conscientes de que no se puede mantener un alto nivel de vida sin un alto nivel de educación. Nosotros estamos aún discutiendo si son galgos o podencos, si calidad o equidad, si concertada o pública, si el esfuerzo es de derechas y la imaginación de izquierdas, si debemos tener una educación centralizada o descentralizada. Mientras seguimos empantanados, el mundo sigue su curso acelerado.
En este momento, la educación española se enfrenta a dos retos. El primero es organizar el curso 2020-2021. Se trata de un curso excepcional y anómalo, en que debemos recuperar las carencias provocadas por la pandemia, porque de lo contrario se ampliará la brecha educativa. El curso próximo necesitaremos dividir las aulas, aprovechar al máximo las nuevas tecnologías, contratar profesorado, adaptar los currículos e intensificar la relación con las familias porque la crisis económica que se nos viene encima afectará profundamente a la educación. Todo esto hay que prepararlo ya. El otro objetivo es menos coyuntural. Tenemos que resolver los problemas crónicos de la escuela española: la alta tasa de abandono, el insoportable número de alumnos que repiten curso, la mala gestión de la formación profesional, el aprendizaje bilingüe, el desajuste entre el sistema educativo y el mundo laboral, la ineficiencia en el uso de las nuevas tecnologías, la formación continua del profesorado, y de los equipos directivos de los centros.
Todos estos problemas tienen solución, pero necesitamos dedicar a educación al menos el 5% del PIB. Es una cifra que entra dentro de nuestras posibilidades, porque ya la alcanzamos en 2008. Sin embargo, no basta con el presupuesto, necesitamos una movilización de toda la sociedad. La escuela no basta para tener éxito en la Sociedad del aprendizaje. No solo deben aprender los alumnos, sino también los profesores, y los centros, y las empresas, y el sistema judicial, y los políticos, y toda la ciudadanía. O aprendizaje o marginación. Pretender ahora aprobar una Ley de educación sin un pacto previo permite predecir que cambiará en cuanto cambie el Gobierno. He defendido tenazmente la necesidad de un pacto escolar, pero ahora ni siquiera ese pacto es suficiente, porque necesitamos algo más ambicioso: una Ley de Educación para la Sociedad del Aprendizaje que implique a toda la sociedad. ¿Tendremos la suficiente inteligencia colectiva para hacerla? Después de tantos años de gresca educativa hay razones para el pesimismo, pero de la misma manera que la hoja de servicio de los militares decía: “Valor: se le supone”, en la nuestra, la de los docentes, debería poner: “Optimismo: se le supone”. Dejemos, pues, el pesimismo para tiempos mejores.
José Antonio Marina es filósofo y pedagogo, autor de Historia visual de la inteligencia (Conecta)
Fuente e Imagen: https://elpais.com/sociedad/2020-05-30/o-aprendizaje-o-marginacion.html?event_log=oklogin
Europa/España/AIKAEducacion/Por Kelly Robledo y Belén Sancho
La crisis del coronavirus se ha extendido a todos los ámbitos de nuestra vida en sociedad. Uno de los espacios directamente impactado ha sido el educativo. Con millones de niños, niñas y jóvenes a nivel mundial, obligados a continuar su formación desde casa como medida preventiva ante el contagio, ¿qué es lo que corresponde hacer?
En este sentido, por su misma naturaleza y alcance, toman mayor relevancia las televisiones públicas y las diferentes iniciativas educativas que estas desarrollan. En Aika realizamos un mapeo a nivel de España y Latinoamérica de recursos digitales de televisiones públicas de apoyo para la formación de estudiantes, y el trabajo de docentes y padres.
Caso España: Televisiones autonómicas, un apoyo imprescindible para la educación
Cada comunidad autónoma en España cuenta con sus propios canales de televisión y de radio. Algunos de ellos se agrupan en la Federación de Organismos de Radio y Televisión Autonómicos (FORTA), a excepción de Castilla y León, La Rioja, Cantabria y Navarra. La televisión Extremadura está asociada a FORTA, pero no forma parte de ella ni tampoco las ciudades autónomas de Ceuta y Melilla.
Las televisiones autonómicas no solo han reforzado su programación, también sus plataformas web. Muchos de los contenidos emitidos se encuentran en sus webs a la carta para visionarlos una vez emitidos. Su función como servicio público está más que nunca a la orden del día. A continuación, se muestran las diferentes propuestas temáticas educativas a través de las televisiones autonómicas públicas de España:
Andalucía
La televisión andaluza opta por «El cole en casa con La Banda» hasta final del presente curso escolar. En total suman cuatro horas de refuerzo educativo: dos por la mañana -de 11:00 a 13:00h- y dos por la tarde -de 17:00 a 19:00h-. Además de las materias básicas de enseñanza, también hay espacio para la educación emocional, educación medioambiental y ajedrez educativo. Una enseñanza que quiere abarcar de manera completa para el aprendizaje de los más pequeños.
A través de su plataforma web se encuentran todos los contenidos a la carta. Cada semana publican la programación que va a haber a lo largo de la semana en sus cuatro horas de emisión. El contenido a la carta está disponible por materias, así el usuario puede seleccionarlo si desea verlo de nuevo.
Aragón
Aragón TV no ha propuesto una programación especial educativa durante la cuarentena. Tan solo la emisión de tres capítulos diarios de la serie de dibujos animados “Érase una vez el hombre”. Sí ha estrenado un programa llamado “Activos”, que se emite de lunes a viernes a las 11:15h. Está dirigido a personas mayores para dar ideas y ejemplos de cómo cuidar su salud física y mental durante el confinamiento.
Asturias
La televisión pública asturiana dispone del programa «Aprende con TPA«. Está impulsado por la Consejería de Educación y ofrece una hora diaria de contenido educativo. Empezaron las emisiones el 3 de abril y el contenido se encuentra disponible a la carta para que el usuario pueda disponer de él si se ha perdido algo durante el tiempo de emisión.
El contenido está dirigido a un público amplio, desde los más pequeños hasta los 18 años de edad. En cada programa tratan de abarcar diferentes materias educativas e indican también el nivel educativo de estas. El desarrolla en castellano, pero también incluye nociones de lengua asturiana.
Canarias
«Educación Coronavirus» es la apuesta educativa de la televisión canaria. En directo de lunes a viernes a partir de las 11:10h ofrecen materiales de orientación para el alumnado y las familias. De esta forma podrán seguir su formación desde casa, especialmente, aquellas familias que no dispongan de herramientas tecnológicas y de Internet para conectarse a las diferentes plataformas web.
Las emisiones educativas parten cada mañana con un capítulo de “Érase una vez el cuerpo humano”. Seguidamente, comienza un programa sobre historia de Canarias mediante una serie de animación. Es una adaptación de “Érase una vez”, pero enfocada en la historia de Canarias y para todas las edades. “Matemáticas Newton Canarias” es un programa de matemáticas que se emite a última hora de la mañana.
Castilla-La Mancha
La televisión pública de Castilla-La Mancha ha añadido a su programación “Edúcate en Casa”. Se emite los sábados y domingos a las nueve de la mañana, pero está disponible a la carta en CMMPlay. En la web se encuentran divididas en pequeñas píldoras para que así puedan revisar aquellos contenidos que necesiten.
Los contenidos están dirigidos a todas las edades con profesores de la comunidad autónoma. Contenidos culturales, educativos, de música y de juegos para que las mañanas de los fines de semana sean didácticas y divertidas.
Cataluña
El Departamento de Educación de Cataluña ha creado una programación educativa para la televisión y radio públicas. La programación se emite a través del canal “Super3” y está dirigida a un público Infantil o de Primaria. A partir de las nueve de la mañana comienzan los contenidos educativos cada día.
“Avui aprenem” es un recurso digital que también se puede encontrar en la web de la televisión pública. El contenido se encuentra colgado en la web en forma de pequeños vídeos y donde podrán descubrir curiosidades sobre diversas materias educativas.
Ceuta
“Mi profe en la tele” es el programa educativo que ha estrenado la Radio Televisión Pública de Ceuta (RTVCE). Está realizado por la Unidad de Programas Educativos del Ministerio de Educación y Formación Profesional de Ceuta. Se dirige, en especial, a aquellos hogares que no disponen de medios en casa para poder seguir las clases de manera telemática.
Su primera emisión fue el 11 de mayo de 2020 y se emite de lunes a jueves de 09:00 a 10:00h de la mañana. Para quienes no puedan seguir su emisión matutina, también hay un horario de redifusión por las tardes -19:00 a 20:00h-. El contenido educativo se dirige a un público amplio: Infantil, Primaria y Secundaria.
Comunidad de Madrid
Telemadrid, la televisión pública madrileña, no ha estrenado ningún programa educativo durante la crisis del coronavirus. Sin embargo, a través de su página web creó un post con referencias web y recursos interesantes para el usuario sobre temáticas de educación, ocio, emergencias, etc.
Comunidad Valenciana
“La colla a casa” es el programa educativo que ofrece la Comunidad Valenciana los fines de semana. Tiene una duración de media hora los sábados y domingos -de 09:00 a 09:30h- y su contenido es didáctico y participativo. A través de este programa proponen actividades para hacer desde casa y para toda la familia. Se dirigen, especialmente, a un público infantil.
El contenido emitido también se encuentra disponible a la carta para que el usuario pueda acceder a él siempre que quiera. Además, a través de la web ofrecen materiales para el alumnado cedidos por instituciones, editoriales y profesorado para estudiar desde casa.
Extremadura
La televisión pública extremeña, Corporación Extremeña de Medios Audiovisuales, no ha dado a conocer ningún programa educativo durante la pandemia. Sin embargo, en su página web se puede encontrar a la carta numerosos documentales que pueden resultar útiles para el usuario.
La Consejería de Educación ha creado una televisión educativa: “Mercurio. Portal Multimedia Educativo de Extremadura”. Funciona a través de Internet y en ella los diferentes centros educativos pueden crear su propio canal de emisión de contenidos multimedia.
Galicia
La televisión gallega, a través de web y su canal G2, ofrece un espacio de lunes a viernes con programas educativos. Su emisión es de 11:00 a 13:00h cada día y ofrecen programas de temáticas como historia, geología, ciencias, entre otras. El contenido emitido se encuentra también colgado en su portal web, para que el usuario pueda disponer de él en cualquier momento.
A diferencia de otras comunidades autónomas Galicia ha apostado por un contenido diferenciado y no agrupar todo en un solo programa educativo. “Xeoclip” o “Aquelando na casa” son solo un ejemplo de contenido de divulgación científica que podrán disfrutar desde casa.
Melilla
“Aprende con nosotros” es el programa de la televisión de Melilla. Su emisión comenzó a principios del mes de mayo como medida contra la brecha digital para los hogares más desfavorecidos. Su emisión es de lunes a viernes y con horarios adaptados al Ramadán. Además, se encuentran disponibles a la carta en su página web.
La duración de cada programa es entre 20 y 30 minutos de contenido educativo. Se dirigen a un público infantil y con el que reforzar el aprendizaje de los más pequeños/as de la casa.
Murcia
El pasado 16 de mayo estrenó el programa “Educando con Corazón”. Es un espacio educativo y de entretenimiento dirigido al público infantil. A través de este programa se pretende reforzar la educación desde casa y donde los maestros serán protagonistas proponiendo actividades y explicaciones didácticas en diversas materias.
Este programa se emite los sábados a las 11:00h y, posteriormente, se encuentra disponible a la carta en la web. También existe la opción de descarga de los programas para que el usuario pueda disponer de él cuando quiera y verlo sin conexión.
País Vasco
EiTB ha impulsado un espacio educativo llamado “Bitartean, Etxetik Ikasten”. Se emite de manera diaria y está dirigido para Educación Primaria, especialmente, para niños/as de primero a cuarto. El objetivo es reforzar la materia escolar, en particular, para aquellos que carezcan de soporte tecnológico en casa.
La emisión se hace cada día desde las 09:00 a las 12:00 horas. El contenido se presenta de manera audiovisual con una duración de 30 minutos por materia. Esta propuesta educativa es imprescindible como apoyo educativo y también para aquellos hogares que no disponen de los medios suficientes.
Las diferentes propuestas de las televisiones autonómicas públicas de España aportan calidad y una alternativa educativa para todos los hogares. A través de estos programas y recursos se presenta el contenido educativo de una manera didáctica y divertida para que nadie se quede atrás. Este tipo de propuestas ponen en valor la importancia de una televisión pública y de calidad.
Caso Latinoamérica: recursos online de tv pública para una ciudadanía consciente
A continuación, conoceremos diez ejemplos de televisión pública latina que a través de plataformas digitales difunden contenidos educativos. Se trata de iniciativas impulsadas desde México, Colombia, Chile, Argentina, Perú, Ecuador y Uruguay. Todos estas ofrecen un amplio catálogo de recursos audiovisuales al que pueden acceder estudiantes y docentes de distintos niveles, así como padres de familia.
CNTV Infantil es la programación cultural y educativa del Consejo Nacional de Televisión de Chile. Se trata de la única iniciativa pública del país dirigida al consumo infantil. Fue creada hace 20 años y desde entonces ha ido sumando nuevas plataformas para difundir sus contenidos: televisión de señal abierta y cable, web, canal de YouTube CNTV Infantil y redes sociales. Su programación diaria se puede consumir vía streaming, a través de interactivos y una videoteca on-demand que cuenta con más de 2 mil vídeos, muchos de los cuales se pueden descargar.
Respecto a su web, esta tiene un diseño colorido y se vale de muchos recursos visuales. Desde su menú principal se puede acceder a un listado de series animadas; juegos; vídeos de consejos, recetas, experimentos, etc. Además, cuenta con una sección dirigida para padres y profesores, y ofrece material descargable para realizar actividades manuales y lúdicas en casa.
Canal IPe es el canal de televisión para niños y jóvenes peruanos del lnstituto Nacional de Radio y Televisión del Perú (IRTP). Fue creado el 2016 «con el objetivo de promover la innovación, el diálogo, la representación, la integración y fortalecer la identidad peruana en la comunidad infantil y juvenil». Además de su plataforma exclusiva para niños (CHICOS IPe), desarolla contenido para adolescentes y adultos.
Para los adolescentes se sirven de formatos innovadores para contar historias de creatividad y éxito. Y para el público adulto desarrollan programas de temáticas como el cine, la música y la realidad nacional desde distintos puntos de vista. Todo este contenido es de carácter audiovisual y se presenta a través de una web de diseño muy atractivo.
CHICOS IPe forma parte de la red de Canalipe.tv. Ofrece una programación reflejo de las inquietudes de los niños y niñas peruanos. El contenido puede ser visto vía streaming, vídeo bajo demanda, televisión de señal abierta y cable, el canal del estado peruano (TV PERÚ) y redes sociales.
Tiene una interfaz amigable y llamativa, que prioriza contenidos 1) según programa y 2) destacando los de reciente ingreso en la web. Las publicaciones que realiza son de tipo audiovisual con vídeos protagonizados por niños y adolescentes. Asimismo, ofrece un apartado para padres en que les proporciona información, consejos, sugerencias y material de apoyo para la formación de sus hijos.
¡Clic Clac! es un espacio de televisión pública mexicana dirigido a niños y niñas de entre 3 y 12 años. Este espacio es parte de Canal 22 o Canal Cultura de México. Mediante su programación desarrolla temas ambientales, históricos, sociales, científicos, familiares y culturales. Además, utiliza recursos como vídeos cortos para acercar a los niños a la literatura y otras expresiones artísticas.
Su página de inicio destaca un tema central y recomienda otros como contenido imperdible del mes. Además, ofrece un menú con las secciones Ave-riguando, Mani-Obras, Recomendaciones, Blog ¡Clic Clac!, Tus programas y Programación. En estas distribuye contenido de interés para niños y padres. Algunos de estos son materiales descargables para trabajar manualidades en casa, también hay retos, sugerencias de lecturas, agenda cultural, infografías, etc.
Once Niños y Niñas es también una plataforma mexicana. Se trata de un espacio desarrollado por la televisora (11.1 y 11.2) del Instituto Politécnico Nacional, que oferta contenido exclusivo para la audiencia infantil. Esta web hace un amplio uso de los recursos multimedia. Así, presenta su contenido informativo y formativo, a través de ilustraciones, vídeos cortos y otros que son parte de series, juegos, infografías e, incluso, invita a su público a generar su propio contenido (como dibujos) y subirlo.
Cuenta también con la sección ‘Acuérdate de…’ en la que presenta una agenda ilustrada con los eventos nacionales e internacionales próximos de interés formativo y cultural. Por último, desarrolla el apartado Padres y Maestros en el que brinda principalmente infografías orientativas y de consejo para quienes guían la educación de los más pequeños.
RTVCPlay es un servicio de contenidos audiovisuales perteneciente a RTVC Sistema de Medios Públicos de Colombia. Nació el 2016 como parte de la estrategia de convergencia y desarrollo digital de la entidad. Desde su creación ha buscado «dar respuesta a las nuevas formas de consumo en los medios de comunicación». Es de acceso gratuito y está disponible en Streaming.
La plataforma ofrece contenidos educativos, deportivos, históricos, artísticos y culturales, que pueden ser consumidos a la carta o en vivo. Se sirve de los formatos de audio (radioteatros, series documentales) y vídeo (series, documentales, magazines y películas). Además, incluye, por ahora en su versión Beta, el espacio ‘Para aprender’, en el que podemos encontrar material audiovisual para niños, jóvenes y docentes.
Encuentro es el canal educativo y cultural de Contenidos Públicos dependiente de la Secretaría de Medios y Comunicación Pública del gobierno de Argentina. Desde el 2007, año en el que inició su transmisión, desarrolla contenidos audiovisuales desde las distintas regiones del país. Además, adquiere producciones seriales de prestigiosos medios públicos y privados del mundo.
Sus contenidos, además de ser consumidos por público general, también son utilizados como material educativo por docentes y estudiantes. Estos se pueden ver y descargar, y están organizados en un catálogo que los filtra según categorías temáticas. Lo interesante es que desde su menú principal se puede acceder a la sección ‘En el aula’, desde la cual se accede a guías de clase según materias y niveles educativos. Cuenta también con un apartado denominado ‘Transmedia’ por el que conectan con producciones transmedia de calidad y de temática diversa.
Educ.ar es otra propuesta argentina. Se trata del portal educativo del Ministerio de Educación de la Nación. En esta web podemos encontrar contenidos relacionados con las diversas áreas del conocimiento. Su propósito es «utilizar las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) para mejorar los modos de enseñar y de aprender de los docentes y los estudiantes de todos los niveles y modalidades, y proveer recursos digitales seleccionados y especializados para docentes, directivos, alumnos y familias».
También brinda información del tipo ‘Tema del día’, efemérides y experiencias. En esta última se puede encontrar contenido en base a entrevistas, casos ejemplo, recomendaciones, etc.
Uruguay Educa es el portal educativo de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) de Uruguay. Esta web «tiene como objetivo la creación de contenidos y la adaptación de recursos digitales para potenciar el trabajo de los docentes, y mejorar así la calidad educativa de los aprendizajes».
Los recursos a los que brinda acceso se clasifican en ‘Escritorio docente’, ‘Escritorio comunidad’ y ‘Escritorio estudiantes’. Cada uno de estos apartados se subdivide en otras categorías en las que se puede realizar una búsqueda por palabras clave o aplicando filtros de nivel educativo, área curricular, destinatario, etiquetas y formato. Asimismo, el portal también desarrolla las secciones de noticias y efemérides.
Educa Contigo es proyecto del Ministerio de Educación de Ecuador, por el que «difunde mensajes educativos innovadores a través de televisión nacional». Su programación se emite sin cortes comerciales en 160 canales con cobertura nacional y también se puede ver a través del canal digital disponible 24/4 en la página web. Sus contenidos, además de educativos, son de entretenimiento para niños, niñas y adolescentes.
Centrándonos en su web, la interfaz es muy sencilla. Además del streaming, pone en portada vídeos de actualidad semanal y fechas especiales. Desde su menú principal se accede a vídeos dirigidos a público infantil; campañas como «Súper profes», «Súper padres» y «Psicóloga»; y a fichas pedagógicas.
Por: Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia
Carlos Gil Jurado
Miembro de la Red Temática de Investigación de Educación Rural
En el acto de pensar está encerrada toda la esperanza
Max Horkheimer
El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.
Es interesante constatar que la globalización, a pesar de todos problemas que trae consigo, ha suscitado un creciente interés por volver a pensar el mundo rural. Como observó Rubio (1996), la exclusión del campesinado en las diversas propuestas de desarrollo implementadas en América Latina, no sólo significó la quiebra de las economías agropecuarias sino también una profunda crisis en todas las estructuras propias de esta forma de vida, lo cual condujo a la necesidad de volver a pensar el mundo rural, en todas sus dimensiones.
La propuesta de una nueva ruralidad (IICA, 2000), constituye un buen ejemplo de este tipo de respuesta frente al campesinado y su mundo. Ello, sin embargo, no es garantía de que esta forma de vida encuentre un lugar digno y adecuado dentro del nuevo orden que implica la globalización.
En efecto, quienes se ocupan tanto de pensar las políticas “adecuadas” para el mundo rural, como aquellos que tienen a su cargo la responsabilidad de implementarlas y el desafío de que éstas conduzcan a resultados que no sólo se correspondan con las necesidades reales de esta expresión de vida, sino que también produzcan los efectos deseados, enfrentan problemas y desafíos interesantes. En particular, vale la pena resaltar lo que podría denominarse el problema del discurso y con ello se hace referencia tanto a los fundamentos conceptuales y los presupuestos que guían, como a la construcción de las propuestas y los criterios con los cuales se implementan. En particular, es de interés aquí la cuestión del discurso de los maestros y las maestras que tienen a su cargo los asuntos de la formación de las nuevas generaciones de hombres y mujeres rurales.
Para el diccionario de la Real Academia Española, la noción de discurso hace referencia a un ejercicio racional mediante la cual se infieren unas cosas de otras; asimismo, se define como una reflexión o raciocinio, ya sea oral o escrito, sobre ciertos principios o presupuestos. Es decir, el discurso se convierte en un conjunto de presupuestos, reflexivos y racionales, mediante los cuales se pretende, ya sea convencer a otros sobre su sentido y pertinencia, ya para que sirvan como una guía o manual que fundamente y justifique determinadas acciones.
Desde la perspectiva crítica (Habermas, 1992), se considera que el discurso encierra una propuesta epistemológica y social y, por lo mismo, puede conllevar a la alienación del individuo y a la manipulación social o a la generación de condiciones propicias para la emancipación tanto personal como social. He ahí su gran importancia.
El discurso, en efecto, es una construcción social y lingüística que interesa no sólo por las cuestiones propias del lenguaje, sino por cuanto los conceptos, los signos y los asuntos de connotación y denotación, entre otros componentes, muestran cada vez con mayor claridad que los mensajes o los enunciados están lejos de ser asépticos, neutrales o inocentes. Como plantea Santander (2011, p. 208), “el lenguaje no es transparente, los signos no son inocentes, que la connotación va con la denotación, que el lenguaje muestra, pero también distorsiona y oculta, que a veces lo expresado refleja directamente lo pensado y a veces sólo es un indicio ligero, sutil, cínico”. Por ello mismo, para Habermas (1992) resulta crucial la acción comunicativa como elemento clave para entender la sociedad y el orden que la caracteriza, puesto que los actos de habla implican, si hay entendimiento, comprensión y compromiso, una guía para la acción, para la interacción y, por consiguiente, para la construcción o la reproducción de algo
Ahora bien, la educación de estos tiempos se ha convertido en un campo a veces fecundo, a veces confuso, en el cual confluyen conceptualizaciones y posturas teóricas, filosóficas y políticas, entre otras que, sin duda, exigen de los educadores un buen nivel de cuidado, claridad y precisión en la construcción/adopción conceptual y discursiva, a fin de que su labor tenga la cohesión, la solidez y la pertinencia que aseguren el impacto deseado. Como observa Bauman (2004), mantener una actitud crítica y constructiva de tal manera que la “fluidez” de las nuevas elaboraciones no impida la construcción de “sólidos” logros que, a su vez, puedan ser transformados, se impone como condición para enfrentar la dureza de unos tiempos, en los cuales, cómo observa Hargreaves (1996), se hace impostergable cambiar las reglas de juego tanto de la enseñanza como del trabajo docente, si se desea responder creativamente a los desafíos de la Globalización
En efecto, en un momento histórico en el cual, observa Sacristán (2005), es visible y poderosa, pero a la vez, deslumbrante y truculenta la presencia de la metáfora, se impone la necesidad de cambiar las reglas de la formación docente. Es decir, se hace necesario dotar a maestros y maestras de los elementos y las herramientas que les permitan auscultar las nuevas metáforas (nueva ruralidad, posdesarrollo, pedagogías decoloniales, epistemologías del sur), de tal forma que construyan, colectiva y participativamente, discursos pertinentes y críticos, que den al quehacer docente, no sólo unidad, sino también un claro sentido de compromiso, más allá de lo académico. Se hace importante reconocerse en y por el discurso y, como dice Hargreaves (1996, p. 13), generar un trasfondo que permita “poner en juego aquellos valores políticos y morales que consideramos deseables en unas prácticas educativas que merezcan tal denominación”.
La formación de los maestros rurales requiere de este esfuerzo formativo, dado que la formación tradicional y la práctica misma que ésta implica, observa Martínez (2008), muestra como cuestión predominante la presencia de un vacío en la formación de las subjetividades docentes, dada la ausencia de un discurso epistemológico, político y social, lo cual conduce a la instrumentalización del trabajo en el aula y al descuido en el compromiso social del docente. Ello, sin embargo, no quiere decir que los docentes rurales no sientan y asuman las precariedades de esta forma de vida, sólo que la balcanización, la rutinizacion y la desarticulación (Santos, 2001) del quehacer educativo hace difícil la construcción del discurso compartido que, asumiendo el carácter líquido de estos tiempos, permita, sin embargo, la construcción de nuevos sólidos, según la idea de Bauman (2004).
No basta, por consiguiente, que el docente rural adquiera y contextualice los elementos básicos de la cultura o que asuma determinadas metodologías para el trabajo de aula; se hace, igualmente, necesario, como observan Ruiz y Prada (2012), que este maestro y esta maestra se reconozcan en un discurso crítico orientador de una práctica educativa que implique no sólo un claro esfuerzo formativo, sino también una postura frente al mundo y la realidad, en aras de contribuir a su transformación. Es innegable que asuntos como la cobertura y la infraestructura resultan de claro interés social y gubernamental, pero los asuntos de calidad y pertinencia, que son los que hacen realmente efectivo y valioso el derecho a la educación, no se lograran si los docentes rurales no participan en procesos de formación que se orienten a fortalecer las capacidades de pensar, comunicarse y convivir.
Durante el desarrollo de la modernidad se llamaba la atención sobre la teoría como un elemento valioso del pensamiento y del conocimiento, tanto para generar identidad en el desempeño profesional, como para tener la capacidad de iluminar la práctica (Harvey, 1983); para estos tiempos, ricos, pero igualmente confusos en metáforas, la cuestión del discurso resulta crucial en igual sentido, dado que permite no sólo generar identidad y sentido en el quehacer docente, sino también porque da al maestro claridad y criterio acerca de cuál es la naturaleza tanto de las diferentes metáforas en juego, como de su compromiso con las comunidades rurales, que ven en él un actor social de crucial importancia (Zamora, 2005) para sus posibilidades con miras al futuro.
Referencias bibliográficas
Bauman, Z. (2004). Modernidad Liquida. México: FCE.
Habermas, J. (1992). Teoría de la Acción Comunicativa. Madrid: Taurus.
Hargreaves, A. (1996). Profesorado, cultura y postmodernidad. Madrid: Morata.
Harvey, D. (1983). Teorías, leyes y modelos en geografía. Madrid: Alianza.
IICA (2000). Nueva Ruralidad. Bogotá: Universidad Pontifica Javeriana.
Martínez, M. C. (2008). Redes Pedagógicas: la constitución del maestro como sujeto político. Bogotá: Magisterio.
Rubio, B. (1996). Campesinos y Globalización: reflexiones de fin de siglo. Revista Comercio Exterior, 48(8), 632-635.
Ruiz, A. y Prada, M. (2012). La formación de la subjetividad política. Buenos Aires: Paidós.
Gimeno, J. (2005). La educación que aún es posible. Madrid: Morata.
Santander, P. (2011). Por qué y cómo hacer análisis de discurso. Revista Moebio (412), 207-224.
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Epidemiólogos y pedagogos proponen un protocolo que busca una educación más amable usando parques, calles peatonales o patios para impartir clase de manera segura
El desafío de encajar a los alumnos en las escuelas en grupos reducidos permitiendo la conciliación y la seguridad no es nuevo en la historia de Europa. En los años cincuenta, en Dinamarca, tras la Segunda Guerra Mundial, se encontraron con una situación similar. Miles de madres viudas debían incorporarse a trabajar y dejar a sus hijos en unas escuelas donde no cabían. Entonces la solución la encontraron mirando alrededor. Idearon un sistema de rotación en el que cada grupo pasaba algunos días en el aula y otros, al aire libre. Así es como surgieron los colegios en la naturaleza modernos en Europa, hoy en día extendidos por todo el mundo.
Inspirada por este modelo, la Asociación Nacional de Educación en la Naturaleza (EDNA) ha diseñado un protocolo y una propuesta de adecuación de los centros educativos convencionales para adaptarse a la nueva realidad post-covid sin que las familias tengan que renunciar a sus trabajos. Su manifiesto y su propuesta ha logrado en pocos días más de 3.000 respaldos, entre los que destacan figuras como el pedagogo italiano Francesco Tonucci, el educador ambiental Richard Louve, la organización ecologista Greenpeace, la Asociación Española e Educación Ambiental, o la entidad Ecoembes. “El protocolo que hemos diseñado se basa en tres pilares: lo que la normativa nos obliga respecto a la prevención de riesgos laborales, la evidencia científica que demuestra que el virus se transmite menos en el exterior, y el conocimiento de nuestro sector de educación en la naturaleza”, explica Katia Hueso, bióloga y miembro de EDNA.
Alejadas de la imagen distópica de niños confinados entre líneas en su patio, proponen convertir a los espacios exteriores y el aire libre en aliados del proceso educativo. Para llevar a cabo su propuesta habría que crear “grupos burbuja”, de unos 15 alumnos con uno o dos adultos de referencia según la edad, lo que convertiría a todos los docentes del centro en tutores. Deben ser siempre los mismos profesores y los mismos alumnos, que se relacionan con normalidad, pero sin interacción física con otros grupos. “En caso de contagio, no hace falta cerrar la escuela entera, solo mandar a casa a ese grupo burbuja; en cada grupo no es necesario mantener distancia de seguridad, es como si fueran convivientes”, explica Bibiana Marful, miembro de la directiva de la asociación EDNA.
Diana Ruano Ortiz es madre de dos niños de 5 y 8 años que estudian en una escuela de Copenhague, en Dinamarca. Allí han aplicado los grupos burbuja de 10 niños en los que solo se relacionan con un adulto de referencia. “Es muy tranquilizador, porque permite tener la situación muy controlada y cuando tienen que abordar una materia que el tutor no domina, hacen un zoom con el especialista”, explica esta española que lleva tres años asentada en Dinamarca. Algo que no distaría demasiado de lo que han hecho las familias en los últimos tres meses, pero con los docentes a cargo.
Los epidemiólogos avalan esta propuesta, alertan de los riesgos de los espacios cerrados y resaltan las múltiples ventajas para la salud y el desarrollo cognitivo que supone el contacto con la naturaleza. Jordi Sunyer, jefe del grupo de infancia y medio ambiente de Instituto de Salud Global de Barcelona, cree que las clases en el exterior y la naturaleza pueden ser clave en la reanudación del curso. «La transmisión del virus disminuye en el exterior, hay hasta 19 veces menos de posibilidades de contagio al aire libre”, explica. “La propuesta de los grupos burbuja es excelente, y hay evidencias de sobra que demuestran que los niños que pasan más tiempo al aire libre tienen mejor desarrollo cognitivo y mejor salud mental”. En los casos en los que ha habido una buena evolución de la covid a pesar de abrir las aulas, como en Dinamarca, el aire libre ha sido clave en la ecuación.
La propuesta combina formación en el aula, herramientas digitales y clases en el exterior, convirtiendo el entorno o la ciudad en aliado educativo.»En lugar de buscar los espacios dentro del propio edificio o habilitar clases hasta en el cuarto de las escobas, recurramos al patio, al campo, al parque, a la ciudad… El espacio ya existe, solo hay que adecuarlo como han hecho en Holanda o Dinamarca, y esto evitaría medidas drásticas de infraestructura. El aire libre permite además unas oportunidades de aprendizaje a través de la experimentación, la exploración y la experiencia directa», explica Katia Hueso, una de las pioneras de las escuelas bosque en España y fundadora de la escuela Saltamontes hace casi una década.
Sería necesario diseñar un programa para que no coincidan con otros grupos, utilizando bibliotecas, museos, zoológicos, parques, calles peatonales, o patios de edificios institucionales. “En lugar de dejarlos en casa viendo vídeos les llevas a la naturaleza y a la ciudad a ver lo que ocurre en directo y solucionas el problema de la conciliación”, argumenta Bibiana Marful.
Esta propuesta implica un cambio de paradigma, y remite a experiencias como las de la Institución Libre de Enseñanza de Francisco Giner de los Ríos, que ya a principios del siglo XX trabajaba sus materias en el exterior. “Llevamos cinco años asesorando a proyectos educativos para educar usando la naturaleza en todas las materias del currículo y funciona”, explica Katia Hueso.
Ya en práctica
Carolina Palacios es directora de la escuela infantil Pota-Roges, en Cervelló, un municipio barcelonés de 9.000 habitantes. Hace cinco años viajó a Escocia para formarse. EDNA también le ha asesorado para implantar esa perspectiva en la que la escuela sale de los muros del aula. Para ello las familias son un agente clave que se une a sus salidas. Cuentan con el respaldo del Ayuntamiento y salen en grupos muy reducidos con dos adultos por cada cinco niños de 0 a 3 años. La escuela primaria del pueblo y la asociación de familias del instituto les han pedido asesoramiento para convertir el espacio exterior en un agente educador de cara a un retorno a las aulas en septiembre. “Hay muchos espacios en las ciudades por habitar. Pero también el mercado puede ser un espacio educativo”, explica la directora de esta escuela.
La escuela Nenea, en Lugo, ante la incertidumbre de la vuelta al cole de septiembre, ha recibido el doble de solicitudes de lo habitual. Pero en la red de EDNA también cuentan con escuelas playa en Cádiz o en Tenerife. El centro de Katia Hueso, Saltamontes, en Collado Mediano (Madrid), ha ofrecido su asesoramiento gratuito al Ayuntamiento y las escuelas del municipio.
“Los recursos están, los espacios están, hay educadores ambientales, de calle, y trabajadores sociales disponibles que podrían apoyar, tenemos la red de equipamientos de educación ambiental que se quieren sumar, podemos hacer partícipes a las familias que lo deseen y sabemos que funciona. Solo hace falta voluntad y flexibilidad para introducir esta filosofía educativa. Si el virus ha venido para quedarse, que al menos saquemos algo positivo de todo esto”, dice Katia Hueso. Y concluye Marful: “Los niños que no hayan sufrido trauma con el confinamiento, lo van a sufrir con la vuelta a las aulas si lo hacemos con las premisas que nos están planteando, antinaturales para cualquier niño”.
DAR CLASES EN CUALQUIER CLIMA ES POSIBLE
Para superar las inclemencias climatológicas, proponen adecuar los exteriores y adaptar los horarios: “No es asumible que una escuela de Sevilla esté a la una de la tarde en un patio al sol, el exterior es para las horas más tempranas, y en zonas sombreadas; en Dinamarca o Noruega han puesto carpas en los patios, y en cuanto el calor aprieta, a museos, acuarios, o incluso iglesias, como han hecho en Holanda. Y en realidad no hay mal tiempo, sino ropa inadecuada”, añade Marful, responsable del proyecto Nenea, a quien el Ayuntamiento de Lugo ya ha contactado para incorporar a los campamentos municipales de verano estas premisas. Y cuentan sobre todo con la experiencia de las casi 40 escuelas de la red de EDNA en la que hay desde escuelas playa en Tenerife o Cádiz, hasta escuelas en bosques lluviosos de Galicia.
La educación es el tercer tema mundial de debate y reflexión en tiempos de pandemia, después de la salud y la economía. La profusión de seminarios web, conferencias en línea, encuentros virtuales, entrevistas con expertos, documentos de organismos nacionales e internacionales y libros vuelve imposible la intención de leerlos o presenciarlos todos.
Entre los documentos más provocadoras están las “Once tesis urgentes para una pedagogía del contra aislamiento”, redactado por “Pansophia Project”, disponible en “Panorama. Portal de política educativa en Iberoamérica” (panorama.oei.org.ar).
Sigo las actividades de Pansophia Project en redes sociales desde hace tiempo por Mariano Narodowski, uno de sus integrantes e inspiradores. Se define como “un colectivo de pensamiento, experimentación, investigación y formación dedicado a comprender los procesos de disrupción creativa que se están operando globalmente en el campo educativo. Sin ataduras ni prejuicios, asumimos la historia de lo escolar y trabajamos en el presente y en los futuros posibles de la educación, incluso los improbables”.
A su horizontalidad aunan diversidad de formaciones, posiciones políticas y ocupaciones, virtud imprescindible y escasa en momentos de intolerancia e incertidumbre. Con esa perspectiva, lo que sucede hoy en Argentina, México o el mundo es material precioso para sus actividades, que realizan suelen realizar a través de las ZIP, Zona de Intercambio Pansophiano(ZIP), “espacio de reflexión sobre temas claves de la agenda pansophiana, en los que personas de diferente formación e inquietudes dialogan simétricamente e integran perspectivas”, y del Instituto para el Futuro de la Educación.
Su nombre, Pansophia, del griego “saber para todos”, rinde tributo a uno de los más grandes exponentes de la pedagogía, Juan Amos Comenio, autor del texto fundacional “Didáctica magna” y del bellísimo “Orbis sensualium pictus”, publicado en México por Porrúa como “El mundo en imágenes”, el primer libro ilustrado para niños, según mis referencias.
Frente a la pandemia y sus repercusiones en los sistemas escolares, las once tesis son una invitación a la reflexión e intercambio que debemos efectuar los maestros sobre presente y futuro de las escuelas. Enseguida, por el espacio de esta columna, solo resumo algunas de las once, o enfatizo particularidades, con la invitación a su lectura.
Tesis 2. La pedagogía es lo contrario del aislamiento. La mirada pansophiana postula que “todo el saber humano debe ser para todos los seres humanos”, hecho que pudo ser posible gracias a las escuelas, el mejor mecanismo diseñado para el fin, que convoca a la presencia y el encuentro en torno al conocimiento, pero que abarca también lo emocional y corporal.
Tesis 3. La casa es lo contrario de la escuela. La casa corresponde al ámbito privado, las escuelas a lo común para todos. La disposiciones físicas, las reglas y funciones no pueden homologarse.
Tesis 4. De nada sirve pretender normalidad frente al encierro: “Frente al encierro, nuestra respuesta inicial fue performativa y eficientista. El desconcierto inicial se manifestó en hiperactividad y se tradujo en agobio. Quisimos darle naturalidad a una normalidad tambaleante sin considerar que estamos frente a un escenario de emergencia, que conforma una interrupción en sí mismo”.
Tesis 5. El aislamiento profundiza las desigualdades que las escuelas no habían podido resolver. Es innegable el impacto de la escuela como tecnología para la distribución del conocimiento, pero no llega igual a todos, ni en condiciones mínimas. La conclusión de la tesis llama a la acción pública: “La distribución social de la tecnología será injusta si no se abren los grifos de la red para enseñar y aprender. Y en esta situación, quedará patente lo que antes se negaba: no son los estudiantes los que abandonan a la escuela sino la escuela la que los abandona.”
Tesis 6. El teletrabajo docente no es trasladar la escuela a la casa del docente: “Los enfoques de educación a distancia/virtual/digital/online implican cambios en los contenidos, en los ritmos y hasta en los actores involucrados, contando por ejemplo con el soporte de tutores u orientadores para asegurar el seguimiento de cada alumno. Se trata además de propuestas diseñadas y planificadas cuidadosamente, en forma sistemática, con tiempo y con cierta previsibilidad”.
Tesis 7. La tecnología ayuda, el solucionismo tecnológico embrutece: “El solucionismo embrutece cuando damos una respuesta allí donde solo hay preguntas: ¿Soluciona la tecnología los problemas educacionales que plantea el aislamiento? O, en todo caso, ¿en qué situaciones y en qué medida lo hace?”.
Tesis 11. Cuando la experiencia no alcanza hay que pensar el presente. Hoy la experiencia no es suficiente y tampoco hay recetas universales, menos para contextos tan heterogéneos e inequitativos. Contra el aislamiento, todo está por pensarse y hacerse, pero no cualquier cosa; es imperativo para los educadores, porque la educación representa la posibilidad del pensamiento.
La pansophia, el saber para todos, representa el ideal que nunca como ahora se convierte en punto de referencia para orientar decisiones políticas del más alto nivel, pero también las acciones cotidianas que emprendemos los educadores en los salones de clase y, por ahora, al otro lado de las pantallas. La pansophia es innegociable.
Entramos con el director de educación de la OCDE a las aulas del futuro. Más foco en ayudar a los alumnos a pensar por sí mismos y a comprender los límites de la acción individual y colectiva serán algunas claves.
A medida que el mundo está cada vez más interconectado, los riesgos a los que nos enfrentamos también lo están. La pandemia de covid-19 no se ha detenido en las fronteras nacionales y ha afectado a las personas independientemente de su nacionalidad, su nivel educativo, sus ingresos o su sexo. Sin embargo, no sucede lo mismo con las consecuencias, que han sido más graves para los más vulnerables. Esto vale también para la educación. Los estudiantes privilegiados consiguieron sortear rápidamente las puertas cerradas de los centros y encontrar vías hacia oportunidades de aprendizaje alternativas apoyados por sus padres y deseosos de aprender; los de familias desfavorecidas se quedaron fuera cuando las escuelas cerraron.
En cierto sentido, esta crisis ha puesto al descubierto las numerosas deficiencias y desigualdades de nuestros sistemas educativos, desde la banda ancha y los ordenadores necesarios para la educación por Internet hasta la incapacidad de atraer a los profesores más competentes a los grupos de alumnos más problemáticos, pasando por los entornos favorables, imprescindibles para centrar la atención en el aprendizaje. Pero, puesto que en esta época de crisis las desigualdades se amplifican, el momento ofrece también la posibilidad de no instalarse otra vez en el antiguo estado de cosas cuando todo vuelva a la “normalidad”. La naturaleza de nuestras respuestas colectivas y sistémicas a las perturbaciones será lo que determine cómo nos afectarán. Allí donde sea necesario cerrar los centros educativos durante un tiempo, podemos mitigar los efectos del cierre para los estudiantes, las familias y los educadores, en particular para los de los grupos más marginados. Tenemos la posibilidad de colaborar a escala internacional a fin de compartir de manera recíproca los recursos docentes disponibles en Internet y las plataformas digitales de aprendizaje, y animar a las empresas tecnológicas a que se unan a la iniciativa. Asimismo, podemos mejorar rápidamente las oportunidades digitales de aprendizaje de los profesores y fomentar la colaboración de estos más allá de las fronteras. Y lo que quizá sea más importante: está en nuestras manos emplear la energía del momento para adaptar los planes y los entornos docentes a las necesidades del siglo XXI.
Educar a los estudiantes para su futuro, no para nuestro pasado. Vivimos en un mundo en el que lo que es fácil de enseñar y evaluar también se ha convertido en fácil de digitalizar y automatizar. El reto del futuro consiste en armonizar la inteligencia artificial de los ordenadores con las capacidades cognitivas, sociales y emocionales y los valores de los humanos. Nuestra imaginación, nuestra conciencia y nuestro sentido de la responsabilidad serán los que nos ayuden a sacar partido de la tecnología para crear un mundo mejor. Actualmente, el éxito en la educación tiene que ver con la identidad, la capacidad de intervención y las metas. También con el fomento de la curiosidad abriendo las mentes y de la compasión abriendo los corazones, así como con el valor y con la movilización de nuestros recursos cognitivos, sociales y emocionales para actuar. Estas serán, al mismo tiempo, nuestras mejores armas contra las principales amenazas de nuestra época: la ignorancia, la mentalidad cerrada, el odio, la dureza de corazón y el miedo, enemigo de la acción.
Para ir por delante de los avances tecnológicos hay que perfeccionar nuestras cualidades
En nuestra época, los algoritmos que hay detrás de las redes sociales nos clasifican en grupos de individuos afines, creando burbujas virtuales que a menudo amplifican nuestra manera de pensar, pero nos aíslan de las perspectivas que difieren de las nuestras, homogeneizando opiniones y polarizando nuestras sociedades. En consecuencia, las escuelas del futuro tendrán que ayudar a los estudiantes a pensar por sí mismos y a sumarse a los demás con empatía en el trabajo y en la sociedad, así como a desarrollar una conciencia fuerte de lo que está bien y lo que está mal, una sensibilidad a las demandas que nos hacen los demás y la comprensión de los límites de la acción individual y colectiva. En el trabajo, en casa y en la comunidad, vamos a tener que conocer en profundidad cómo viven los demás en diferentes culturas y tradiciones, y también cómo piensan, ya sean científicos o artistas. Independientemente de cuáles sean las tareas en las que las máquinas puedan sustituir al trabajo humano, las demandas para que contribuyamos de manera significativa a la vida social y ciudadana con nuestros conocimientos y capacidades seguirán aumentando.
La complejidad cada vez mayor de la vida actual para los individuos, las comunidades y las sociedades implica que las soluciones a nuestros problemas también serán complejas. En un mundo desequilibrado desde el punto de vista estructural, la necesidad imperativa de reconciliar en escenarios locales diferentes perspectivas e intereses que a menudo tienen repercusiones mundiales significa que tenemos que mejorar nuestra manera de abordar las tensiones y las disyuntivas. A la hora de lograr el equilibrio entre demandas contrapuestas —equidad y libertad, autonomía y comunidad, innovación y continuidad, eficacia y proceso democrático—, rara vez nos encontraremos solamente ante dos opciones, o incluso ante una única solución. Tenemos que pensar de una manera más integrada que reconozca las interconexiones. Nuestra capacidad de sortear la ambigüedad se ha vuelto fundamental.
Un profesor de música con sus alumnos.JEAN-LUC LUYSSENGETTY IMAGES
La cuestión de fondo es que, si queremos ir por delante de los avances tecnológicos, tenemos que descubrir y perfeccionar las cualidades únicas de nuestra condición de seres humanos, las cuales, antes que competir con las capacidades que hemos creado en nuestros ordenadores, las completan. Las escuelas tienen que crear seres humanos de primera clase, no robots de segunda.
El problema reside en que desarrollar estas capacidades cognitivas, sociales y emocionales exige un enfoque muy diferente del aprendizaje y la enseñanza, y una nueva categoría de enseñantes. En los contextos en los que el propósito de la enseñanza es impartir conocimiento prefabricado, los sistemas educativos se pueden permitir una baja calidad del profesorado. Y cuando esta es baja, los Gobiernos suelen decir a sus enseñantes exactamente qué hacer y cómo quieren que se haga, utilizando una organización industrial del trabajo para obtener los resultados deseados. El reto es convertir la docencia en una profesión de trabajadores del conocimiento avanzados que desempeñen su función con una gran autonomía profesional y dentro de una cultura de la colaboración.
Pero esta clase de personas se negarán a trabajar como piezas intercambiables de sistemas educativos organizados como talleres tayloristas basados principalmente en formas administrativas de responsabilidad y sistemas burocráticos de mando y control para dirigir su actividad. Para atraer a las personas precisas, los modernos sistemas de enseñanza tienen que transformar la forma de organización del trabajo en otra en la que las normas profesionales de control sustituyan a los procedimientos de control burocráticos y administrativos. En el pasado, el saber se recibía; en el futuro tiene que generarlo quien vaya a utilizarlo.
Antes, la educación era básicamente temática; en el futuro deberá basarse más en proyectos, en construir experiencias que ayuden a los estudiantes a pensar más allá de los límites de las disciplinas temáticas. El pasado era jerárquico; el futuro será colaborativo y reconocerá que tanto los enseñantes como los estudiantes son recursos y cocreadores.
Las escuelas tienen que crear seres humanos de primera clase, no robots de segunda
En el pasado se enseñaba de la misma manera a estudiantes diferentes. En el presente, los sistemas de aprendizaje tienen que abrirse a la diversidad con enfoques docentes diferenciados. Los objetivos del pasado eran la normalización y la docilidad. Los estudiantes se organizaban por grupos de edad, seguían el mismo programa estándar y se evaluaba a todos al mismo tiempo. En el futuro habrá que desarrollar la formación a partir de las pasiones y las capacidades de los alumnos, ayudarlos a personalizar su aprendizaje y su evaluación de manera que se fomente su interés y su talento. Se tratará de animar a los estudiantes a ser ingeniosos.
El pasado también estaba dividido. Los profesores y los contenidos se repartían por temas, y los alumnos se separaban en función de las expectativas relacionadas con sus futuras perspectivas profesionales; los centros de enseñanza estaban diseñados para que los que estudiasen se quedasen dentro y el resto del mundo fuera; no había relación con las familias y sí renuencia a asociarse con otros centros. El futuro tendrá que ser integrado y conceder importancia a la interrelación de los temas y la integración de los estudiantes. También tendrá que estar conectado, de manera que el aprendizaje guarde una relación estrecha con los contextos del mundo real y los temas contemporáneos y abierto a la riqueza de recursos que hay en la comunidad.
Utilizar ventajosamente la tecnología. La tecnología será parte inseparable del futuro de la enseñanza. Con ella no solo es posible cambiar los métodos de enseñanza y aprendizaje, sino también elevar la función de los docentes de transmitir conocimiento recibido a trabajar como cocreadores de conocimiento, como formadores, mentores y evaluadores. La tecnología puede permitir que los profesores y los estudiantes accedan a material especializado mucho más allá de los libros de texto, en múltiples formatos y de maneras capaces de salvar el tiempo y el espacio. La tecnología ofrece la posibilidad de formar comunidades de estudiantes que hagan el aprendizaje más social y divertido, así como comunidades de enseñantes para compartir y enriquecer los recursos y las prácticas docentes, y colaborar en el crecimiento profesional y la institucionalización del ejercicio de la profesión. España acertó cuando, en la primera fase de la crisis, dio impulso al aprendizaje por Internet. Pero imaginemos una plataforma gigante de colaboración abierta distribuida en la que los profesores, los pedagogos y los expertos en política españoles colaborasen para supervisar los contenidos y las prácticas pedagógicas más relevantes a la hora de cumplir los objetivos educativos, y en la que los alumnos de cualquier lugar del país tuviesen acceso a las experiencias educativas mejores y más innovadoras.
Una profesora da clases por ordenador desde un aula vacía en Alemania.KAY NIETFELDGETTY IMAGES
No obstante, mientras que muchos centros de enseñanza están equipados al menos con el mínimo de tecnología necesaria para el aprendizaje por Internet, uno de cada cinco directores de colegios españoles denunciaba que la escasez o la deficiencia de la tecnología digital obstaculizaba el aprendizaje bastante o mucho. A esto hay que añadir que las ventajas de la tecnología dependen de que esta se utilice bien. Según la Encuesta Internacional de Enseñanza y Aprendizaje (TALIS, por sus siglas en inglés), el 51% de los profesores españoles permiten frecuentemente o siempre que sus alumnos utilicen las tecnologías de la información para los proyectos o el trabajo en clase. En Dinamarca o Nueva Zelanda el porcentaje es del 80% o más, y en Finlandia, Israel o Rumania las cifras se han duplicado con creces en los últimos cinco años.
Dar autoridad a los enseñantes y posibilitar la innovación. Pero la esencia del aprendizaje no es la tecnología, sino la pedagogía y la titularidad. Ni siquiera el mejor ministro de Educación puede hacer justicia a las necesidades de millones de estudiantes, cientos de miles de enseñantes y decenas de miles de centros educativos. El desafío consiste en apoyarse en la experiencia de los profesores y los directores de las escuelas, y captarlos para que hagan frente a los retos. Podemos fijarnos en Estonia y Finlandia, los países con mejores resultados en el informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés), cuyos sistemas educativos están construidos totalmente desde la base. En parte, los candidatos a profesores se seleccionan en función de su capacidad para transmitir su fe en la misión decisiva de la educación pública y se forman básicamente en los centros de enseñanza. La preparación que reciben está diseñada para desarrollar una mentalidad de responsabilidad individual en la enseñanza y el bienestar de los alumnos a su cargo. El nivel de confianza que la comunidad en general extiende a sus escuelas genera un fuerte sentimiento de responsabilidad colectiva en el éxito de cada estudiante. A su vez, el alto nivel de coherencia de las políticas, gracias a la cual las decisiones se mantienen a través de los ciclos electorales y las Administraciones políticas, hace que los enseñantes finlandeses y estonios confíen en sus líderes en materia de educación, que por su parte cuentan con la capacidad de los enseñantes para poner en práctica lo que les dicen. No menos importante es que estos sistemas logran ajustar los recursos a las necesidades y reconciliar equidad con calidad (lo cual, en la crisis actual, constituye un reto aún más formidable), consiguiendo así que la escuela más cercana sea siempre la mejor.
El mayor riesgo de la crisis es que se fracture el tejido social creado en y por las escuelas
Mucha gente me dice que no podemos dar más autonomía a los enseñantes y a los líderes educativos porque no tienen la capacidad ni la experiencia para estar a la altura, pero limitarse a perpetuar nuestra visión prescriptiva de la enseñanza no funcionará en este momento de crisis, que exige de los profesores no solo que reproduzcan sus clases en otro medio, sino que descubran respuestas totalmente nuevas a qué, cómo, dónde y cuándo se aprende.
Mantener el tejido social de las escuelas y las comunidades. Tal vez el mayor riesgo de la crisis es que se fracture el tejido social creado en y por las escuelas. El aprendizaje no es un proceso transaccional en el que los estudiantes son consumidores pasivos de contenidos; las escuelas, proveedores de servicios, y los padres, clientes. El aprendizaje siempre tiene lugar a través de la interacción y en un entorno de bienestar y percepción de la propia eficacia tanto para los alumnos como para los profesores. Un factor determinante de los resultados que obtengan los estudiantes en las próximas semanas y meses, en particular los de grupos desfavorecidos, es el mantenimiento de una relación estrecha con sus profesores. En esta crisis, los centros de enseñanza tienen que facilitar maneras de que los docentes sigan estando socialmente próximos en la distancia física. TALIS muestra que esto es algo que los profesores hacen de manera natural: 9 de cada 10 declararon que ejercían la docencia para ayudar a cambiar la vida de los niños, y tres cuartas partes se refirieron expresamente a la posibilidad de favorecer a los socialmente desfavorecidos. La función de los sistemas educativos es apoyar a los enseñantes en esta misión.
Por importante que sea que los enseñantes sigan conectados con sus alumnos, la crisis actual pondrá aún más de relieve la necesidad de que los profesores sigan conectados entre ellos. Sabemos que esto es difícil incluso en épocas de normalidad. La media de profesores españoles que observan con regularidad las clases de sus compañeros y comparten con ellos sus observaciones es tan solo del 5%, mientras que los que participan en sesiones de aprendizaje profesional colaborativo al menos una vez al mes o dan clases en equipo como mínimo mensualmente se limita al 21%. Sin embargo, son precisamente estas actividades las que guardan relación con unos niveles más altos de percepción de la propia eficacia entre los docentes. Las grandes diferencias en el tiempo y entre países demuestran que la situación puede ser diferente. En Vietnam, el 78% de los profesores se preocupan de observar otras clases con regularidad; en Shanghái, el 70% participan en el aprendizaje profesional colaborativo, y en Austria, Italia y Japón la enseñanza en equipo es habitual.
El aprendizaje no es un proceso donde el estudiante es un consumidor pasivo
Redefinir el liderazgo. Tal vez lo que esta crisis haya puesto más de relieve es la necesidad de un liderazgo eficaz a todos los niveles del sistema educativo. En las épocas de gran incertidumbre, las personas buscan algo a lo que asirse que sirva para restaurar el orden. En la educación, los líderes de los centros de enseñanza serán los que den respuesta a las necesidades inmediatas de los alumnos, las familias, el personal y las comunidades mientras se preparan para los cambios que tendrán lugar en el mundo del aprendizaje y la enseñanza. Esta tarea no parece fácil ni siquiera en épocas de paz. En TALIS, tan solo una media del 37% de los directores de centros educativos declararon que el año anterior a la encuesta habían colaborado con los directores de otros centros a la hora de abordar tareas complejas. Nos enfrentamos a un desafío extraordinario, y no es momento de oponer lo público a lo privado, sino de que ambos colaboren.
Otro aspecto no menos importante es que el momento requiere líderes de sistemas capaces de enfrentarse a las estructuras institucionales construidas demasiadas veces en torno a los intereses y hábitos de adultos más que de los estudiantes; líderes comprometidos con el cambio social, imaginativos a la hora de diseñar políticas y capaces de emplear la confianza que se ganan para ser artífices de un verdadero cambio. En este momento de crisis, no se pregunten cuántos profesores siguen sus instrucciones, sino cuántos son capaces de participar activamente en una colaboración eficaz.
Fuente e imagen tomadas de: https://elpais.com/elpais/2020/05/26/eps/1590510443_831577.html
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