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Educación interrumpida, educación reconstruida

Por: Andreas Schleicher

Entramos con el director de educación de la OCDE a las aulas del futuro. Más foco en ayudar a los alumnos a pensar por sí mismos y a comprender los límites de la acción individual y colectiva serán algunas claves.

A medida que el mundo está cada vez más interconectado, los riesgos a los que nos enfrentamos también lo están. La pandemia de covid-19 no se ha detenido en las fronteras nacionales y ha afectado a las personas independientemente de su nacionalidad, su nivel educativo, sus ingresos o su sexo. Sin embargo, no sucede lo mismo con las consecuencias, que han sido más graves para los más vulnerables. Esto vale también para la educación. Los estudiantes privilegiados consiguieron sortear rápidamente las puertas cerradas de los centros y encontrar vías hacia oportunidades de aprendizaje alternativas apoyados por sus padres y deseosos de aprender; los de familias desfavorecidas se quedaron fuera cuando las escuelas cerraron.

En cierto sentido, esta crisis ha puesto al descubierto las numerosas deficiencias y desigualdades de nuestros sistemas educativos, desde la banda ancha y los ordenadores necesarios para la educación por Internet hasta la incapacidad de atraer a los profesores más competentes a los grupos de alumnos más problemáticos, pasando por los entornos favorables, imprescindibles para centrar la atención en el aprendizaje. Pero, puesto que en esta época de crisis las desigualdades se amplifican, el momento ofrece también la posibilidad de no instalarse otra vez en el antiguo estado de cosas cuando todo vuelva a la “normalidad”. La naturaleza de nuestras respuestas colectivas y sistémicas a las perturbaciones será lo que determine cómo nos afectarán. Allí donde sea necesario cerrar los centros educativos durante un tiempo, podemos mitigar los efectos del cierre para los estudiantes, las familias y los educadores, en particular para los de los grupos más marginados. Tenemos la posibilidad de colaborar a escala internacional a fin de compartir de manera recíproca los recursos docentes disponibles en Internet y las plataformas digitales de aprendizaje, y animar a las empresas tecnológicas a que se unan a la iniciativa. Asimismo, podemos mejorar rápidamente las oportunidades digitales de aprendizaje de los profesores y fomentar la colaboración de estos más allá de las fronteras. Y lo que quizá sea más importante: está en nuestras manos emplear la energía del momento para adaptar los planes y los entornos docentes a las necesidades del siglo XXI.

Educar a los estudiantes para su futuro, no para nuestro pasado. Vivimos en un mundo en el que lo que es fácil de enseñar y evaluar también se ha convertido en fácil de digitalizar y automatizar. El reto del futuro consiste en armonizar la inteligencia artificial de los ordenadores con las capacidades cognitivas, sociales y emocionales y los valores de los humanos. Nuestra imaginación, nuestra conciencia y nuestro sentido de la responsabilidad serán los que nos ayuden a sacar partido de la tecnología para crear un mundo mejor. Actualmente, el éxito en la educación tiene que ver con la identidad, la capacidad de intervención y las metas. También con el fomento de la curiosidad abriendo las mentes y de la compasión abriendo los corazones, así como con el valor y con la movilización de nuestros recursos cognitivos, sociales y emocionales para actuar. Estas serán, al mismo tiempo, nuestras mejores armas contra las principales amenazas de nuestra época: la ignorancia, la mentalidad cerrada, el odio, la dureza de corazón y el miedo, enemigo de la acción.

Para ir por delante de los avances tecnológicos hay que perfeccionar nuestras cualidades

En nuestra época, los algoritmos que hay detrás de las redes sociales nos clasifican en grupos de individuos afines, creando burbujas virtuales que a menudo amplifican nuestra manera de pensar, pero nos aíslan de las perspectivas que difieren de las nuestras, homogeneizando opiniones y polarizando nuestras sociedades. En consecuencia, las escuelas del futuro tendrán que ayudar a los estudiantes a pensar por sí mismos y a sumarse a los demás con empatía en el trabajo y en la sociedad, así como a desarrollar una conciencia fuerte de lo que está bien y lo que está mal, una sensibilidad a las demandas que nos hacen los demás y la comprensión de los límites de la acción individual y colectiva. En el trabajo, en casa y en la comunidad, vamos a tener que conocer en profundidad cómo viven los demás en diferentes culturas y tradiciones, y también cómo piensan, ya sean científicos o artistas. Independientemente de cuáles sean las tareas en las que las máquinas puedan sustituir al trabajo humano, las demandas para que contribuyamos de manera significativa a la vida social y ciudadana con nuestros conocimientos y capacidades seguirán aumentando.

La complejidad cada vez mayor de la vida actual para los individuos, las comunidades y las sociedades implica que las soluciones a nuestros problemas también serán complejas. En un mundo desequilibrado desde el punto de vista estructural, la necesidad imperativa de reconciliar en escenarios locales diferentes perspectivas e intereses que a menudo tienen repercusiones mundiales significa que tenemos que mejorar nuestra manera de abordar las tensiones y las disyuntivas. A la hora de lograr el equilibrio entre demandas contrapuestas —equidad y libertad, autonomía y comunidad, innovación y continuidad, eficacia y proceso democrático—, rara vez nos encontraremos solamente ante dos opciones, o incluso ante una única solución. Tenemos que pensar de una manera más integrada que reconozca las interconexiones. Nuestra capacidad de sortear la ambigüedad se ha vuelto fundamental.

Un profesor de música con sus alumnos.
Un profesor de música con sus alumnos. JEAN-LUC LUYSSEN GETTY IMAGES

La cuestión de fondo es que, si queremos ir por delante de los avances tecnológicos, tenemos que descubrir y perfeccionar las cualidades únicas de nuestra condición de seres humanos, las cuales, antes que competir con las capacidades que hemos creado en nuestros ordenadores, las completan. Las escuelas tienen que crear seres humanos de primera clase, no robots de segunda.

El problema reside en que desarrollar estas capacidades cognitivas, sociales y emocionales exige un enfoque muy diferente del aprendizaje y la enseñanza, y una nueva categoría de enseñantes. En los contextos en los que el propósito de la enseñanza es impartir conocimiento prefabricado, los sistemas educativos se pueden permitir una baja calidad del profesorado. Y cuando esta es baja, los Gobiernos suelen decir a sus enseñantes exactamente qué hacer y cómo quieren que se haga, utilizando una organización industrial del trabajo para obtener los resultados deseados. El reto es convertir la docencia en una profesión de trabajadores del conocimiento avanzados que desempeñen su función con una gran autonomía profesional y dentro de una cultura de la colaboración.

Pero esta clase de personas se negarán a trabajar como piezas intercambiables de sistemas educativos organizados como talleres tayloristas basados principalmente en formas administrativas de responsabilidad y sistemas burocráticos de mando y control para dirigir su actividad. Para atraer a las personas precisas, los modernos sistemas de enseñanza tienen que transformar la forma de organización del trabajo en otra en la que las normas profesionales de control sustituyan a los procedimientos de control burocráticos y administrativos. En el pasado, el saber se recibía; en el futuro tiene que generarlo quien vaya a utilizarlo.

Antes, la educación era básicamente temática; en el futuro deberá basarse más en proyectos, en construir experiencias que ayuden a los estudiantes a pensar más allá de los límites de las disciplinas temáticas. El pasado era jerárquico; el futuro será colaborativo y reconocerá que tanto los enseñantes como los estudiantes son recursos y cocreadores.

Las escuelas tienen que crear seres humanos de primera clase, no robots de segunda

En el pasado se enseñaba de la misma manera a estudiantes diferentes. En el presente, los sistemas de aprendizaje tienen que abrirse a la diversidad con enfoques docentes diferenciados. Los objetivos del pasado eran la normalización y la docilidad. Los estudiantes se organizaban por grupos de edad, seguían el mismo programa estándar y se evaluaba a todos al mismo tiempo. En el futuro habrá que desarrollar la formación a partir de las pasiones y las capacidades de los alumnos, ayudarlos a personalizar su aprendizaje y su evaluación de manera que se fomente su interés y su talento. Se tratará de animar a los estudiantes a ser ingeniosos.

El pasado también estaba dividido. Los profesores y los contenidos se repartían por temas, y los alumnos se separaban en función de las expectativas relacionadas con sus futuras perspectivas profesionales; los centros de enseñanza estaban diseñados para que los que estudiasen se quedasen dentro y el resto del mundo fuera; no había relación con las familias y sí renuencia a asociarse con otros centros. El futuro tendrá que ser integrado y conceder importancia a la interrelación de los temas y la integración de los estudiantes. También tendrá que estar conectado, de manera que el aprendizaje guarde una relación estrecha con los contextos del mundo real y los temas contemporáneos y abierto a la riqueza de recursos que hay en la comunidad.

Utilizar ventajosamente la tecnología. La tecnología será parte inseparable del futuro de la enseñanza. Con ella no solo es posible cambiar los métodos de enseñanza y aprendizaje, sino también elevar la función de los docentes de transmitir conocimiento recibido a trabajar como cocreadores de conocimiento, como formadores, mentores y evaluadores. La tecnología puede permitir que los profesores y los estudiantes accedan a material especializado mucho más allá de los libros de texto, en múltiples formatos y de maneras capaces de salvar el tiempo y el espacio. La tecnología ofrece la posibilidad de formar comunidades de estudiantes que hagan el aprendizaje más social y divertido, así como comunidades de enseñantes para compartir y enriquecer los recursos y las prácticas docentes, y colaborar en el crecimiento profesional y la institucionalización del ejercicio de la profesión. España acertó cuando, en la primera fase de la crisis, dio impulso al aprendizaje por Internet. Pero imaginemos una plataforma gigante de colaboración abierta distribuida en la que los profesores, los pedagogos y los expertos en política españoles colaborasen para supervisar los contenidos y las prácticas pedagógicas más relevantes a la hora de cumplir los objetivos educativos, y en la que los alumnos de cualquier lugar del país tuviesen acceso a las experiencias educativas mejores y más innovadoras.

Una profesora da clases por ordenador desde un aula vacía en Alemania.
Una profesora da clases por ordenador desde un aula vacía en Alemania. KAY NIETFELD GETTY IMAGES

No obstante, mientras que muchos centros de enseñanza están equipados al menos con el mínimo de tecnología necesaria para el aprendizaje por Internet, uno de cada cinco directores de colegios españoles denunciaba que la escasez o la deficiencia de la tecnología digital obstaculizaba el aprendizaje bastante o mucho. A esto hay que añadir que las ventajas de la tecnología dependen de que esta se utilice bien. Según la Encuesta Internacional de Enseñanza y Aprendizaje (TALIS, por sus siglas en inglés), el 51% de los profesores españoles permiten frecuentemente o siempre que sus alumnos utilicen las tecnologías de la información para los proyectos o el trabajo en clase. En Dinamarca o Nueva Zelanda el porcentaje es del 80% o más, y en Finlandia, Israel o Rumania las cifras se han duplicado con creces en los últimos cinco años.

Dar autoridad a los enseñantes y posibilitar la innovación. Pero la esencia del aprendizaje no es la tecnología, sino la pedagogía y la titularidad. Ni siquiera el mejor ministro de Educación puede hacer justicia a las necesidades de millones de estudiantes, cientos de miles de enseñantes y decenas de miles de centros educativos. El desafío consiste en apoyarse en la experiencia de los profesores y los directores de las escuelas, y captarlos para que hagan frente a los retos. Podemos fijarnos en Estonia y Finlandia, los países con mejores resultados en el informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés), cuyos sistemas educativos están construidos totalmente desde la base. En parte, los candidatos a profesores se seleccionan en función de su capacidad para transmitir su fe en la misión decisiva de la educación pública y se forman básicamente en los centros de enseñanza. La preparación que reciben está diseñada para desarrollar una mentalidad de responsabilidad individual en la enseñanza y el bienestar de los alumnos a su cargo. El nivel de confianza que la comunidad en general extiende a sus escuelas genera un fuerte sentimiento de responsabilidad colectiva en el éxito de cada estudiante. A su vez, el alto nivel de coherencia de las políticas, gracias a la cual las decisiones se mantienen a través de los ciclos electorales y las Administraciones políticas, hace que los enseñantes finlandeses y estonios confíen en sus líderes en materia de educación, que por su parte cuentan con la capacidad de los enseñantes para poner en práctica lo que les dicen. No menos importante es que estos sistemas logran ajustar los recursos a las necesidades y reconciliar equidad con calidad (lo cual, en la crisis actual, constituye un reto aún más formidable), consiguiendo así que la escuela más cercana sea siempre la mejor.

El mayor riesgo de la crisis es que se fracture el tejido social creado en y por las escuelas

Mucha gente me dice que no podemos dar más autonomía a los enseñantes y a los líderes educativos porque no tienen la capacidad ni la experiencia para estar a la altura, pero limitarse a perpetuar nuestra visión prescriptiva de la enseñanza no funcionará en este momento de crisis, que exige de los profesores no solo que reproduzcan sus clases en otro medio, sino que descubran respuestas totalmente nuevas a qué, cómo, dónde y cuándo se aprende.

Mantener el tejido social de las escuelas y las comunidades. Tal vez el mayor riesgo de la crisis es que se fracture el tejido social creado en y por las escuelas. El aprendizaje no es un proceso transaccional en el que los estudiantes son consumidores pasivos de contenidos; las escuelas, proveedores de servicios, y los padres, clientes. El aprendizaje siempre tiene lugar a través de la interacción y en un entorno de bienestar y percepción de la propia eficacia tanto para los alumnos como para los profesores. Un factor determinante de los resultados que obtengan los estudiantes en las próximas semanas y meses, en particular los de grupos desfavorecidos, es el mantenimiento de una relación estrecha con sus profesores. En esta crisis, los centros de enseñanza tienen que facilitar maneras de que los docentes sigan estando socialmente próximos en la distancia física. TALIS muestra que esto es algo que los profesores hacen de manera natural: 9 de cada 10 declararon que ejercían la docencia para ayudar a cambiar la vida de los niños, y tres cuartas partes se refirieron expresamente a la posibilidad de favorecer a los socialmente desfavorecidos. La función de los sistemas educativos es apoyar a los enseñantes en esta misión.

Por importante que sea que los enseñantes sigan conectados con sus alumnos, la crisis actual pondrá aún más de relieve la necesidad de que los profesores sigan conectados entre ellos. Sabemos que esto es difícil incluso en épocas de normalidad. La media de profesores españoles que observan con regularidad las clases de sus compañeros y comparten con ellos sus observaciones es tan solo del 5%, mientras que los que participan en sesiones de aprendizaje profesional colaborativo al menos una vez al mes o dan clases en equipo como mínimo mensualmente se limita al 21%. Sin embargo, son precisamente estas actividades las que guardan relación con unos niveles más altos de percepción de la propia eficacia entre los docentes. Las grandes diferencias en el tiempo y entre países demuestran que la situación puede ser diferente. En Vietnam, el 78% de los profesores se preocupan de observar otras clases con regularidad; en Shanghái, el 70% participan en el aprendizaje profesional colaborativo, y en Austria, Italia y Japón la enseñanza en equipo es habitual.

El aprendizaje no es un proceso donde el estudiante es un consumidor pasivo

Redefinir el liderazgo. Tal vez lo que esta crisis haya puesto más de relieve es la necesidad de un liderazgo eficaz a todos los niveles del sistema educativo. En las épocas de gran incertidumbre, las personas buscan algo a lo que asirse que sirva para restaurar el orden. En la educación, los líderes de los centros de enseñanza serán los que den respuesta a las necesidades inmediatas de los alumnos, las familias, el personal y las comunidades mientras se preparan para los cambios que tendrán lugar en el mundo del aprendizaje y la enseñanza. Esta tarea no parece fácil ni siquiera en épocas de paz. En TALIS, tan solo una media del 37% de los directores de centros educativos declararon que el año anterior a la encuesta habían colaborado con los directores de otros centros a la hora de abordar tareas complejas. Nos enfrentamos a un desafío extraordinario, y no es momento de oponer lo público a lo privado, sino de que ambos colaboren.

Otro aspecto no menos importante es que el momento requiere líderes de sistemas capaces de enfrentarse a las estructuras institucionales construidas demasiadas veces en torno a los intereses y hábitos de adultos más que de los estudiantes; líderes comprometidos con el cambio social, imaginativos a la hora de diseñar políticas y capaces de emplear la confianza que se ganan para ser artífices de un verdadero cambio. En este momento de crisis, no se pregunten cuántos profesores siguen sus instrucciones, sino cuántos son capaces de participar activamente en una colaboración eficaz.

Fuente e imagen tomadas de: https://elpais.com/elpais/2020/05/26/eps/1590510443_831577.html

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Latin American and Caribbean Educators in Solidarity with Black Lives Matter

The following statement by a large coalition of Latin American and Caribbean educators was first published at Otras Voces en Educación, an independent site dedicated to developing critical theory for educational change. Translated by No Borders News.

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Stop the repression against the Black community!

End racism in the United States!

Latin American and Caribbean teachers and educators raise our voices in outrage against the ongoing attacks and murders suffered by the Black community and other minorities residing in the United States. Our peoples are the product of a forced miscegenation carried out during the colonial period and to this day we suffer racialization by a conservative and white supremacist elite.

As teachers who work with our children and adolescents every day, we look on in astonishment as, in the midst of a global economic crisis hitting the poor, our brothers and sisters are killed in the United States, as was the case with the cruel murder of George Floyd on May 20. His death adds to a long list of state crimes against the Black community in the United States. This fact has detonated the anger of the American people.

We share, we believe in, and we will amplify our brothers and sisters’ demands. The teachers and professors of Puerto Rico call for a halt to the repression, adding our voices to those of the North American working class that has unanimously responded by calling for an end to these abuses and outrages. We join with all those who have actively taken to the streets to demand the cessation of institutional violence and disparities in the exercise of justice.

We cannot ignore the fact that Black people and minorities have paid the highest price in terms of lives lost for the failure to effectively confront the spread of the coronavirus. At the same time, these very communities are suffering most acutely from the impoverishment and misery forced on the North American working class by the neoliberal economic system. Several generations of Puerto Ricans living in the United States diaspora have experienced violent racist discrimination and intolerance firsthand.

We insist that the demands the North American people are today putting forward in the streets of their main cities be addressed through effective responses to put an end to racial, economic, and judicial disparities. Real actions must be taken to overcome the false racial premises that prevail today.

We demand that the numberous manifestations of racism be eradicated, including:

*Racial “jokes” and derogatory and demeaning racial attitudes.

*A system that “naturally” assigns the lowest-paying and lowest-status positions to those who come from marginalized sectors.

*The “coincidence” between racial background and the absence of government support for adequate schools, health facilities, and employment opportunities.

We embrace the aspirations of our brothers and sisters who are fighting for respect today.

We demand a just society, free from discrimination, inequality, and exploitation in the United States, Latin America, and around the world.

Signed by the following organizations and individuals,

Mercedes Martínez (Secretaria General de la Federación de Maestros de Puerto Rico), Pedro Hernández (Secretario General, Comité Ejecutivo de la sección 9 Democrática SNTE-CNTE, México), Luis Edgardo Salazar Bolaños (Secretario General de FECODE, Colombia), Luis Bonilla-Molina (Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes. OIREPOD), Wendy Méndez (CoDevelopment Canadá), Alfredo Velásquez (SUTEP, Perú), Claudia Baigorria (Secretaria Adjunta, CTA-Autónoma, Argentina) Luis Tiscornia (Federación Nacional de Docentes Investigadores y Creadores Universitaries CONADU Histórica, Argentina), Ángel Rodríguez Rivera (Presidente de la Asociación Puertorriqueña de Profesores Universitarios, APPU, Puerto Rico), Unión Nacional de Educadores (UNE, Ecuador), Fernando Lázaro/Fernando Santana (Cooperativa de Educadores e Investigadores Populares Histórica, CEIP-H, Argentina), Francisco Torres (secretario gremial de la Federación Nacional Docente, FND-CTA-A y coordinador de Alternativa Docente, ANCLA/MST Argentina), Verónica del CID (Red Mesoamericana de Educación Popular Alforja), Fernando Abrego (Secretario General de ASOPROF, Panamá), Luz Palomino (Centro internacional de Investigaciones Otras Voces en Educación, CII-OVE, miembro de CLACSO), Comité Ejecutivo del Foro Por el Derecho a la Educación (Chile), David Lobâo (Coordinador General del Sindicato Nacional de Servidores Federales de la Educación Básica, Profesional y Tecnológica, Brasil), Unión de Educadores y Trabajadores de la Educación de Puerto RicoGustavo Cortés Montiel (Secretario General del sindicato de Trabajadores del Instituto de Educación Media Superior de la Ciudad de México, SITRAIEMS, México), Denis Solís (APSE, Costa Rica), César Valdovinos (Centro Internacional de Pensamiento crítico Eduardo del Río, RIUS, México), Yesid González/Carlos Munevar(Red de Maestros y maestras clasista la ROJA, Colombia), Laura García Tuñón (Encuentro entre Docentes y Educadores Populares, ENDYEP, Argentina), Eduardo González (Movimiento por la Unidad Docente, Chile), Richard Araujo (APEOESP, Sindicato dos Profesores da Rede Oficial do Ensino do Estado de Sao Paulo),  Rose Mary Hernández (Foro Venezolano por el derecho a la Educación, FOVEDE, Venezuela), Lev Velásquez (Centro Sindical de Investigación e Innovación Educativa, CSIIE, Michoacán, México), Elisabete Búrigo (Sindicato Nacional de Docentes de la enseñanza Superior, ANDES, Brasil), Vanesa Gagliardi (Comisión directiva de ADEMYS, Argentina), Andrea Lanzette (SUTEBA Multicolor Lanús y Comisión directiva de la CTA-A de Lanús, Argentina), Facundo Fernández (Comisión Directiva AMSAFE Rosario, Argentina), Bessy Berrios (Primer Colegio Profesional Hondureño de Maestros, PRICPHMA),FND/CTA-A (Federación Nacional Docente, Argentina), Anibal Navarrete (Departamento Pedagógico del Regional Bio Bio del Colegio de Profesores, Chile), COAD (Asociación Gremial de Docentes e Investigadores de la Universidad Nacional de Rosario, Argentina), Lourdes de Urbáez (Sociedad Venezolana de Educación Comparada, SVEC, Venezuela),  Luis Sánchez (Secretario General de AEVE, Panamá), Diógenes Sánchez (Coalición Panameña por el derecho a la Educación, Panamá), Marco Raúl Mejía (Planeta Paz, Expedición Pedagógica, Colombia), Luis Bueno (Presidente del Centro de Investigación Laboral y Asesoría Sindical, CILAS, México), Sandra Lario (Colectivo de Educadores desde el Sur, Argentina), Jorge Cardelli (Se, Interior de la Federación Nacional docente), Sindicato Docente de Chaco (Argentina), Zuleika Matamoros (Movimiento Pedagógico de Base, Venezuela), José Hidalgo Restrepo (Movimiento de Integración Democrática, MID, Colombia), UTEM (Unión de Trabajadores de la educación de Misiones, Argentina), Yorgina Alvarado Díaz (SEC, Costa Rica), SITEP (Sindicato de Trabajadores de la Educación Pampeana, Argentina), APTEA (Asociación Tucumana de Profesores y Educadores de Adultos, Argentina), Carolina Jiménez (Investigadora del Centro de Pensamiento y Diálogo Nacional, Colombia), Daniel Libreros (Docente Universidad Nacional de Colombia), José Cambra (Profesor de la Universidad de Panamá).

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¿Medir el bienestar?

Por: Pedro Miguel

Las críticas al indicador del producto interno bruto (PIB) per cápita como indicador estrella del desarrollo de un país no son nada nuevo. El economicismo es un mal enfoque cuando se trata de aplicar a todos los aspectos de la vida de una sociedad. El propio Simon Kuznets, inventor del sistema de contabilidad nacional y uno de los primeros economistas que relacionó de manera hipotética el crecimiento económico como causal de distribución del ingreso, admitió, en fecha tan temprana como 1934, que resultaba improcedente calcular el bienestar de un país a partir del incremento a su renta nacional individualizada.

Sin embargo, la pretensión devino parte integrante de la ideología dominante, hasta el punto de que el PIB fue adoptado como rasero prácticamente único del éxito o el fracaso de las administraciones nacionales. Así, por ejemplo, la sempiterna animadver-sión de los medios occidentales hacia el régimen chino fue hecha de lado por una babeante admiración a los elevados índices de crecimiento de la potencia asiática y las elevadas cifras de su PIB mataron la atención sobre la represión de Tiananmen.

La más obvia de las objeciones a la asociación mecánica entre PIB per cápita y bienestar tiene que ver con que tal indicador es una abstracción matemática y que el promedio no refleja el grado de equidad en la distribución de la riqueza generada: mil dólares de PIB per cápita puede indicar un reparto igualitario de un millón de dólares entre mil personas a razón de mil dólares para cada una, pero también una realidad en la que 999 personas acceden a 100 dólares cada una, en tanto que un solo individuo se queda con 900 mil 100 dólares. La observación aplica directamente a México, donde el PIB per cápita correspondiente a 2018 (cifras del Banco Mundial) fue de 20 mil 616 dólares; en plena igualdad distributiva, esto habría debido significar un ingreso de mil 718 dólares mensuales para cada habitante del país. El célebre coeficiente de Gini tendría que ser un complemento indispensable al PIB para determinar el contexto de igualdad o desigualdad en el que se presenta el crecimiento económico.

Sin duda, la de disfrazar la desigualdad no es la única objeción al PIB y acaso no la más importante. Curiosamente, uno de los primeros que denunciaron en este siglo la absurda inferencia de bienestar a partir de ese indicador fue un reconocido promotor del malestar social: el ex presidente Nicolas Sarkozy, quien en 2008 convocó al premio Nobel de Economía Joseph Stiglitz y a otras eminencias, las cuales confirmaron, en un informe de 300 páginas, la improcedencia del disparate. Incluyeron en el documento un ejemplo descarnado y crudo: los embotellamientos pueden hacer crecer el PIB debido al mayor consumo de gasolina, pero empeora el humor de los habitantes de las urbes, por no hablar de la calidad del aire.

Es claro que la medición del ingreso no necesariamente refleja grados de bienestar, que no toma en cuenta factores como salud (física y mental), educación, armonía con la sociedad y con el mundo ni grado de satisfacción personal o colectiva. Hay multimillonarios profundamente infelices y personas que con recursos materiales limitados, modestos e incluso escasos manifiestan un grado razonable de bienestar. Y es que si bien existen factores que son universalmente indispensables para lograrlo –alimentación, vivienda, educación, salud–, muchos otros difieren de país a país, de región a región y de cultura a cultura.

Hasta ahora, el principal problema al que se han enfrentado los múltiples intentos por determinar el bienestar de los países es la dificultad intrínseca de cuantificar algo que existe y es real, pero que escapa a toda medición posible porque pertenece al terreno de una experiencia personal o colectiva en la que los parámetros varían de persona a persona, de familia a familia, de municipio a municipio e incluso de religión a religión.

Una primera consideración derivada de esta dificultad es que tal vez resulte imposible determinar el bienestar nacional a partir de un modelo predeterminado por una autoridad y que deben ser las colectividades de la base social las que diseñen sus propios instrumentos para calificar su satisfacción o insatisfacción con el entorno inmediato, con las instituciones, con las condiciones materiales y con la vida en general. De esa forma, el censo de bienestar, por llamarle de alguna manera, tendría que ser un ejercicio colectivo y de abajo hacia arriba que necesitaría, más que métodos de medición, criterios de homologación para lograr una evaluación nacional consistente. De todas formas, acaso el producto principal del procedimiento no sería una cifra ni una flecha en una escala, sino un mapa tridimensional, o de múltiples capas, en el que se reflejaran los estados de ánimo del conjunto de la nación.

Puede ser así o de otras maneras, pero es un desafío muy estimulante.

Fuente: https://www.jornada.com.mx/2020/05/29/opinion/019a1pol

Imagen: https://pixabay.com/

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El sabor de la Docencia

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo*

La docencia toma su propia sazón cuando se toma conciencia de ella.

Los y las personas que han trabajado para la educación, con niñas, niños, jóvenes o adultos, saben de qué hablo cuando me refiero al sabor de la docencia. Saben que la docencia se saborea como a un dulce, pero también, en ocasiones, se toma como un trago amargo. Reconocen que sabe a frescura, pero también a caducidad. Hasta llegar a la siguiente conclusión: Docente que no se actualiza, pierde vigencia.

El sabor de la docencia se siente, se degusta, durante la preparación de un curso, un taller o una charla. El sabor de esta añeja práctica se da en la interacción grupal innovadora, o con un profundo de debate que significa, siempre, intercambio de argumentos. A la docencia se le disfruta con agradable sabor mediante la conversación; en las preguntas y en las respuestas provocadoras.

Pienso que sólo se puede pulsar y degustar de la docencia cuando las y los estudiantes son un reto, una exigencia, un “estiramiento” o un desafío máximo. El sabor de la docencia, por lo tanto, se percibe cuando los contenidos no dan para más y es necesario revisarlos, cuestionarlos, reinterpretarlos, sacarles el jugo y exprimir hasta la última gota de conocimientos, de saberes o cambios de esquemas.

La docencia toma su propia sazón cuando se toma conciencia de ella. Cuando la viertes en el aula, en el pasillo, en la biblioteca o en la sala de exámenes profesionales. Más que una profesión en lo formal, la docencia es una vocación, un estilo de vida y una pasión. Es un oficio, un arte, una actitud ante la vida. Ciertamente se echa mano de las “técnicas”, del “saber cómo”, de los procedimientos y de las reglas escritas y no escritas, del paso a paso; pero la docencia termina rendida ante la intuición, la improvisación contextualizada, la atención y la concentración.

El sabor de la docencia se siente y se desarrolla a través del saber de la escucha, de la conversación pautada, de la comprensión del otro o la otra; de la mirada colegial, es decir, entre colegas; de saberse interlocutor de necesidades de conocimientos, no verdades absolutas, pero también de necesidades emocionales o visiones existenciales.

El sabor de la docencia se adquiere poco a poco y en pedacitos, con la lectura, con los apuntes. Es alimento que no se sirve en platos grandes, sino en platos y tazas de café. Así el aroma de la docencia es la inspiración y el buen decir. Los sabores de la docencia pasan por la palabra, por el texto, por la ruptura de rutinas, por reflexiones críticas. Porque la docencia es metáfora y ejemplo; sutilezas y profundidades; crítica y autocrítica; sinónimos, antónimos y analogías. Superficialidades y nostalgias.

La docencia es razón y sin razón al mismo tiempo. Es evolución individual y colectiva. Es signo de los tiempos de cambio, pero también de estancamiento. Es búsqueda, es diálogo y equilibrado juicio. Es creatividad, ruptura de creencias y campo de múltiples manías (como en el pase de lista).

La docencia exige observación crítica, libertad de pensamiento, descripción detallada, análisis de modelos y paradigmas sobre la realidad, sobre el yo, sobre el porqué del yo y sobre la relación del yo con los otros.

La práctica de la docencia, luego de más de 30 años de ejercerla y saborearla, es generación de actos humanos para compartir, intercambiar, sugerir experiencias, abrir saberes, fomentar inquietudes, despertar retos, inspirar curiosidades y reconocer incertidumbres. Provocar desafíos, formular preguntas, aventurar hipótesis, animar innovaciones, realizar observaciones incómodas, así como lanzar críticas, con información y argumentos. Es creer y no creer. La docencia es, por definición, la vocación (más que profesión) de las interrogantes y los cuestionamientos.

El hacer y pensar sobre el sabor de la docencia, significa ser humilde y predicar con el ejemplo. Es resaltar y ejercer el compañerismo, la fraternidad. Es construcción de comunidad, que a la vez es construcción de escuela, no en lo físico, no en lo material, sino en lo humano. Al dar sabor a la docencia se construye democracia.

Es imaginar, planificar y poner en acción; caminar a un lado de las y los estudiantes. Usar camisas arremangadas, ponerse el overol, los pantalones vaqueros o la bata. Es formar la personalidad; constituir y reconstruir al ser humano. Por eso digo que lo educativo va más allá de los aprendizajes.

La docencia es aceptar las reglas del juego y sugerir cambios. Es práctica antiautoritaria, sin caer en el extremo del desorden y el caos. Es reconocer la derrota en el juego limpio. También, implica acción para contradecir y proponer; es acto de disidencia y de congruencia. Revolucionar las conciencias y dialogar con las utopías. Es rebeldía responsable y búsqueda de certezas. Es leer en voz alta y actuar junto con los personajes. Es escribir todos los días y a todas horas.

La docencia es intensa o no lo es. Es vivir con poemas, cuentos, relatos cortos y novelas; es acercamiento al objeto de estudio; es poner especias e ingredientes a la historia; es actuar una película con improvisaciones y guiones nunca escritos. Escuchar una canción y entonar melodías; bailar, aunque sea sin ritmo. Es tomar el gis para trazar un círculo y preguntar ¿qué es Pi? Es participar y formar parte de la sociedad de los y las poetas no existentes, trascendentes, eternos. Es luchar por la cultura, la sensibilidad humana, el sentido crítico y contra las injusticias. Hablar y hacer demostraciones o desafíos de ciencia. Es enseñar a preguntar, y ponerse las pilas para estar temprano al día siguiente. Es la subjetividad andante, que sabe identificar a su opuesta, la “objetividad”, que se convierte, a veces, en camisa de fuerza. Y en medio de todo, es evaluar, es valorar, es ponderar.

La docencia va de la mano con el derecho a cuestionar, a moderar, a opinar, a reflexionar, a disentir, a defender y enseñar a defender los propios derechos (laborales o no), y a construir consensos. Para ser docente se precisa saber, pero también reconocer que no se sabe todo. Es ejercer un saber flexible, no arbitrario: Saber participar, saber explicar, saber interpretar son requisitos necesarios para realizar el trabajo en el aula. Ser perseverante y no perder la paciencia… construir, junto con las y los estudiantes, identidades, solidaridades, oportunidades, preocupaciones sociales, empatías y fraternidades. Es valorar el respeto hacia los demás y a sí mismo; valorar la voluntad, la diversidad, la inclusión, el cuidado del medio ambiente y de uno mismo. El sabor de la docencia está en reivindicar la equidad y el reconocimiento del otro; ponderar las diferencias. Y luchar contra las desigualdades. Preservar tradiciones sin dejar de poner la mirada en la innovación.

La vocación de la docencia implica no creer a la primera. Es imaginar, aceptar el error, ser necio o necia con las ideas, pero respetuoso con las personas. Conducirse con naturalidad, respeto, tolerancia. Tener actitud de convergencia y de divergencia cuando ella es necesaria. Estar en permanente búsqueda creativa; tener sentido de oportunidad. Significa ser receptivo, práctico, analítico y propositivo.

El sabor de la docencia se adereza, de la mano con la utopía, con buen humor y sentido de alegría. Se sazona con optimismo y estado de ánimo positivo. Con sentido esperanzador.

Sin receta ni manual gastronómico, he aprendido que a la docencia se le debe administrar a raciones pequeñas, con paciencia, para degustarla y generar placeres de comunicación y entendimiento humanos. Mis maestros y maestras me enseñaron que, para ser docente, hay que resignificar, reinterpretar los saberes e indagar; hay que escarbar en las rupturas teóricas o prácticas más que en las concepciones o explicaciones “estables o lineales”.

El sabor de la docencia se siente con la “probadita”, antes de servir la mesa.

Al final de cuentas, el sabor de la docencia es el sabor de la vida.

*Notas a propósito de los 30 años de docencia en la Universidad Pedagógica Nacional, que cumplo este 1 de junio de 2020.

Fuente e imagen: https://www.sdpnoticias.com/amp/columnas/el-sabor-de-la-docencia.html?__twitter_impression=true

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Libro (PDF): Cómo educa el Estado a tu hijo y otros escritos

Reseña: CLACSO

Acercarse a la obra de Julio Barcos es tomar contacto con uno de los hitos del pensamiento libertario argentino. Esta no se limitó al ámbito pedagógico ni estuvo ordenada según un plan definido: se desplegó a partir del modo en que Barcos concebía los antagonismos sociales, y en particular la relación entre Estado y sociedad civil. Sus escritos agitaron el debate, cuestionando las certezas sobre las que se fundó el ideario educativo liberal. En Cómo educa el Estado a tu hijo, de 1927, Barcos ofrece una mirada incisiva sobre la educación formal desde el jardín de infantes hasta la universidad. En este volumen se incluye además el prólogo que Gabriela Mistral escribió para una edición posterior, un intercambio de cartas con el entonces ministro Antonio Sagarna y varias semblanzas de otros formadores, tomadas de la revista Cuasimodo. Lúcido, urticante, Barcos buscó encender la discusión en el alicaído campo pedagógico nacional y alentó a los maestros a participar en ella.

Autor/a:                           Arata, Nicolás.  Barcos, Julio R. 

Editorial/Editor:         UNIPE


País (es):                  
      Argentina

Año de publicación: 2013

Idioma:                          Español.

ISBN :                              978-987-27761-7-6

 

Descarga:   Cómo educa el Estado a tu hijo y otros escritos

Fuente  e Imagen:    http://biblioteca.clacso.edu.ar/colecciones/saladelectura/index.php?novedad=si&c=ar-050&d=13521

 

 

 

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El coronavirus avanza mientras Brasil protesta contra Bolsonaro

América del Sur/ Brasil/ 02.06.2020/ Fuente: www.abc.es.

Ni el temible avance del coronavirus detuvo a los manifestantes este fin de semana, especialmente los contrarios al Gobierno de Jair Bolsonaro, que vienen aumentando en las calles de las principales ciudades brasileñas. Con cerca de medio millón de contagios y camino de 30.000 muertos por Covid-19, el centro de las protestas de este domingo fue la Avenida Paulista, en São Paulo, donde hinchas de los principales equipos oponentes de la ciudad, Corinthians y Palmeiras, marcharon juntos, vestidos de negro y con mascarillas, con gritos y pancartas donde la consigna principal era la «Democracia».

Hubo tensión cuando un grupo menor de bolsonaristas, que frecuentan esa calle todos los domingo en apoyo al Gobierno, inició agresiones contra los hinchas. «Folha de São Paulo» identificó una mujer, vestida con una bandera de Estados Unidos y un bate de béisbol, como la persona que inició el conflicto, que acabó con represión policial y gases lacrimógenos. São Paulo es el epicentro de la Covid-19 en Brasil, con cerca de 8.000 muertes y más de 107.000 infectados.

La protesta, que se repitió en Río de Janeiro y Porto Alegre, marcó lo que puede ser el inicio de manifestaciones contra Bolsonaro y sus posiciones autoritarias. El presidente, que está siendo investigado y presionado por la Corte Suprema, llegó a pedir en una reunión: «Quiero a todo el mundo armado. Que el pueblo armado nunca será esclavizado». La frase fue rechazada por el 72% de los brasileños, según unaencuesta en la portada de «Folha» este domingo, una nueva señal de que la figura del presidente sigue perdiendo popularidad.

Brasil ya es el cuarto país con más muertes por coronavirus, tras superar a Francia y España, y por detrás de Estados Unidos (103.758), Reino Unido (38.458) e Italia (33.340). El país es, a su vez, el segundo con más casos de contagio, medio millón, después de Estados Unidos, con 1,8 millones de infectados.

Fuente de la noticia: https://www.abc.es/internacional/abci-coronavirus-avanza-mientras-brasil-protesta-contra-bolsonaro-202006020241_noticia.html

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¿Qué pasa con la educación inicial en el Perú?

Por: .

El 25 de mayo se conmemoró el día de la Educación Inicial, al cumplirse 89 años de creación del primer Jardín de la Infancia en nuestro país por gestión de las educadoras Barcia Boniffatti, con el lema “Todo por amor, nada por la fuerza”

El 2019 fueron matriculados 1’768,758 educandos de Educación Inicial. (1’281,096 en CEI públicos y 487,662 en CEI privados); en 53,706 instituciones y programas educativos (42,756 públicos y 10,950 privados); y con el ejercicio profesional de 99,539 docentes, de los cuales 38,391 trabajan en centros privados

Señalo las cifras para entender la magnitud del problema que comienza a producirse por las dificultades propias de las clases a distancia en este nivel, entre otros, por la falta de herramientas tecnológicas para los alumnos y el profesorado. Y en los centros privados donde un sector importante de docentes está siendo suspendido o han perdido el puesto de trabajo, porque muchos padres de familia están retirando a sus hijos e hijas. No obstante, algunas autoridades del Sector, cuándo no, dando prioridad a los eventos y los discursos. No he escuchado una palabra pública, ni una solución a lo señalado.

Saludo a los niños y niñas, docentes, auxiliares y padres de familia de la educación inicial por su aniversario. Tengamos presente que el Perú es uno de los pocos países que la considera (desde el 2003) como un nivel de la Educación Básica Regular. Tenemos una matrícula que ha aumentado mucho en los últimos 20 años, y esperamos que el 2021 esté universalizada (3,4y5 años); tenemos también muy buenas docentes. Y se puede constatar que cada vez mejoramos más en calidad educativa teniendo en cuenta la diversidad, el desarrollo socioemocional y cognitivo-intelectual de este grupo etario.

Desde luego, siempre teniendo en cuenta los entornos físicos, sociales y simbólicos de los niños, en los que habitualmente se evidencia el trabajo conjunto de las profesoras y los padres de familia. Hoy el espacio no es la escuela, sino el hogar.

Fuente del artículo: https://diariocorreo.pe/opinion/que-pasa-con-la-educacion-inicial-en-el-peru-noticia/

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