Educación

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¿Qué es el Artilugio Educativo?

Benjamín Berlanga Gallardo

NUEVE IDEAS MÁS SOBRE EL ARTILUGIO EN LA PEDAGOGIA DEL SUJETO

BENJAMIN BERLANGA GALLARDO
UCIRED DICIEMBRE 2022

En la pedagogía del sujeto proponemos el artilugio educativo. Colocamos el artilugio en el marco de la educación como acontecimiento ético, en una pedagogía del “entre” o del encuentro y como modo de desplegar el amor pedagógico, un amor que es más que sentimiento, más que afecto, un amor que es parte constitutiva de lo humano, es decir, un modo de ser.

El artilugio es creación porque es respuesta situada, por eso siempre es novedad, siempre lo nuevo; respuesta a la presencia del otro. Decir que el artilugio es respuesta a la presencia del otro es una insistencia ante el riesgo de hacer del artilugio un recurso “chido”, una técnica “conmovedora”, cada vez una especie de “performance” que nos llena el corazón. El artilugio solo es artimaña o artificio cuando es respuesta a la presencia del otro, respuesta con el otro.

No colocamos el artilugio en un repositorio de artilugios para acceder a ellos, sino en un arco de posibilidades de la respuesta al otro. Decimos que el artilugio educativo en la pedagogía del sujeto tiene que ver con a) el trato con el otro (el cambio de la intervención en el otro, hacia la presencia que se trata con el otro) b) hacer el encuentro, para mantener el “entre” (los gestos, las señales, las palabras, los silencios, las disposiciones, que hacen a la caricia, al tacto, a la acogida y la hospitalidad de la “comunidad por venir”, siempre por darse; c) hacer el acontecimiento (como irrupción de subjetividades que se ponen a si misma en el darse cuenta: irrupción de sujetos); d) elaborar la experiencia (los modos narrativos de la reflexividad de si, que se abren a lo común en la conversación; e) testimoniar (como un “ex – ponerse”, presentarse, como un dar la escucha); f) resonar, resonar, resonar (como modo de recuperar la dignidad del saber de vida en el que nos va la vida, como un modo de dejarse tocar por lo que queda, lo que permanece de la palabra del otro) g)  prometer y comprometer (como un querer ser, querer hacer: como modo de encontrar lo que queremos hacer y lo que hemos de hacer: implicarse)[1]

 Volvamos al artilugio. Nueve nuevas ideas sobre el artilugio. El artilugio 1) es constitución del vínculo como amor pedagógico; 2) es del orden de lo (im)probable, de lo (im)posible; 3) es un “temple de ánimo” una actitud, un modo de ser”; 4) no es técnica, no es recurso; 5) es responsabilidad y solicitud, reciprocidad como acontecimiento ético; 6) es respuesta porque el otro es la pregunta; 7) constituye a los sujetos cada vez; 8) es verbo, no sustantivo; 9) es un dispositivo poético

UNO EL ARTILUGIO ES CONSTITUCION DEL VINCULO EDUCATIVO COMO AMOR PEDAGÓGICO

Uno de los esfuerzos centrales de la pedagogía del sujeto es apurar un tránsito en la construcción educativa desde los polos de la enseñanza y el aprendizaje, lugares de conformación de las pedagogías, hacia el “entre”, lugar del acontecimiento ético. El entre es lugar de amor pedagógico. El artilugio es un modo de provocarlo, de hacerlo.

Atrapado en la idea y la fuerza del “amor romántico” el amor en pedagogía es tratado como afecto y sentimiento; se presenta como pregunta sobre la obligación de amar en el acto educativo, también como prevención sobre el eros y como propuesta de control de los cuerpos. Es el amor como intensión de amar “sintiendo amor”

Hay modos de amor en la educación diferentes a este atrapamiento. No es un amor de “quiéreme más”, no es obligado amor de “debo amar”, ni el de “lo hago porque te quiero”: de este amor podemos llegar a decir que “tanto amor hiere” “tanto amor mata”. Lo que nos coloca en de “otro modo amor”, es el modo de presencia en “lo entre”, la constitución del Yo-Tú en el encuentro, el “como si” de este amor (im)posible.

 

El amor es acontecimiento en “lo entre”, en el encuentro. El entre es “mutualidad”, dice Buber: el Yo-que-efectúa-el-Tú y el Tú-que-efectúa-el Yo” como “génesis originaria que precede la constitución de toda subjetividad”: “lo entre” es “comunidad de seres igualmente primordiales con iguales derechos”, es relación como mutualidad, reciprocidad. El amor como acontecimiento de-en “lo entre”: amorosidad, acogida, hospitalidad, tacto, deferencia, caricia, transmisión, eros, fecundidad: Tú-Yo. El amor como posición, antes que afecto, antes que como sentimiento. El amor como lo que se da en lo entre, en el sentido de lo que viene a darse: constitución recíproca de Yo-Tú: compañeras, compañeros.[2]

La posibilidad del amor pedagógico es, entonces, de otra manera: artilugiar es colocarnos en lo entre como lugar del vínculo pedagógico. Artilugiar es “hablar-a” y no “hablar de”, no “hablar para”. Artilugiar es “hablar con” y no “hablar por”, no “hablar sobre …”. En el vínculo pedagógico del artilugio así, el amor no tiene origen en quien manifiesta una intención de amar, porque este amor está antes que la intención de amar sintiendo algo por el otro. No hay pregunta de “¿debo amar al otro, al educando?”: el amor se da:  se da en la posición de constitución recíproca de un Yo y un Tú, en la resistencia a someter al otro como objeto: eso es lo amoroso, el acontecimiento de amor: surge allí, no está antes. El amor “se da” en lo entre: no es amor del que va al otro con la intención de amarlo (“tanto amor mata”): el amor se da en lo entre: antes que afecto, que sentimiento, que manifestación, el amor es presencia, posición de los que se encuentran: siempre un yo y un tú, aún en la pluralidad. Y es amor entre extraños, entre extranjeros: florece como “lo entre”: es cuidado, y entonces solicitud y responsabilidad.

DOS. EL ARTILUGIO ES UN “TEMPLE DE ANIMO”, UNA ACTITUD Y UN MODO DE SER

El artilugio como amor pedagógico es lejano a cualquier reducción del amor a mero sentimiento, a mera emoción. El amor pedagógico del artilugio participa de los tres modos de amor que propone Heidegger como modulaciones del “ser ahí”, del “ser en el mundo”, del ser como “un ser que habita en”, que es “apertura”, “cuidado”.

El artilugio es, como acto de amor, una “tonalidad” afectiva, un modo de estar dispuesto al mundo, al otro. Heidegger señala que el amor es un modo de “encontrarse” del ser en el mundo como dispuesto, abierto a la revelación de la presencia del otro y a la afirmación de su ser:

(…) para Heidegger el desbordante anhelo de ‘proximidad’ que despierta el acontecimiento inaudito de la existencia del otro implica, al mismo tiempo, mantenerse en una ‘máxima distancia’(…) lejos de pretender asimilarlo o someterlo a si mismo (…) por el contrario pone al tu en el solo (…) en el solo de una revelación. De este modo, el sí mismo, al dirigirse al tú, solo aspira a afirmarlo y sostenerlo en su ser, irreductible e indomable; dicho de otro modo en el amor al otro solo se ‘quiere que sea’ aquello que en si mismo es…”[3]

Luego, el artilugio como acto de amor es una actitud respecto del mundo, uno de los modos en que puede tener lugar el “ser con” el otro, la otra, con lo otro. El amor así es una actitud en donde el otro queda “descubierto”,

y resulta como “‘un adelantarse’ al otro, pero no para arrancarle su libertad e iniciativa, sino justamente para devolvérsela, promoviendo su ser si-mismo más propio, esto es acompañándolo en la conquista de la propiedad o autenticidad que Heidegger entiende como la plena asunción de sí y proyección desde sí en el libre despliegue de su singularidad”[4]

Y finalmente desde este amor que es de otro modo tanto amor, el artilugio como modo de amor es, entonces, manifestación del carácter esencial del ser mismo, expresión de nuestro modo de ser humano: pura donación de presencia en un darse absolutamente gratuito.

He aquí la condición amorosa del artilugio, del artilugiar.

TRES. EL ARTILUGIO COMO VINCULO PEDAGÓGICO ES DEL ORDEN DE LO (IM) POSIBLE Y DEL COMO SI

En lo educativo el artilugio es siempre intento, siempre  anuncio de lo que puede ser pero nunca es realización absoluta, completa, porque el artilugio como vínculo pedagógico es del orden de lo (im)probable, de lo (im)posible El vínculo pedagógico es lo (im)probable, lo “(im)posible”. Lo entre, el encuentro, se presenta como (im)posible inmediatez, (im)posible reciprocidad e (im)posible común originación: el vínculo no puede completarse porque desaparecería el vínculo para ser fusión (anhelo imposible del amante): un nosotros que no es dualidad sino un UNO otra vez. El vínculo siempre es tensión dinámica de los vinculantes, siempre en el vínculo queda un resto, lo que preserva cada uno en presencia del otro y la imposibilidad de acceder al otro, lo inabarcable del otro. Por eso, apelar al vinculo pedagógico así, es convocar una “voluntad de ilusión” en su capacidad performativa: el “como si” la representación del vínculo fuera posible. Ir al acto educativo “como si” lo entre fuera posible: hacer lo educativo de otro modo: de otro modo amar como lo que viene dado en el encuentro.[5]

Colocar lo educativo en “lo entre”, “como si” allí se diera, como si el mismo entre en lo educativo se diera, nos coloca de otro modo en la construcción del acto educativo como amor: no es la pregunta de “¿qué tanto debo amar?”, es la pregunta por la “actitud” (Buber) que dirime mi comportamiento (mi modo de presentarme) para presentarme frente al otro, frente a lo otro:

“Yo, este ser humano que se comporta de tal y tal manera, soy quien ‘hace’ que algo sea un Tú o un Ello. Siempre según el cambio de mis actitudes, yo cambio lo que era un Ello en un Tú y lo que era un Tú en un ello. Tú y Ello son modalidades de presencia de los seres, pero modalidades que yo prescriba los seres. En otras palabras, depende de mi proyecto que entidades me confronten como un Tú o como un Ello[6]

CUATRO EL ARTILUGIO NO ES TÉCNICA, NO ES UN RECURSO, ES RESPUESTA A LA PRESENCIA DEL OTRO

El artilugio no es una técnica, no es un recurso para intervenir en el otro y hacerlo, transformarlo (educarlo). En el artilugio no hay olvido del otro. La técnica, el recurso, olvidan al otro como otro y lo tematizan para intervenirlo: no “procuran”, no son cuidado, no son “cura”, se fundan en el olvido de si y del otro (“se me olvidó que te olvidé a mí que nada se me olvida”, es luego el lamento sorprendido). Siguiendo a Buber decimos que la relación con el otro como técnica, como recurso, como procedimiento no constituye al otro como un “Tú” sino como un “Ello” en un fondo indistinguible de objetos con los que me relaciono.

El artilugio es respuesta a la presencia del otro. Tiene que ver con la responsabilidad y con la solicitud.

CINCO. EL ARTILUGIO ES ACONTECIMIENTO ÉTICO: RESPONSABILIDAD, SOLICITUD

La relación pedagógica cara a cara se abre al acontecimiento del encuentro en la relación de un yo con un tú, una relación que funda permanente lo humano y que es solicitud (ese lanzarse al encuentro del otro como gesto humano, deseo como exceso, como potencia de ser, no como carencia) y, al mismo tiempo, responsabilidad por el otro desde su presencia que irrumpe. Una relación que es entonces de donación y que se abre a la “espera”. Es la educación como “acontecimiento ético”.

El extrañamiento del otro en la relación pedagógica y la anulación en mayor o menor medida de ese otro como otro, está siempre presente como posibilidad, tanto como lo está, entonces, la posibilidad del encuentro, del entre como acontecimiento ético de solicitud y responsabilidad entre un yo y un tú. Si en el primer caso la relación deviene relación instrumental yo-eso (el otro extrañado como tú, enajenado en un plural, en una categoría, cuando no simplemente negado) y no se abre a la posibilidad de un nosotros, en el segundo caso, la relación pedagógica que nace desde el encuentro yo-tú, está abierta siempre a un tercero, lo requiere; luego, “nosotros”.

Podemos pensar en este marco la relación pedagógica en su potencia. El encuentro educativo como un “entre” de un Yo con un Tú deviene acontecimiento ético de responsabilidad, solicitud, reciprocidad y, al mismo tiempo, acontecimiento de aceptación plena de la vida misma como don: como lo que se da en el amor y la acogida. Y más allá, la relación pedagógica así, como encuentro del Yo-Tú, es siempre posibilidad de acceso al reconocimiento de la vida como milagro y asombro.

Es, a fin de cuentas, la constitución de los sujetos como sujetos éticos: sujeto capaz de un discernimiento ético que “…transforma la obstinación de perseverar en el ser a expensas de todo o de cualquiera, en una exigencia de bondad que se traduce en acción ética…en responsabilidad”[7] Discernimiento ético que es también solicitud, ese ir hacia el otro desde el deseo de otro, de lo otro. Y, además, el encuentro es constitución de sujetos éticos que ante el milagro del don que es la vida, hacen afirmación vital de la existencia y la celebran en el gesto de asombro, en la alegría del descubrimiento, en la profundidad del “darse cuenta”.

SEIS. EN EL ARTILUGIO EL OTRO ES LA PREGUNTA

Porque en el artilugio la respuesta no es respuesta una pregunta del otro. Sin preguntas el otro es la pregunta. Es su presencia la que me interroga: antes de cualquier pregunta, el otro es pregunta: interrogación muda, presencia que interroga: “Aquí estoy ¿Qué haz de hacer?”

Los objetos del mundo no interrogan. En mi relación en el mundo la presencia de un objeto se destaca en un fondo porque la destaco como parte de los objetos del mundo por necesidad, por uso, por deseo de posesión. Por el contrario, el otro es presentación en el “entre” y su rostro sí es pregunta exigente: “¿cómo respondes por mí?”.

La pregunta es siempre el otro. ¿Y cómo cabe en mí el otro extraño sin que se presente para mí como invasión, como amenaza, y sin que sea tampoco objeto, cosa que puedo manipular?  Siguiendo una interpretación de Heidegger, es en la tonalidad afectiva del amor, en la actitud de amor y en el despliegue de la presencia como don, lo que puede hacer posible la respuesta que preserva al otro, porque “…solo el pathos del amor permite experimentar al otro como regalo, como irrupción no calculable ni planificable…”[8] Por eso, ante la pregunta que es la presencia del otro, ninguna respuesta alcanza. El otro, como otro, es irreductible a una respuesta. La interrogación que es el otro, no tiene respuesta en los órdenes de la resolución, de la explicación, de la claridad, porque es interrogación que se resuelve en los modos de presencia, en la actitud, en el temple de ánimo. Sin embargo, ninguna respuesta alcanza, siempre estamos en falta, siempre en deuda con el otro en la relación pedagógica.

No hay un libro donde guardar los artilugios, carpetas para sistematizarlos, manuales para aprenderlos. Si acaso hay un “baúl de artilugios” como “cajón de sastre”[9] de la memoria que retiene retazos, recortes, pedazos, fragmentos, de la experiencia vivida que resisten la vuelta a lo mismo, como excedentes que la memoria retiene y que han de presentarse actualizados cada vez.

SIETE EL ARTILUGIO ES ACONTECIMENTAL. INSTITUYE A LOS SUJETOS CADA VEZ

En el artilugio nos ponemos sujetos: emergemos subjetividades que se ponen a sí mismas como sujetos. Es un salir de si en el “dar-se cuenta”. Contra la rutina, contra el tedio, contra el sí mismo ensimismado, contra la reificación, contra la ratificación de lo obvio, el artilugio nos pone en una zona incómoda: darnos cuenta.

El artilugio es un “detente” al “apagón pedagógico”, al desvalimiento del acontecimiento ético en la educación, al debilitamiento del vínculo pedagógico. Es resistencia, restituye la posibilidad de los sujetos pedagógicos como subjetividades que se ponen a sí mismas sujetos.

El artilugio es impulso de vida. No está del lado “moridor” de la educación porque tiene la condición de irrupción del orden y “el poder de transformar lo instituido”. Al hacerlo genera nuevas sensibilidades: los artilugios son práctica pedagógicas como acontecimientos que, parafraseando a Tranier al hacer referencia de prácticas de este tipo en contextos de crisis (la crisis Argentina del 2001) “… favorecen la producción de verdades que salen a la luz en lo peor de la crisis, como impulsos y pulsión de vida destinadas a recomponer y restituir al sujeto pedagógico…”[10]

El sujeto que emerge con el artilugio como subjetividad del dar-se cuenta, es sujeto que se presenta en el mundo y por ello sujeto capaz de configurar un futuro distinto: al mismo tiempo sujeto y sujetas erguidas que sujeto y sujetas inclindas inclinados, subjetividades inapropiables, inapropiadas, subjetividades inesperadas.

El artilugio es incomodo

OCHO EL ARTILUGIO ES VERBO NO ES SUSTANTIVO

El artilugio es verbo. Artilugiamos. Yo “artilugeo” tu “artilugeas” nosotros “artilugiamos”. El artilugio no es sustantivo, idea que hay que entender, que estudiar en sus orígenes, en sus modos. El artilugio no es un artefacto (aunque en ellos se puede cristalizar), no es un procedimiento (aunque para darse ocupe de “carta de navegación”, cuando la ocupe) Artilugiar es del orden del presentarse, del responder con la presencia, del tratarse con el otro, del hacer el encuentro. En el artilugio no solo hacemos, “nos hacemos”:

“Quien hace el artilugio es un “hacedor”, y por ello un artista, un creador: la respuesta es siempre novedad, es lo nuevo. La respuesta que el hacedor configura ante el otro, es su respuesta y por ello, por ser un responder, no es solo un crear y un hacer, sino en el acto mismo es un “hacer-se”, “un crear-se”, un “existir-se”. El hacedor no queda fuera de su obra, de su hacer, porque lo que hace es responder en la relación con el otro. He aquí una de las diferencias centrales con la didáctica. De la didáctica se dice que el educador “la aplica”, hace uso de ella para intervenir en la realidad y modificar algo en el otro; es un instrumento, una herramienta en el proceso de producción. En la pedagogía del sujeto, el artilugio es respuesta.”[11]

Por eso el artilugio no se puede “estudiar”, aprender, reconocer entre otros conceptos, otras ideas. El artilugio es acción: no se clasifica y se archiva, no se “compendia” y almacena, ni se guarda para un uso posterior. Hay la memoria del artilugiar, ese “cajón de sastre” que aloja fragmentos de memoria, aquello que no se desvanece en la vuelta a la rutina, el excedente que no ha logrado quedar atrapado en lo mismo, y que “regresa” como “revelación” un “darme me cuenta”.

NUEVE EL ARTILUGIO ES UN DISPOSITIVO POÉTICO

Más que del orden de lo contrahegemónico que aspira a poner una nueva hegemonía frente a la hegemonía dominante, el artilugio es del orden de lo “antihegemónico”: no aspira a nada: en lo educativo es manifestación siempre efímera de transgresión, profanación, subversión del orden educativo establecido: es lo (im)probable, lo (im)posible.

El artilugio en la educación es un “dispositivo poético anti hegemónico”

“¿Y cómo se crean los dispositivos poéticos anti hegemónicos? Profanando los dispositivos existentes (…) Los dispositivos poéticos serán siempre profanación de los dispositivos(…) la profanación puede ser entendida como una ‘desestabilización’ (…) la práctica artística participa en la profanación alterando momentáneamente las condiciones de enunciación, haciendo visible lo escondido, cometiendo actos de sabotaje selectivos, usurpando formatos, parasitando contextos, reorganizando hasta el absurdo elementos, invirtiendo el sentido de las líneas o los giros, deteniendo temporalmente el funcionamiento del mecanismo, manifestando el ser de lo presente privado de función, precarizando el aparato en la práctica de bricolaje, produciendo maquetas efímeras entendidas como objetos de observación o como experimentos de subjetivación alternativos.[12]

Sin embargo, para serlo, para ser “profanación” del orden educativo instituido, el artilugio habrá de ir más allá del entretenimiento, del bien pensar y del bien sentir, porque siempre está el riesgo de verse atrapada en lo mismo: en la ratificación alegre y “sentipensante” de lo mismo:

 La profanación se hará efectiva si estás tácticas consiguen superar el estadio del entretenimiento y alcanzan el de la experiencia y el discurso. De lo contrario, corren el riesgo de verse reducidas a ofertas de servicio social, proveedoras de descansos artificiales o sucedáneos de experiencia, por tanto subsidiarias de los procesos de subjetivación producidos por la acción colonizadora de los dispositivos a profanar [13]

BIBLIOGRAFÍA.

+ Benjamin Berlanga, Fragmentos acerca del artilugio en la pedagogía del sujeto En: https://enseanzadelafilosofia.wordpress.com/2016/10/30/articulo-fragmentos-acerca-del-artilugio-en-la-pedagogia-del-sujeto/

+ Adriana Menassé en “Vivir en su luz (el significado del Tú no humano desde la filosofía de Buber)”, ubica en esta tradición filosófica el pensamiento de Buber, Rosenzwig y Levinas, principalmente, Ver en https://revistas-filologicas.unam.mx/interpretatio/index.php/in/article/view/19/46

+ Vicente Montenegro Bralic, Representación e Ilusión. El “como si” en Kant Nietzche y Derrida En Revista Pléyade 7 / Volumen IV-1 enero Junio 2011

+  Michael Theunissen, El otro. Estudios sobre la ontología social contemporánea, Fondo de Cultura, 2013, Mexico

+ Adriana Menassé, “Apuntes sobre el mal y el endurecimiento del corazón”  https://revistas-filologicas.unam.mx/acta-poetica/index.php/ap/article/view/465

+ Dante Eugenio Klocker, La significación del fenómeno amoroso en el pensamiento de Martín Heidegger, en: https://revistas.unal.edu.co/index.php/idval/article/view/42402/html

+  Cajón de Sastre. Estudios Eidéticos, en: https://www.teseopress.com/estudios/chapter/40/

+ [1] José Tranier, “El ‘sujeto pedagógico’ en contextos de turbulencia social: algunas reflexiones en torno a modos de producción de subjetividad que se potencian y favorecen en las prácticas educativas en contextos de crisis” en: Eduardo Asalone, Lucas Misseri (comp) El giro subjetivista de la filosofía moderna, en: https://www.academia.edu/19228233/El_tiempo_como_forma_de_la_intuici%C3%B3n_Notas_sobre_la_elucidaci%C3%B3n_cr%C3%ADtica_heideggeriana

 

 

[1] Benjamin Berlanga, Fragmentos acerca del artilugio en la pedagogía del sujeto En: https://enseanzadelafilosofia.wordpress.com/2016/10/30/articulo-fragmentos-acerca-del-artilugio-en-la-pedagogia-del-sujeto/

 

[2] Adriana Menassé en “Vivir en su luz (el significado del Tú no humano desde la filosofía de Buber)”, ubica en esta tradición filosófica el pensamiento de Buber, Rosenzwig y Levinas, principalmente, Ver en https://revistas-filologicas.unam.mx/interpretatio/index.php/in/article/view/19/46

 

[3] Dante Eugenio Klocker, La significación del  fenómeno amoroso en el pensamiento de Martín Heidegger, en: https://revistas.unal.edu.co/index.php/idval/article/view/42402/html

 

[4] cit

[5] Vicente Montenegro Bralic, Representación e Ilusión. El “como si” en Kant Nietzche y Derrida En Revista Pléyade 7 / Volumen IV-1 enero Junio 2011

  1. Michael Theunissen, El otro. Estudios sobre la ontología social contemporánea, Fondo de Cultura, 2013, México

[7] Adriana Menassé, “Apuntes sobre el mal y el endurecimiento del corazón”  https://revistas-filologicas.unam.mx/acta-poetica/index.php/ap/article/view/465

 

[8] Dante Eugenio Klocker, La significación del  fenómeno amoroso en el pensamiento de Martín Heidegger,  cit

 

[9]   “La imagen de cajón de sastre alude a un rincón integrado por restos de insumos y retazos de telas, que todavía no han hallado un lugar nítido en el quehacer del artesano, pero que éste decide empero no desechar, en parte porque sospecha que alguna vez podrán serle útiles, y hasta eventualmente sacarlo de un apuro. Tomado de: Estudios Eidéticos, en: https://www.teseopress.com/estudios/chapter/40/

 

[10] José Tranier, “El ‘sujeto pedagógico’ en contextos de turbulencia social: algunas reflexiones en torno a modos de producción de subjetividad que se potencian y favorecen en las prácticas educativas en contextos de crisis” en: Eduardo Asalone, Lucas Misseri (comp) El giro subjetivista de la filosofía moderna, en: https://www.academia.edu/19228233/El_tiempo_como_forma_de_la_intuici%C3%B3n_Notas_sobre_la_elucidaci%C3%B3n_cr%C3%ADtica_heideggeriana

 

[11] Benjamin Berlanga, Fragmentos del artilugio, cit

[12] José A. Sanchez, Dispositivos poéticos: disidencia y cooperación. En: https://blog.uclm.es/joseasanchez/dispositivos-poeticos-disidencia-y-cooperacion-2016/

 

[13] Cit…

 

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“La pandemia tiene un impacto silencioso y devastador en la educación”

Karina Batthyany

Por:  Karina Batthyány

En base a la temática de las desigualdades, hay un instrumento muy valioso que es la publicación anual de la CEPAL sobre el Panorama Social de América Latina y el Caribe, que dio a conocer hace un par de semanas el correspondiente a 2022. Por supuesto, trae un análisis detallado y minucioso de las distintas dimensiones de la desigualdad, pero siempre pone el foco en un aspecto particular: en 2022 es la temática de la educación.

Voy a sintetizar algunos de los mensajes principales de dicho informe:

-Se comienza mostrando la crisis social prolongada que está enfrentando nuestra región latinoamericana y además se encuentra agudizada por un contexto de incertidumbre en el tercer año de pandemia: profundiza las desigualdades sociales y que tiene un impacto silencioso y devastador -palabras del informe- en la educación.

-Esta edición del Panorama Social de América Latina y el Caribe toma como tema central la educación y el lugar de la educación en el debate de las políticas para la recuperación de nuestra región.

-Si miramos desde 20215, se observaba en la región ya un deterioro claro en los niveles de bienestar; un deterioro además a partir de 2014 en lo que venía siendo la disminución de la brecha de la desigualdad y que a partir de 2015 deja de cerrarse y empieza a amplificarse nuevamente.

-Desde 2015, hay un estancamiento en los avances de los logros educativos y un alza de la pobreza también leve, pero año tras año cada vez hay una leve alza de este indicador. La pandemia del COVID-19 generó esa crisis de la que tanto hemos hablado: una crisis social significativa que continuó durante todo el 2022 por tercer año consecutivo.

-Estamos todos y todas esperando el fin de la pandemia, pero la región no ha logrado todavía avanzar hacia la recuperación luego de estos impactos sociales y recuperar por lo menos el nivel de 2019, es decir, el nivel anterior al inicio de la pandemia.

-Además, sumemos el impacto del escenario geopolítico inestable marcado, por ejemplo, por la guerra de Ucrania, pero también en estos procesos de búsqueda de desestabilización políticas de las democracias latinoamericanas. Entonces, sumemos ese impacto entre el escenario geopolítico y el escenario económico mundial que está marcado por la desaceleración del crecimiento económico, por la lenta generación de empleo, sobre todo de empleo calidad, y las presiones inflacionarias que está afectando a todo el mundo y a la región latinoamericana y caribeña también. Han implicado un aumento en el precio de los alimentos, en el precio de la energía y caídas importantes en la inversión en la economía regional.

-La CEPAL nos muestra que tras la expansión del 6.5 por ciento del producto bruto interno regional en 2021, este 2022 se estima que cierre a fin de año con un crecimiento económico del 3.2 por ciento (la mitad que el año anterior). Y se proyecta para el 2023 una nueva mitad, es decir, un crecimiento de apenas 1.5 por ciento para nuestra región. Si a esto le sumamos además la elevada inflación, sobre todo en el componente de los alimentos en las canastas de consumos de los hogares, evidentemente podemos ver el efecto sobre las personas y los hogares de menores ingresos, llamados los quintiles de menores ingresos que afectan a los sectores más vulnerables de la población en nuestra región.

-La CEPAL llama en su informe a consolidar las políticas sociales inclusivas para proteger y para garantizar el bienestar de la población y para permitir el ejercicio con plenitud de sus derechos.

-En particular, en el informe se detalla de manera muy interesante el incremento de la inseguridad alimentaria y nutricional, utilizando datos de la FAO (Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación) para mostrar el alza en el precio de los alimentos y cómo eso implica un crecimiento tanto a niveles de pobreza, pero particularmente en la situación de la población con hambre. Desde el último dato disponible de 2021, afecta a casi 57 millones de personas en la región.

-En los informes del panorama social, siempre aparecen las estadísticas detalladas de pobreza. Quiero destacar una en especial que es la pobreza de las personas menores de 18 años en nuestra región. El último dato disponible nos muestra que el 45.4 por ciento de las personas menores de 18 años están en condición de pobreza. A su vez, la pobreza extrema estaría afectando casi al 19 por ciento de las personas menores de 18 años.

En este contexto, es necesaria más que nunca la atención de las necesidades inmediatas de la población y el fortalecimiento de las capacidades humanas en el mediano plazo. Es allí que ingresa en el análisis de este informe del Panorama Social la dimensión educativa. El impacto también de la pandemia en el sector educativo que la CEPAL denomina “una crisis silenciosa” como consecuencia de la prolongada interrupción de la educación presencial en la región y las repercusiones que esto tiene en materia de pérdida de aprendizajes, que no fue parte de la respuesta inmediata de nuestros estados y nuestros países frente a la crisis y que esto no hace más que profundizar las desigualdades educativas preexistentes.

Justamente nuestra región es una de las que interrumpió las clases presenciales por períodos más prolongados a partir del 2020 en el inicio de la pandemia. Y eso implicó la discontinuidad de los estudios o un acceso de manera remota para algunos/as estudiantes, porque no todos/as pudieron conectarse o seguir los cursos de manera virtual. Es decir, ha generado brechas en el desarrollo de habilidades, la pérdida de oportunidades de aprendizaje y el riesgo del aumento en el abandono escolar. Esta situación también ha contribuido a debilitar la protección de otros derechos esenciales que se dan en el marco de la estructura educativa, más concretamente en el espacio del sistema educativo como es la protección frente a la violencia, la alimentación, la sociabilidad, entre otras.

Esta crisis junto con las privaciones críticas que enfrentan la infancia y la adolescencia y los riesgos de incremento de la inseguridad alimentaria pone en riesgo el desarrollo y el bienestar de toda una generación de niñas, niños, adolescentes y jóvenes, y produce un efecto que sin duda atenta también las oportunidades de desarrollo en la región. Este efecto se refiere a las consecuencias en las trayectorias educativas y laborales de las generaciones afectadas por el cierre prolongado de escuelas y de centros de estudios, que también están afectadas por los efectos económicos de la pandemia con disminución de los ingresos en los hogares, de protección social, con condiciones de bienestar socioemocional de las personas también afectada. Todo pone en cuestión las oportunidades de aprendizaje en el corto y mediano plazo. Sin dudas, exige acciones urgentes, es decir, no se trata de empezar a pensar qué podemos hacer, sino acciones hoy mismo por esta crisis “silenciosa” -como la llama la CEPAL- donde ha dejado en evidencia que los sistemas educativos de América Latina y el Caribe no estaban preparados para enfrentar estos cambios y esto no hizo más que agudizar las desigualdades educativas existentes antes de la pandemia.

Por supuesto que también se reconoce en el informe algunos de los esfuerzos que se hicieron en los países, para intentar dar cierta continuidad educativa desde los hogares de manera remota, pero con debilidades y desigualdades en las condiciones de infraestructura y de equipamiento y también de habilidades por parte del personal docente para transformar los métodos de enseñanza y mantener el vínculo educativo con toda la población estudiantil de la región.

Entonces, es imperativo que apostemos por la recuperación de esos procesos educativos y también por la transformación del sector educativo en sintonía con los procesos de cambios que estamos observando en otras dimensiones en el ámbito social, dimensión laboral y ambiental.

Se necesita mayor inversión en el sector educativo desde la primera infancia en adelante. Esta crisis silenciosa en la educación afecta a las nuevas generaciones y no hace más que profundizar las desigualdades. Sino colocamos el énfasis en la búsqueda de soluciones de alternativa de construcción de políticas para responder a esta urgencia, es un camino que ya sabemos a qué conduce y cómo afecta a mediano plazo a nuestra región.

Entonces, la educación es el tema central al que la CEPAL le dedica su estudio en este 2022. Tenemos que tomar de allí la información que se proporciona y también discutir algunas de las propuestas en materia de política educativa concretamente. Tema que está en la agenda de trabajo en todos los países de América Latina y también en la agenda de trabajo de CLACSO, porque estamos trabajando en el marco de nuestro programa Plataforma para el Diálogo Social, donde justamente la educación es uno de los temas en el marco de estas plataformas.

-Cuantas veces posterior a la pandemia escuchamos el decir por parte de sectores políticos “La vuelta a la normalidad”. En principio decir qué lejos de la situación de normalidad estamos si tenemos que usar esa palabra “normalidad”. Y, por otro lado, qué lejos también estamos de sociedades más igualitarias, de la posibilidad de plantear situaciones de acceso más común para un parte importante de las sociedades. Es brutal lo que cuentas en el panorama de las desigualdades… Claramente se ha profundizado las desigualdades en todos los ámbitos y lejos tendríamos que volver a esa supuesta normalidad antes de la pandemia…

Las cifras que planteo en términos de pobreza, de hambre y a su vez de bajo crecimiento económico de este año, y a su vez previsto para el próximo año, nos tiene que seguir alertando sobre la profundización de estas desigualdades en América Latina que es la región más desigual del planeta. Y si sigue por esta senda, no va a hacer más que profundizar esa lamentable etiqueta que tenemos. Por eso, es urgente la elaboración de políticas alternativas que coloquen estas preocupaciones en el centro y que construyan de una buena vez sistemas de bienestar y de protección social para todos y para todas, y especialmente para estas generaciones futuras que hoy son niños, niñas y adolescentes, que entre otras cosas también tienen comprometido su desarrollo educativo por los efectos de la pandemia.

https://www.clacso.org/la-pandemia-tiene-un-impacto-silencioso-y-devastador-en-la-educacion/

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Libro (PDF): Juventudes, prácticas y conocimientos situados. Notas en pandemia

Reseñas

Reseña: CLACSO

*Disponible sólo en versión digital

Este libro es el resultado del trabajo de los equipos de investigación que conforman el Programa de Estudios Socioculturales de Juventud, en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Córdoba, uno de cuyos objetivos es producir conocimiento situado en torno a la juventud desde la mirada de los derechos y el protagonismo de los sujetos y colectivos en la provincia de Córdoba. Los textos del presente volumen parten de la reflexión y actividades realizadas por los equipos durante la pandemia de covid-19, especialmente durante el periodo de aislamiento social preventivo y obligatorio. El diálogo con diversas agrupaciones de jóvenes permitió identificar las problemáticas presentes en ese momento, así como también conocer qué pensaban, sentían, hacían e imaginaban. Este entramado de voces permite pensar colectivamente el presente de los y las jóvenes.

Autoras(es): Tatiana Rodríguez Castagno. [Autora]

Patricia Acevedo. Eva Da Porta. [Coordinadoras]

Patricia Acevedo. Eva Da Porta. Susana Silvia Mónica Andrada. Consuelo González Clariá. Valeria Plaza. Susana Morales. Magdalena Brocca. Natalia Danieli. Antonella Pestoni. Delia Sánchez. Agustina Zunino. Ma. Laura Piedrabuena. Christian Herrera. Gabriela Rotondi. Gabriela Cristina Artazo. Jésica Ysasy. Ana Beatriz Ammann. Tamara Liponetzky. Paula Morales. Naimí Furlán. Eduardo Pelosio. Mariana Beltrán. Jimena Villarreal. María José Meyer Paz. Carla Falavigna. Marcos Javier Luna. Paula Sarachú Laje. Daniela Marini. Camila Insausti. Lucía Sánchez. [Autoras y Autores de Capítulo]

Editorial/Edición: CLACSO. Universidad Nacional de Córdoba. Facultad de Ciencias Sociales.

Año de publicación: 2022

País (es): Argentina.

ISBN: 978-987-813-295-2

Idioma: Español

Descarga: Juventudes, prácticas y conocimientos situados. Notas en pandemia

Fuente e Imagen: https://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/libro_detalle.php?orden=&id_libro=2653&pageNum_rs_libros=0&totalRows_rs_libros=1683

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Reseña: ‘Educar es ser un espejo. Una aproximación a la salud mental’

Noticias

Sinopsis

Ahora que se empieza a hablar de salud mental y que se está viendo la necesidad de que las administraciones ofrezcan más recursos para el cuidado de la mente de la ciudadanía, nos viene muy bien este libro “Educar es ser un espejo”.

Es un libro divulgativo y riguroso que nos va a servir para detectar las claves de una buena salud mental en adolescentes y adultos, nos va a ayudar a conocer los síntomas de cada trastorno para que acudamos al profesional correspondiente.

El objetivo es divulgar sobre salud mental, pero haciéndolo, como no puede ser de otra manera en esta materia tan sensible, con rigor y seriedad. Aprenderemos de forma didáctica y amena lo que son enfermedades tan conocidas como la depresión, la ansiedad, las adicciones, los TCA, las psicosis, las obsesiones…y las pautas concretas de cómo actuar y manejarse en estas situaciones.

Nos deja claro también qué diferencia hay entre un médico, un psicólogo y un psiquiatra y cuál es el campo de acción de cada uno de estos profesionales de la salud.

El psiquiatra José Carlos Fuertes y la periodista Lorena García, del programa Espejo Público, nos ofrecen un manual que nos puede ayudar a mantener un equilibrio y una estabilidad emocional y sobre todo, este libro nos ayudará a reconocer síntomas de un comienzo de una situación problemática en la que debemos intervenir mientras antes mejor.

Lorena García Díez nació en Guadalajara en 1982. Es una periodista y presentadora española que actualmente copresenta Espejo Público en Antena 3.

José Carlos Fuertes Rocañín, médico psiquiatra con una larga vida profesional y un extenso currículum.

Reseña

Por el sumario podemos ver que este libro es interesante para las familias, los educadores y quizás para los propios adolescentes, es una forma de aprender a ver síntomas que pueden ser negativos para nuestra salud mental. Es una forma de acercarnos con claridad y sin rodeos a la mente humana y sus posibles trastornos.

Nuestra forma de ser y de actuar en la familia y como educadores en los centros educativos, va a servir de espejo para el comportamiento de nuestros hijos e hijas y también de nuestro alumnado. Repetimos, una vez más, que los adultos servimos como modelos en los que se van a fijar nuestros niños y niñas desde edades muy tempranas.

Para eso, los adultos debemos estar bien informados y formados en las circunstancias que pueden alterar cualquier equilibrio personal en nuestros hijos e hijas y a la vez debemos tener coherencia en nuestra forma de actuar de cada día. “Haz lo que yo te digo porque es lo que yo hago”.

Este libro nos va a ayudar a discernir entre los problemas mentales para que no los etiquetemos y metamos todos en un mismo saco que al fin y al cabo solo va a traer problemas a las personas que lo sufren y a los que están a su alrededor.

Hay también otros problemas que se tratan en el libro que aunque no son estrictamente médico-psiquiátricos, hacen sufrir a las familias y desestabilizan la convivencia. Hablamos de: los malos tratos que ejercen los hijos con los padres; la autoestima; los problemas legales que pueden aparecer ante trastornos de conducta y enfermedades psíquicas; el acoso escolar; conflictos emocionales ante un divorcio; la influencia de las redes sociales…

La idea de este libro, según los autores, surge durante los peores momentos de la pandemia provocada por la COVID-19, en los meses más duros del confinamiento. El tiempo nos ha demostrado lo complicado que ha sido todo lo vivido para la salud mental y la estabilidad emocional.

Los autores consideran que su objetivo está conseguido si, tras la lectura del libro, comprendemos que la educación es la mejor medicina preventiva para una buena salud mental y la manera más eficaz de evitar enfermedades psiquiátricas de los menores.

Muy interesante la aportación de la periodista como madre y como profesional de los medios de comunicación. Ya sabemos que todos los medios no tratan estos temas con rigor y van más por el efecto mediático y morboso de la noticia, se ve mucho en los suicidios de jóvenes,en los casos de violencia machista…

A lo largo de la lectura nos encontraremos con cuestionarios que nos pueden ayudar en el análisis de nuestro comportamiento, un instrumento útil que nos puede ayudar si el tema lo tratamos en las tutorías docentes o en las aulas con las familias.

Libro de lectura amena y muy recomendable para familias, educadores y docentes. Todo sea por el bien de la salud mental de nuestra sociedad y por romper los tabúes que acompañan a estas enfermedades y trastornos.

“Como dijo don Santiago Ramón y Cajal, “el hombre es el escultor de su propio cerebro”. Con planificación y constancia podemos modificar muchas de las conductas y formas de entender la realidad que nos hacen sufrir. Nadie está predestinado a nada, y todas o al menos muchas de nuestras actitudes y conductas pueden ser modificadas”.

No perdamos la esperanza en esas etapas de la vida en la que todo se hace más complicado. El acompañamiento y el cariño siempre fueron buenos consejeros.

En el siguiente vídeo el doctor José Carlos Fuertes nos presenta su libro.Es un libro de psiquiatría escrito por una periodista (Lorena Garcia Diez) y un psiquiatra (José Carlos Fuertes Rocañin). Se pasa revista a los trastornos y enfermedades psiquiátricas más frecuentes. También se abordan otros temas de gran impacto social como son la sexualidad, los malos tratos de hijos a padres o la repercusión del divorcio en la salud mental de los hijos.

El Equipo de madresfera nos presenta una interesante entrevista con los dos autores:

 

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Marta Vinardell-Maristany: «No soy oralista ni signante, soy Marta»

Entrevistas

Por:

Hablamos con Marta Vinardell-Maristany, maestra, logopeda y psicopedagoga; trabajadora de uno de los diez CREDA (Centro de Recursos Educativos para Deficientes Auditivos) de Cataluña y una de las poquísimas personas sordas en plantilla del Departamento de Educación. Su visión sobre la sordera y el alumnado con sordera no comulga con los patrones habituales, ya que rechaza la división entre oralistas y signantes. “Categorizar duele, todos somos personas sordas”, afirma.

Marta Vinardell-Maristany nació sorda en una familia de padres oyentes hace 49 años. “Habíamos tenido algún antepasado con sordera en la familia, pero en casa yo era la única, y mi suerte fue que mis padres siempre han tenido una mentalidad muy abierta y han fomentado mucho el input visual además de ser personas muy activas; he tenido una familia hiperestimuladora”. La favoreció el entorno. Y a lo largo de la entrevista lo repetirá una y mil veces. El entorno es clave en el aprendizaje de los alumnos con sordera, y en especial el entorno lingüístico, porque lo necesario para ellos es adquirir una buena competencia lingüística. Y para eliminar las barreras que impidan o dificulten estos aprendizajes es necesario en primer lugar analizar bien el entorno.

De pequeña, Marta fue a la Escuela Ítaca, uno de los centros impulsores del CEPEPC, donde no existían los recursos para atender como habría hecho falta a una alumna sorda, pero sí la sensibilidad de tener en cuenta el máximo de soportes visuales y escritos para que pudiera seguir las explicaciones e intervenciones. Era la época de la integración y de la dispersión en escuelas normales, que según dice supuso “un fracaso para muchísimas personas sordas de los años 70 y 80”. “Yo era consciente de que perdía mucha información en el aula, pero aún lo fui más cuando pasé al Instituto de la Maternidad, con 40 alumnos en clase y sin ningún apoyo”, recuerda. Ni siquiera llevaba audífonos al aula, por su pobre calidad, ya que “eran unos amplificadores que no discriminaban el sonido, y de la potencia que tenían molestaban más de lo que ayudaban”. Fue entonces “cuando empecé a tomar conciencia del bajo nivel de alfabetización funcional y de competencia lingüística de la mayoría de personas sordas y sentí la motivación de dedicarme a la educación”.

En el instituto empecé a tomar conciencia del bajo nivel de alfabetización funcional y de competencia lingüística de la mayoría de personas sordas

A principios de los 90 estudió educación especial en Blanquerna, y entre 1996 y 2000 fue maestra del centro de educación específica para sordos CRAS de Sabadell. Esta escuela hoy ya no existe, porque la mayor parte de alumnos con sordera están escolarizados en centros ordinarios que cuentan con el recurso MALL o SIAL (apoyo intensivo a la audición y lenguaje) y/o la logopeda del CREDA, aunque sólo dos centros educativos en toda Cataluña (la Escola Tres Pins y la Escola Josep Pla) ofrecen educación bilingüe en lengua de signos catalana (LSC) y catalán. Quedan todavía dos centros específicos para el alumnado sordo (Josep Pla, en Barcelona, ​​y La Maçana, en Girona) que, para Vinardell-Maristany, “hacen muy buen trabajo y siguen siendo muy necesarios, ya que atienden a alumnos que tienen unas necesidades de acceso al lenguaje, comunicación y aprendizajes específicos; algunos con necesidades graves añadidas”.

“La lengua de signos es importantísima”

“Yo no hablo de modalidades, ni oral ni signante o bilingüe, como psicopedagoga y como persona con sordera considero que la categorización duele y puede comportar una visión reduccionista o fragmentada, porque cada individuo tiene unas capacidades, habilidades y necesidades determinadas”, explica Vinardell, que una vez se sacó las oposiciones de maestra decidió seguir formándose: hizo logopedia en la UB y aún más adelante obtendría el grado de Psicopedagogía en la UOC. Actualmente se está formando en inclusión educativa, en el marco y pautas DUA y en oportunidades de aprendizaje para todos. Y forma parte de uno de los grupos de trabajo de la Mesa de Participación para un Sistema Educativo Inclusivo (TaPSEI).

“Yo me considero una persona plurilingüe, no soy ni oralista ni signante, soy Marta, y hablo en catalán, castellano, lengua de signos catalana e inglés; hago uso de una lengua u otra en función del contexto”, añade. Pero defiende y quiere proteger la lengua de signos catalana, una de las lenguas “más amenazadas por determinados sectores o visiones audiofonocentristas”, y colabora en GELA haciendo escritos por Vilaweb. Vinardell-Maristany afirma que para los niños con sordera, sobre todo las más severas y profundas, lo más beneficioso es su adquisición desde pequeños, además del catalán o de la lengua del entorno habitual y de un buen uso de las prótesis auditivas. Apostar únicamente por la vía oral (con el uso de audífonos o implantes cocleares), asegura, comporta el riesgo de lo que se conoce como privación lingüística, que tiene repercusiones perjudiciales en el desarrollo lingüístico, cognitivo y psicosocial de la persona. “Se deben dar todos los recursos y lenguas, por un desarrollo óptimo y armónico; con la mirada centrada en la accesibilidad total a todo”, sostiene.

El alumnado con sordera, incluso lo que tiene una buena competencia lingüística en catalán, pierde información y muchos matices en el aula, y por tanto los procesos de aprendizaje no son tan fluidos

“Hay quien cree que la lengua de signos no es necesaria o que interfiere, y llevamos años argumentando que es importantísima para una persona con sordera, lleve o no lleve implante, hable o no hable, ya que es una lengua que facilita muchísimo el desarrollo cognitivo y psicolingüístico, y además es muy accesible”, considera Vinardell-Maristany, según la cual “el alumnado con sordera, incluso el que tiene una buena competencia lingüística en catalán, pierde información y muchos matices en el aula y, por tanto, los procesos de aprendizaje no son tan sólidos o fluidos”.

La lengua de signos o el soporte signado no sólo ayuda a no perder tantos matices sino que facilita la capacidad del alumno de mantener una atención sostenida y una conexión realmente significativa con los contenidos de aprendizaje”, añade. Poca gente es consciente del sobreesfuerzo que deben realizar estos alumnos y las personas sordas en general para seguir las explicaciones o intervenciones. “Esto puede generar fatiga mental y puede derivar en trastornos de ansiedad u otras patologías”, dice la psicopedagoga.

“Faltan más profesionales con sordera”

Por eso, resume Vinardell-Maristany, “los alumnos con sordera necesitan todo aquello que les beneficia”. Ninguno de los recursos que habitualmente se atribuyen a los miembros de uno u otro sector los considera innecesarios. Prótesis auditivas (audífonos/implante coclear), ayudas técnicas para la accesibilidad auditiva (bucle magnético, emisoras de frecuencia modulada), subtitulación, soportes visuales, lengua de signos, lenguas orales-escritas… “yo pondría la bandeja con todos estos recursos, soportes y lenguas”. A cada niño hay que tratarlo según sus necesidades y debería dejar de categorizarse, insiste, ya que “es una manera de hacer distinciones y no conviene, son individuos que pueden ser plurilingües y debemos sumar siempre, pensando en el futuro de la persona como ser social”.

La maestra y psicopedagoga destaca también la contradicción entre lo que dice el decreto de inclusión (150/2017) y la categorización o distinción habitual en el ámbito educativo, asociativo o sanitario. “El decreto de inclusión pretende fomentar la mirada centrada en el entorno y en las capacidades, habilidades, necesidades y accesibilidad; no en modalidades y, por tanto, no tiene sentido que todavía se hagan distinciones por modalidades oral o signante/bilingüe –sostiene–, ni que la orientación todavía esté condicionada por estas creencias, falsos mitos y/o prejuicios. Es necesario ampliar la mirada en las necesidades y accesibilidad del entorno”.

No tiene sentido que todavía se hagan distinciones por modalidades oral o signante/bilingüe, ni que la orientación todavía esté condicionada por estas creencias, falsos mitos y/o prejuicios

Marta Vinardell-Maristany ha trabajado como logopeda en el CREDA de Barcelona y del Vallès Occidental durante los últimos 22 años, con una única interrupción de dos cursos en los que fue orientadora educativa en el Institut Consell de Cent; y reconoce que en ese centro ella misma hizo una transformación interna de mirada no centrada en el déficit o las dificultades del alumno sino en el entorno, y empezó a formarse en temas de inclusión. Considera que en el mundo educativo faltan más profesionales con sordera, “y lamentablemente la mayoría trabajan en las escuelas de educación especial, aunque también son necesarios”.

Este hecho le atribuye a que “hay muchos prejuicios sobre las capacidades y habilidades de las personas sordas, al no poder trabajar con la misma calidad profesional; en vez de tener una mirada inclusiva nos ponen límites, pero tenemos las mismas capacidades, sólo necesitamos recursos para la inclusión y que se entienda que la sordera es inherente a nuestra forma de ser o de actuar”. Los CREDA y centros educativos con alto número de alumnos con sordera, opina, deberían tener siempre profesionales y docentes también sordos, pudiendo asumir cualquier función y/o cargo; pero “cuesta mucho con esta mirada predominantemente capacitista”. En los países avanzados, continúa, “los buscan debajo de las piedras y se promueve un coliderazgo compartido, que es del todo necesario para una mirada y política-práctica inclusiva y equitativa”.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2022/12/05/no-soy-oralista-ni-signante-soy-marta/

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México: Marcha Ceteg para exigir nivelación de salarios

Noticias

América del Norte/México/09-12-2022/Autor(a) y Fuente: www.jornada.com.mx

Acapulco, Gro. Profesores de la Coordinadora Estatal de Trabajadores de la Educación en Guerrero (Ceteg), de la región Acapulco, tomaron las instalaciones del ex Instituto Educación Básica y Normal (Ex Ineban), así como una parte de la calle prolongación avenida Universidad, para exigir el cumplimiento de diversas demandas laborales, entre ellas la regularización de plazas y nivelación de salarios.

Los docentes exigieron una mesa de trabajo con la participación del titular de la Secretaría de Educación Guerrero (SEG), Marcial Rodríguez Saldaña.

Ana Elena Abarca Ramírez, secretaria de Organización de la CETEG Acapulco, explicó que “pedimos que las autoridades realmente cumplan con su palabra, pues ya nos habían iniciado la mesa de trabajo, pero no estaba la estructura completa, no estaba el secretario de Educación”.

Detalló que hay temas en los que se puede avanzar con subsecretarios o la dirección de personal, pero hay temas en los que se requiere la presencia del secretario de Educación.

La docente recalcó que las clases no serán suspendidas, pues autoridades educativas ofrecieron una nueva mesa de trabajo.

Abarca Ramírez explicó que hay docentes que no cobran su salario desde agosto pasado, por lo que se necesitan reuniones de carácter resolutivo.

Los planteamientos de mayor preocupación para los maestros son los que tienen que ver con presupuesto, como las prórrogas de contrato, reconocimiento y pago de horas adeudo en secundaria, otorgamiento de bases y retabulaciones y nivelación de salarios.

Otras demandas, las cuales fueron enumeradas en el acceso al Ex Ineban en una lona, son la regularización de claves comisionadas, incorporación total de trabajadores al Fondo de Aportaciones a la Nómina Educativa.

Abarca Ramírez indicó que la movilización se efectuó en Chilpancingo y en Iguala.

Fuente e Imagen: https://www.jornada.com.mx/notas/2022/12/07/estados/marcha-ceteg-para-exigir-nivelacion-de-salarios/

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Afganistán: Adolescentes afganas se presentan a exámenes pese a llevar un año sin ir a clases

Noticias

Asia/Afganistán/09-12-2022/Autor(a) y Fuente: www.jornada.com.mx

Jóvenes afganas podrán tomar sus exámenes de graduación de la escuela secundaria esta semana, a pesar de que se les ha prohibido la entrada a las aulas desde que los talibanes tomaron el control del país el año pasado. En la imagen, estudiantes asisten a un centro educativo religioso, que permaneció abierto desde el cambio de régimen, en Kabul, Afganistán, el 11 de agosto de 2022. Foto Ap

Las autoridades educativas afganas organizaron el miércoles exámenes de fin de estudios secundarios para adolescentes en gran parte del país, a pesar de que a la mayoría de ellas se les prohibió asistir a clase durante más de un año.

El ministerio de Educación no facilitó detalles sobre los exámenes -ni sobre el número de alumnas que se presentaban a ellos- y se negó a permitir que los medios de comunicación se acercaran a las escuelas donde se estaban celebrando.

«Fueron muy difíciles. No estábamos listas», dijo una adolescente a AFP mientras se dirigía a su casa, pidiendo no ser identificada.

Afirmó que les avisaron sobre el examen apenas unos días antes. «Este examen no sirve porque durante tres años no hemos estudiado nada. Primero fue el coronavirus y luego la llegada de los talibanes, así que no pudimos estudiar», detalla.

La mayoría de las escuelas secundarias para niñas cerraron sus puertas en todo el país desde que los talibanes volvieron al poder en agosto del año pasado, y los islamistas de línea dura ofrecen una serie de excusas para justificar este hecho.

Los funcionarios afirman no contar con suficientes profesores o fondos. También aseguran que reabrirán cuando se haya preparado un plan de estudios islámico y cuando se formule una política nacional sobre el atuendo escolar.

El ministerio había anunciado la reapertura de dichas escuelas en marzo del año pasado, pero fueron cerradas horas después por orden del líder supremo Hibatulá Akhundzada que, según fuentes talibanes, se opone a la educación de las niñas.

Los talibanes permitieron hasta ahora que las jóvenes asistan a la universidad, con clases segregadas por sexo.

Sin embargo, se teme que, sin poder aprobar el examen de fin de estudios, haya muy pocas mujeres que puedan solicitar la universidad.

Los estudiantes que aprueban el examen de fin de estudios son elegibles para presentar el «Kankor», una prueba altamente competitiva que decide codiciadas plazas universitarias.

Fuente e Imagen: https://www.jornada.com.mx/notas/2022/12/07/mundo/adolescentes-afganas-se-presentan-a-examenes-pese-a-llevar-un-ano-sin-ir-a-clases/
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