Por: TEDxReyJuanCarlosUniversity.
Buscar el cambio de una cultura educativa que no responde a los retos del siglo XXI Confundador de la Fundación Educación Activa, los Centros de Atención a la Diversidad Educativa (CADE) y NIUCO, busca transformar el sistema educativo y los métodos que se emplean acercando las neurociencias y la tecnología a la práctica docente.
Fuente de la reseña: https://www.youtube.com/watch?v=ZBhUfVVktYw
Por: Mardelis Huizi/Otras Voces en Educación
Vivir la modernidad occidental implica necesariamente la asimilación de una carga conceptual y emocional, más cuando se trata de ecología y educación. Actualmente, cuando hablamos de naturaleza, la mayoría de las veces lo hacemos basados en el principio del método científico cartesiano y a la relación sujeto– objeto; nos asumimos como sujetos y la naturaleza como el objeto, objeto que está a nuestra disposición y al que podemos arrebatarle lo que se nos antoje. No obstante, la seguridad que implicaba esta relación a mediados del siglo XX, hoy pareciera ser uno de nuestros más grandes errores, esto podemos apreciarlo en informes como Planeta Vivo 2018, publicado por el Fondo Mundial para la Naturaleza; en éste observamos que ha habido una disminución del 60% en las poblaciones de especies vertebradas (de 1974 a 2014), una disminución del 80% en las poblaciones de especies de agua dulce desde 1970 y el 75% de la superficie de la tierra ha sido sometida al impacto humano. Estas cifras son una alarma de la crítica situación que está viviendo nuestro planeta en nuestros días, y como parte de él tenemos la responsabilidad de movilizarnos y de transformar nuestra relación con el entorno por otra que tenga mayor respeto por la vida y que conserve el equilibrio.
La modernidad nos hizo creer que los saberes de nuestros pueblos originarios eran retrógrados y que estaban descontextualizados de nuestra realidad. Según Atawallpa Oviedo Freire (2007) «por más 50.000 años, los seres humanos se sintieron unidos a la naturaleza concibiéndose como parte de una gran familia cósmica. Sabían que eran fuego, tierra, aire, agua». Los pueblos originarios de nuestro continente tenían una relación sumamente cercana con la naturaleza, ellos se sentían parte de ella, de hecho, para ellos era su Madre, existía una relación de profundo amor y respeto hacia ella, el mismo que permitía mantener el equilibrio y la armonía entre los seres humanos y las demás especies.Valdría la pena preguntarse ahora, si los saberes de estos pueblos realmente están descontextualizados de nuestra realidad o si por el contrario sería conveniente retomar parte de este saber para ponerlo en práctica en nuestra vida diaria. De ser así, el espacio ideal para recuperar esta relación con nuestro entorno es la escuela.
La escuela es la responsable de educar y formar a la sociedad, es el espacio por excelencia para la producción de ideas nuevas y para la generación de pensamiento crítico, por ello, es que sea aquí donde empiece el trabajo de construir una sociedad más consciente, responsable y respetuosa con su entorno.
Un tema tan emocional como lo es la ecología, necesariamente debe abordarse en la escuela desde la sensibilidad y la empatía; valores que el sistema dominante -capitalista- desprecia y también nos hace despreciarlos trayendo como consecuencia la desconexión con nuestro entorno y la falsa creencia y apariencia de que estamos por encima de él. Por esta razón, como docentes es nuestra responsabilidad ser líderes de esta transformación social. Debemos iniciar la tarea de cultivar estos valores desde las aulas de clases, es necesario hacer ver a nuestros niños y niñas que la naturaleza forma parte de nosotros y nosotros formamos parte de ella, y si la misma sigue siendo violentada como lo hemos hecho hasta ahora, también nos estamos violentando a nosotros mismos y muy pronto será imposible el desarrollo de la vida en la Tierra.
En Otras Voces en Educación estamos conscientes de esta responsabilidad,por lo tanto, desde aquí hacemos un llamado a colegas, maestras, maestros, profesores, profesoras, docentes, ya las y los investigadores en materia educativa a que desarrollen nuevas iniciativas en el marco de una educación más respetuosa y sensible con nuestro planeta. Sabemos que existen muchas ideas, iniciativas y proyectos que se están llevando a cabo desde la escuela para lograr dicha meta. Por esta razón, queremos que nos hagan llegar sus experiencias en este ámbito, ¿qué iniciativas están llevando a cabo para consolidar una educación ecológica? ¿cómo ha sido la receptividad? ¿Qué han logrado?
Todo lo antes expuesto pueden hacérnoslo llegar en forma de artículo a nuestro correo contacto@otrasvoceseneducacion.org para que nuestra plataforma sea eco de sus experiencias. También pueden compartirnos sus experiencias a través de nuestra página de Facebook: https://www.facebook.com/ovemundo/ y seguirnos a través de Twitter @ovemundo e Instagram ove.mundo
No dejes de escribirnos. Nos interesa conocer tus experiencias.
Es el momento de transformar nuestro entorno, pues como dice el Director General del Fondo Mundial para la Naturaleza Marco Lambertini:
«Tenemos ya el conocimiento y los medios para redefinir nuestra relación con el Planeta. No hay excusas para no hacer nada. No podemos seguir ignorando las señales de alerta; ignorarlas sería a riesgo propio. Lo que necesitamos ahora es la voluntad para actuar –y actuar de inmediato».
Referencias:
*Elaborado para Otras Voces en Educación
Imagen tomada de: https://www.sudamericarural.org/images/madretierra.jpg
Las nuevas pedagogías han llegado para quedarse. En el pasado se presentaban como alternativas al aprendizaje compartimentado, pero el cambio educativo ya es una realidad en muchos centros.
Entre las pedagogías novedosas destacan: Waldorf, Montessori, Regio Emilia, Changemaker, Doman, Kumon o Amara Berri. En ocasiones se entremezclan, dependiendo del proyecto que se esté llevando a cabo y no tienen por qué responder a un nombre específico. En todo caso, sin entrar a analizar cada una de ellas en particular, si suponen numerosos cambios que se van abriendo paso en nuestras aulas.
Cambios
Algunos de los principales cambios que están revolucionando el modelo educativo tradicional son los siguientes:
-Uso de las denominadas metodologías activas: fomento del meta aprendizaje, de la reflexión, del debate y de las preguntas abiertas. Conceptos como flipped classroom, aprendizaje-servicio, visual thinking, critical thinking, design thinking, robótica, programación ogamificación, cobran relevancia en estas nuevas propuestas.
– Supresión total o parcial de las asignaturas: se sustituyen por ámbitos, contextos o centros de interés. Los rincones de la etapa de Infantil se adaptan para otras edades.
– Relevancia del trabajo por proyectos, común en casi todas las propuestas: esto se relaciona con el punto anterior, implicando una educación transversal y globalizada. Se tienen en cuenta objetivos individuales y grupales. Trabajo en grupo y aprendizaje cooperativo.
El trabajo por proyectos es pieza clave en la mayoría de las nuevas propuestas pedagógicas”.
– Aprender haciendo, por indagación: clases magistrales reducidas a la mínima expresión. Aprendizaje significativo y alumnos protagonistas.
– Supresión total o parcial del libro de texto: queda incluido como un material o recurso más del aula, pasando de un papel protagonista a uno secundario. Conectado con el denominado enfoque Dogma.
– Sin división por edades: con mezcla de edades, en Infantil, en Primaria e incluso entre los últimos cursos de Primaria y los primeros de la ESO. Esto trae consigo coaprendizaje y coenseñanza, los alumnos se convierten en profesores. Un ejemplo claro de aulas unitarias se encuentra en las escuelas rurales.
– Supresión total o parcial de los exámenes: se evalúan competencias. Destacan la evaluación por observación y las evaluaciones cualitativas en vez de numéricas que sustituyen nota por un informe de varios folios que la familia recibe. La autoevaluación y la coevaluación forman parte fundamental de este empoderamiento de los estudiantes. Importancia de la evaluación formativa.
– Espacios abiertos: aulas sin pupitres o sin puertas, libertad para entrar y salir, paredes de cristal y transparencia.
– Sin horarios o con flexibilidad horaria: los alumnos salen al recreocuando están cansados.
Sin horarios, sin asignaturas, sin división por edades, sin aulas cerradas, sin exámenes, sin libros de texto.
– Presencia de varios profesores en el aula: directamente relacionado con la transversalidad, con el trabajo por proyectos y con la mezcla de edades.
– Relevancia de las nuevas tecnologías y de la competencia digital: uso de portafolios digitales y otras herramientas.
– Responsabilidad en el cuidado del centro y sus instalaciones: creación de comunidades de aprendizaje. Importancia de la ciudadanía y la convivencia.
– Toma de decisiones en asambleas: concepto de educación dialogante en vez de autoritaria.
– Implicación de los padres.
– Trabajo en equipo entre profesores y alumnos.
– Formación permanente del profesorado.
– Lectura al llegar al centro: antes de entrar en el aula o antes de comenzar con la materia o el trabajo (como en Singapur).
– Creciente presencia de bilingüísmo y plurilingüísmo.
Ventajas
Todos estos cambios llevan consigo ciertas ventajas:
– Flexibilidad , libertad y motivación: consecuentemente, bajo absentismo.
– Responsabilidad, autonomía y autogestión.
– Desarrollo de habilidades sociales, potenciando el aprendizaje mutuo: los niños mayores desarrollan empatía con los pequeños y los pequeños se sienten estimulados para progresar, al mismo tiempo que se amplía el marco de diversidad.
Con motivación, con emoción, con curiosidad, con reflexión, con cooperación, con flexibilidad, con personalización, con diversidad, con empatía, con autonomía.
–Conciencia social. Desarrollo de la empatía.
–Personalización del aprendizaje: se respeta el ritmo de aprendizaje.
– Reflexión sobre el propio aprendizaje.
-Desarrollo de la cultura científica y tecnológica.
–Fomento de la curiosidad por el aprendizaje.
Críticas
Por supuesto, nada es perfecto y surgen algunas consideraciones a tener en cuenta:
– Se debe respetar la legalidad vigente y adaptarse – no siempre resulta fácil.
– Algunos padres, pocos, sacan a sus niños de los centros cuando estos deciden innovar.
– Algunos alumnos tardan más en adquirir ciertos conocimientos que en una escuela tradicional.
– Suponen la necesidad de una coordinación docente muy elaborada y de un gran trabajo en equipo, para lo que se requiere más formación y un cambio de mentalidad.
– Algunas de las críticas hacia la mezcla de edades vienen dadas porque consideran que “solo se hace para ahorrar”.
Las nuevas pedagogías suponen una apuesta por las capacidades de los estudiantes, por una formación globalizada y no compartimentada.
Muchas de las cuestiones comentadas anteriormente ya están obteniendo grandes resultados en otros países como Finlandia o Singapur. Pero no debemos olvidar que en España existe innovación educativa, que a veces se apoya en modelos o en centros concretos y otras veces surge de lo más recóndito de un aula, en la que un profesor, motivado y motivador, apasionado y apasionante, apuesta por sus alumnos, dejando de lado una enseñanza y un aprendizaje compartimentados, abandonando las líneas rectas y pasándose a las curvas de un camino aún por recorrer. Si empoderamos a nuestros estudiantes, nos sorprenderán, nos queda mucho por aprender, a su lado.
Fuente: https://www.unir.net/educacion/revista/noticias/las-nuevas-pedagogias-se-imponen-al-aprendizaje-compartimentado/549203602359/
Por: Tharanga Yakupitiyage
Aunque las cifras del acoso escolar o “bullying” parecen haberse reducido, la realidad indica que el flagelo continúa su azote sin pausa en el mundo, dejando secuelas imborrables en quienes lo padecen, según un estudio de la ONU.
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) dio a conocer el informe “Behind the numbers: Ending school violence and bullying” (Detrás de los números: Poniendo fin a la violencia y el bullying) en ocasión del Foro Mundial de Educación 2019, celebrado este mes en Gran Bretaña.
“Todos los niños, niñas y jóvenes tienen derecho a entornos educativos seguros, inclusivos y efectivos”, dijo la directora general adjunta de Unesco para la Educación, Stefania Giannini, en la presentación del reporte.
El mismo concluye que casi uno de cada tres estudiantes padecieron acoso por parte de algún compañero o compañera de la escuela por lo menos una vez en el último mes, y que una proporción similar padeció violencia física.
Si bien la apariencia física es el motivo más frecuente del bullying, quienes enfrentan un riesgo mayor en este sentido son los estudiantes que los demás perciben como diferentes en materia de género.
En Australia, entre 60 y 70 por ciento de los jóvenes de la comunidad de lesbianas, gays, bisexuales y transgéneros (LGBT) reportaron haber padecido bullying debido a su orientación sexual o identidad de género.
En Tailandia, en tanto, la prevalencia del bullying entre los jóvenes LGBT fue de 55 por ciento.
Además, en un total de 96 países evaluados, 23 por ciento de los niños y niñas afectados por el acoso escolar admitieron haber considerado seriamente la posibilidad de suicidarse, en comparación con 12 por ciento de los que no padecieron bullying.
En 2010, el suicidio del estudiante universitario Tyler Clementi, de Nueva Jersey, colocó los focos sobre los padecimientos de los jóvenes LGBT y también sobre el fenómeno del “ciberbullying”, que se sirve de la informática y las redes sociales de Internet para acosar a las víctimas.
Clementi, de 18 años, fue objeto de abusos de este tipo luego que su compañero de habitación en la universidad reveló públicamente que el joven era gay, espiándolo con una cámara web y difundiendo en las redes sociales sus encuentros sexuales con otro hombre.
El muchacho se quitó la vida arrojándose al río Hudson.
El año pasado, un niño de nueve años del estado estadounidense de Colorado se suicidó después de confesarles a sus compañeros de clase que era homosexual.
“La violencia escolar y el bullying pueden ser devastadores para las víctimas”, dijo Giannini, agregando también generan consecuencias en los resultados educativos de los estudiantes.
“Una atmósfera de ansiedad, temor e inseguridad es incompatible con el aprendizaje, y los entornos educativos inseguros pueden, por lo tanto, perjudicar la calidad de la educación para todos los estudiantes”, explicó.
Según la Unesco, los niños y niñas que padecen bullying con frecuencia tienen el triple de probabilidades de sentirse como extraños en los establecimientos escolares, y casi el doble de faltar más a menudo.
Aija Mayrock relató su caso en un informe de la oficina del Representante Especial del Secretario General de las Naciones Unidas sobre la Violencia contra los Niños (SRSG, por sus siglas en inglés).
“Yo tenía ocho años la primera vez que padecí bullying. Uno de mis compañeros me dijo: ‘No le caes bien a nadie, jamás le caerás bien a nadie’. Desde ese momento soporté el acoso cada día durante ocho años. Sufrí acoso verbal, físico y a través de las redes sociales. Les creí a mis compañeros. Sus palabras empezaron a convertirse en la constitución según la cual vivía. Dejé de hablar en la escuela. Mantuve mi cabeza gacha y mis ojos clavados en el suelo todo el tiempo. En cierto sentido, comencé a entregarme”, narró.
La Unesco concluyó que los niños y niñas que son acosados tienen peor desempeño en los exámenes que sus pares que no padecen este problema, y que esto incluso afecta su continuidad en el sistema educativo.
Según el Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes, 45 por ciento de los alumnos acosados con frecuencia querían abandonar la educación formal luego de completar la escuela secundaria.
“Ser protegidos del bullying es un derecho humano fundamental”, señaló Marta Santos País, de la SRSG, en la presentación del informe de su oficina sobre el tema en 2018.
Giannini subrayó la importancia de abordar la violencia escolar y el bullying a fin de cumplir los Objetivos de Desarrollo Sostenible, en particular el cuarto, que busca garantizar una educación de calidad, inclusiva e igualitaria.
Por lo tanto, es esencial controlar los avances y recabar datos sobre la prevalencia y las tendencias en materia de violencia escolar, así como las respuestas a estos problemas, añadió.
También se necesitan un liderazgo político fuerte y un marco legal y político robusto para abordar la violencia contra la población infantil.
En Jamaica, el primer ministro Andrew Holness, quien antes fue ministro de Educación, trabajó para prohibir los castigos corporales en las escuelas y promovió el uso de una disciplina positiva, a fin de volver la vida escolar una buena experiencia para todos los educandos.
En Estados Unidos, algunos estados, entre ellos Nueva York y Colorado, adoptaron leyes contra el bullying que incluyen protecciones específicas para los adolescentes LGBT.
Según la organización estadounidense GLSEN, que trabaja por los derechos educativos de la comunidad LGBT,apenas 18 de 50 estados tienen esas leyes.
En otras partes, algunas organizaciones de la sociedad civil toman el asunto en sus propias manos.
Por ejemplo en Chile, la Fundación Selenna creó la primera escuela de América Latina para niños y niñas transgénero como una manera de proteger a estos estudiantes del acoso y la discriminación. Muchos de los estudiantes que se inscribieron fueron aquellos que antes faltaban a clases o desertaban de las escuelas por culpa de sus malas experiencias.
“La violencia relacionada con la escuela en todas sus formas es una violación a los derechos de niños, niñas y adolescentes a la educación y a la salud y el bienestar. Ningún país puede lograr una educación de calida, inclusiva e igualitaria para todos si los estudiantes experimentan violencia y bullying en la escuela”, dijo Giannini.
Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=252387&titular=el-acoso-escolar-cercena-derechos-salud-y-educaci%F3n-
Por: Iliana Lo Priore.
Otras Voces en Educación (OVE) es un portal que articula educación e información-comunicación de las contingencias y los acontecimientos educativos de los 5 continentes.
Es una iniciativa sin fines de lucro, que nace y crece con la colaboración de docentes voluntarios que procuran la divulgación y promoción noticiosa contrainformacional en el ámbito educativo mundial. Cuenta además con el apoyo de investigadores/as educativos del GT CLACSO «Reformas y Contrarreformas Educativas», la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, organización miembro de la CLADE y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) registrado en el IESALC-UNESCO.
En la diversidad de voces y miradas del equipo de docentes participantes, converge el propósito común de comunicar la generación, implementación y resistencias de las políticas educativas, reformas, contrarreformas, experiencias, proposiciones, documentos, iniciativas para alimentar el debate educativo, su problematización, para así poder contribuir en la ideación de otra educación posible que se corresponda con realidades sociales más justas, dignificadoras y humanas.
Desde el sentido de su nombre “Otras Voces” aspira al reconocimiento y la legitimación del otro o alteridad, es un portal incluyente porque visibiliza las voces de quienes no acceden a los medios de comunicación, a los excluidos históricamente, a la niñez, los gremios y sindicatos, las voces de docentes anónimos del mundo, los autores con reconocimiento internacional y también los que su voz tienen un alcance local, los decisores de las políticas y los que las padecen o las celebran, los diversos, etc.
Es también un portal sin fronteras, va más allá de las geografías, los límites que han mostrado o legitimado los discursos hegemónicos al nombrar el mundo o clasificaciones impuestas. Esto es, cuando presentamos Noticias, Artículos, Reflexiones, Documentos (Libros, Ensayos, Datos Oficiales, Investigaciones), Entrevistas, Reseñas, Eventos, Voces Cotidianas, La Noticia tras la Noticia, Voces Destacadas, buscamos develar las perspectivas hegemónicas que les subyacen de forma explícita e implícita, así como visibilizar las voces en resistencias y contrahegemónicas en el ámbito educativo.
Para cumplir con el propósito del portal otrasvoceseneducacion.org es fundamental que maestras, maestros, profesores y todos los que contribuyen en el debate educativo aborden la contrainformación noticiosa que a la vez actúa como experiencia educativa contrahegemónica. Siendo que nosotros somos educadores, y que nuestro accionar está orientado primordialmente hacia y desde el campo educativo y a defender su naturaleza como espacio o ámbito público, en el que los sucesos o eventos concernientes deben ser difundidos y sometidos a deliberación o debate críticos dentro de la más amplia participación, nos parece pertinente que enfoquemos nuestras consideraciones respecto a su contrainformación noticiosa, a partir de las derivaciones que se pueden transferir reconstructivamente desde el concepto pedagógico de experiencias de formación, tal como se explica en el artículo previo titulado “La contrainformación noticiosa como experiencia educativa contrahegemónica” (Lo Priore y Díaz, 2017)*1
Cada vez con mayor expansión e incidencia las redes informacionales y “comunicacionales” en el contexto mundial, controladas por las grandes corporaciones transnacionales mediáticas, inciden en la formación de las subjetividades de los cuerpos, tanto de los individuos, como de las poblaciones (sus ideas, creencias, valoraciones, percepciones, etc., que se expresan en comportamientos, acciones y prácticas).
Inciden principalmente en la conformación del tipo de subjetividad que ha sido denominada como sujeto informacional. Una forma de sujeción o dependencia a la necesidad de ser o estar informados por medio de las redes mediáticas transnacionales aludidas. Una de las vías más utilizadas por estas redes informacionales para fortalecer la sujeción o dependencia de los individuos es la información noticiosa. Siendo este tipo de información inscrito en lo que se puede llamar un modo informacional predominantemente alienante, debido que prevalece un tipo de información sesgada, manipuladora o falsa, que atiende a las necesidades de reproducción ideológica del poder de un orden mundial neoliberal hegemónico. La educación está plagada de esa perspectiva. La vemos reflejada en innumerables documentos oficiales, investigaciones, reformas educativas, evaluaciones a docentes y estudiantes, en el abordaje del derecho a la educación y demás sucesos que generan en gran medida las realidades sociales tan complejas que nos circundan.
De allí, la urgencia o necesidad de contrarrestar ese modo informacional en los procesos de formación propiciando que las y los docentes hagan conciencia o experiencia crítica por sí mismos de la información recibida, a través de la contrainformación noticiosa y la reflexión crítica que induce. Un modo contrainformacional emancipador que utiliza una forma comunicacional interpelativa o interrogativa de los individuos que busca poner en suspenso, cuestión o duda los supuestos en que se basan las manipuladas o falsas informaciones noticiosas (“fake news”).
No hay que olvidar que informar no es comunicar. A diferencia de la información, que es unidireccional, comunicar implica la revisión o re-creación de la información entre interlocutores.
La contrainformación emancipadora deviene una forma comunicacional por cuanto es producida: 1°) para incitar la interacción reflexiva entre quienes pudieran asumirse como interlocutores o co-interpretantes del asunto o información a tratar, o, 2°) en respuesta a una información transmitida que requiere ser, por parte de algún intérprete, sometida a la crítica o la deconstrucción en interacción con otros. Esta diferenciación entre información y comunicación, es cara o muy relevante para todos los educadores, por cuanto encierra la distinción u oposición entre la educación bancaria y la educación liberadora, ya que la primera se basa en la transmisión de información a los estudiantes, mientras que la segunda, se fundamenta en la dialogicidad o ética comunicativa reconstructiva de las informaciones.
Pero no son tan solo los estudiantes quienes se ven afectados por el modo informacional alienante de la pedagogía bancaria o transmisiva de informaciones; también lo son los docentes. A los cuales el poder los considera como simples receptores de informaciones o políticas educativas que deben asumir acríticamente, alienándoles así, su autonomía profesional y participación ciudadana para mejorar las prácticas educativas. Anulándoles, en consecuencia, su capacidad de producir informaciones auto-co-rreflexivas sobre su praxis o experiencias, contrarrestantes de su alienación informacional y convirtiéndolas en contribuciones críticas contra el poder por vía de la comunicación con sus colegas y comunidades educativas para confrontarlas y enriquecerlas colectivamente.
De allí que OVE haya surgido como una mediación informacional-comunicativa entre educadores de distinta procedencia internacional principalmente, con la participación de especialistas e investigadores educativos, generando de esta manera, un ámbito o espacio público digital para el intercambio y la deliberación plural y democrática en beneficio de una educación emancipadora.
Otras Voces en Educación, desde la perspectiva de los autores, se instituye como espacio de lucha por la educación, desde la contrainformación noticiosa que busca desde miradas críticas y éticas, generar otros y nuevos sentidos a la educación.
(*1) http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/2553
Correo: ilianalopriore11@gmail.com
América del Norte/ México/ 19.02.2019/ Fuente: www.elsiglodedurango.com.mx.
El director del Instituto Nacional de los Pueblos Indígenas (INPI), Adelfo Regino Montes, afirmó que es necesaria la impartición de educación indígena plurilingüe e intercultural y que se reconozca al mismo tiempo la educación comunitaria.
Al participar en la VII y última mesa de las audiencias públicas, en la Cámara de Diputados, para discutir y analizar la iniciativa de reforma constitucional en materia educativa también destacó la importancia de que en la Carta Magna quede establecido el concepto de comunidades y lenguas indígenas.
De acuerdo con el funcionario, en la actualidad el concepto de educación indígena bilingüe y bicultural está rebasado, pues ahora se habla de una interacción de diversas culturas, por lo cual el término más apropiado debe ser el de educación intercultural y plurilingüe.
«El término bicultural es demasiado acotado y no cumple con los objetivos de integración y pluriculturalidad, adoptado tanto en instrumentos jurídicos internacionales como nacionales», comentó Regino Montes.
Señaló que el término de pueblos originarios también resulta insuficiente para referirse a las comunidades indígenas, debido a los flujos migratorios, ya que en el sur del país se hablan idiomas indígenas que no son nativos de México.
Por ello resaltó la importancia de que en la Constitución Política de México quede establecido el concepto de comunidades y lenguas indígenas, además de que se incluya el reconocimiento de la educación comunitaria indígena, para que sea impartida por las instituciones de los pueblos y comunidades indígenas.
«Esta educación dará eficiencia a las disposiciones constitucionales y cumplimiento a los tratados internacionales en la materia, además de ser un mecanismo para el cumplimiento de los objetivos de la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas y los compromisos de nuestro Estado con la comunidad internacional», manifestó.
Globalización. En el sur del país se hablan idiomas indígenas que no son nativos de México.
América del Sur/ Argentina/ 19.02.2019/ Fuente: totalnews.com.ar.
Por muy diversos y variados motivos, 2003 fue un año bisagra. Desde ese momento, la primaria pública argentina –que venía ganando alumnos año tras año- empezó a perderlos. Como contrapartida, los
La Argentina se ubica hoy entre los países con menos alumnos por cargo docente en sus primarias públicas. Hay unos 12 alumnos por maestro, mientras que en países como Australia, Japón, Holanda y Corea son 17; En Rusia, el Reino Unido y Francia, 20; en Brasil y Chile 21; en Colombia 24 y en México 27.
El informe de CEA también hace un análisis del salario docente argentino y muestra que“está entre los más bajos del mundo”. Toma como parámetro los salarios anuales de docentes de escuelas primarias con 10 años de antigüedad publicados por OCDE y los compara en términos de “dólares PPA”, que es un medida para comparaciones internacionales que refleja el poder adquisitivo. Con esa comparación, el salario docente argentino solo queda por arriba de la República Eslovaca y por debajo del resto de los países comparados, entre ellos México, Chile, de la región.
Alieto Guadagni, autor del informe, hace un análisis de los datos. “De 2003 a 2017 la Argentinasubió la inversión en educación y la llevó a más del 5% del PBI; pero los salarios docentes son los más bajos del mundo. Lo primero que podemos concluir, entonces, es que las provincias expandieron el gasto público en cargos docentes pero no en sueldos”, le dijo a Clarín.
La especialista Inés Aguerrondo tiene una visión similar. “La tendencia a crear cargos docentes es histórica en la Argentina, se remonta incluso a la década del cincuenta. El problema es que, ante cualquier inconveniente que tiene el sistema o una escuela, se lo resuelve agregando nuevos cargos, un profesor auxiliar o algún otro docente para que resuelva la situación. Esta es la lógica del sistema. Otros países, en los noventa empezaron con una reingeniería, con replanteos de cómo utilizar mejor los recursos”.
Alejandra Cardini, directora del programa de Educación de CIPPEC, tiene otra mirada. “Interpretar la baja de la matrícula del sector estatal entre el 2003 y el 2017 como una mala señales apresurado. Para comprender este fenómeno, hay que contemplar algunas cuestiones como el tamaño de la cohorte poblacional, el pasaje de la matrícula al sector privado y tambiénla disminución de indicadores como, por ejemplo, la repitencia. En los últimos años, la repitencia en la primaria bajó notablemente (pasó de un 6,4% de la matrícula en 2003 a un 2% en 2015). Esto provoca un flujo más activo de alumnos que finalizan la primaria, que se materializa en una baja de la matrícula del nivel”, le dijo a Clarín.
“Hay que tener en cuenta que no todos los cargos docentes están frente a alumnos. En la Argentina hay cargos docentes que tienen funciones administrativas o directivas. También hay docentes de materias específicas (plástica, educación física, música). Por otro lado, los cargos docentes relevados pueden ser de tiempo completo o parcial. Si queremos saber cuántos alumnos hay en el aula frente a un docente hay que contemplar la cantidad de docentes frente a alumnos. Es clave hacer un estudio más profundo sobre estos aspectos para repensar la organización escolar y la cantidad de docentes por escuela”, agregó Cardini.
Fuente de la noticia: https://totalnews.com.ar/index.php/secciones/74-sociedad/55405-las-escuelas-publicas-perdieron-6-de-estudiantes-pero-hay-19-mas-maestros
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