Si la democracia ha de liberar y cultivar la inteligencia, la escuela es el lugar en el que ese proceso se construye. Pero no puede haber aprendizaje de la democracia en una escuela que no sea democrática.
Estos días pasados se nos ha bombardeado desde los medios de comunicación y las declaraciones de diferentes líderes políticos con “la celebración de la fiesta de la democracia”, haciendo referencia a la reciente convocatoria electoral. Parece oportuno recordar, en tiempos en que las palabras pierden su sentido original y su fuerza más real, a uno de los autores que más ayudó a pensar la democracia y a relacionarla, además, con la función educativa.
Para Dewey la democracia no era una forma de gobierno sino una forma de vida social. Una sociedad democrática es móvil, cambiante, activa, conflictiva, tolerante, armónica (de todas estas maneras encontramos en Dewey acepciones a la democracia) y requiere de sus miembros inteligencia, compromiso e interacción positiva con el otro a fin de construir una comunidad justa e inclusiva. Esta capacidad humana debe ser educada, aprendida, haciendo democracia, es decir, resolviendo los problemas concretos que plantea la vida democrática. Y es en ese proceso, siempre social e inacabado, en el que se cultiva y desarrolla la inteligencia como función específica que dirige nuestros modos de comportamiento. Conviene recordar que Dewey era profundamente crítico con la sociedad industrial por la conformación rutinaria, pasiva, objetivada y mecánica del modelo de vida y de aquí la necesidad de la democracia como posibilidad de transformación de ese modelo de vida.
Así que la democracia es un procedimiento social que nos ayuda a crecer como seres humanos inteligentes y libres, un instrumento que facilita el cambio y la mejora de los modos de vida, alejada de verdades transcendentales o inmutables. Pero esa posibilidad pragmática deber ser educada. De aquí el importante papel que Dewey atribuye a la institución escolar. Si la democracia ha de liberar y cultivar la inteligencia, la escuela es el lugar en el que ese proceso se construye. Pero no puede haber aprendizaje de la democracia en una escuela que no sea democrática. Dewey, muy crítico con los sistemas educativos contemporáneos (“el sistema escolar siempre ha estado en función del tipo de organización de la vida social dominante” ) reclama una praxis educadora que partiendo de la experiencia vital investigue las realidades y conflictos sociales, desarrolle métodos rigurosos y científicos para su análisis y comprensión, y sugiera un “plan de operaciones” dice Dewey, proyectos de intervención y mejora de la realidad investigada.
Y es en este sentido que la educación es política: la teoría política de la democracia reclama una teoría política de la escuela que asegure procesos de experiencia, reflexión y aprendizaje de la vida democrática. La escuela, por tanto, es una “agencia”, un “laboratorio”, una “practica intencional”, una “lugar experimental” con un ambiente organizado y un programa específico que ofrezca las condiciones objetivas y subjetivas para vivir experiencias cualificadas que ayuden a los sujetos en su formación como reconstructores sociales. Pero la formación en el aula del espíritu democrático “sólo existe cuando el individuo aprecia por sí mismo los fines que se propone y trabaja con interés y dedicación personal para alcanzarlos”. Ese laboratorio de vida democrática que es la esuela se basa en una didáctica activa y experimental que trabaja con datos y se enfrenta a perspectivas inmutables y universos cerrados. La democracia se construye experimentándola.
Dewey escribió Democracia y Educación en 1916. Su obra fue traducida al español por un comprometido inspector de educación cercano a la ILE, Lorenzo Luzuriaga, que escapó al exilio tras el triunfo de la dictadura franquista, manteniendo en Buenos Aires el empeño editorial de las obras de Dewey en español. No se cuanto hay, en esta simbólica huida al exilio del texto de Dewey de silencio, olvido y despiste sobre el verdadero sentido pragmático de la democracia y el papal que debiera jugar la educación. Y desde el silencio, el olvido o el despiste, el fiestorro de la democracia da de si lo que da de si. La charlatanería mediática, la vaciada llamada puntual a depositar la papeleta, o la afirmación autoritaria y no argumentada pueden ser contrastadas con un modo de vida democrático si ha tenido ya en la escuela un espacio de vida democrática.
África Subsahariana tiene las tasas más altas de exclusión educativa del mundo y del total de 262 millones jóvenes y niños sin escolarizar, 97,3 están en esta región, según datos de la UNESCO, por lo que Entreculturas ha defendido que una educación de calidad es la asignatura pendiente del continente, en el marco del Día Mundial de África que se celebra este sábado 25 de mayo, según ha señalado la institución.
En este sentido, Entreculturas ha destacado que 262 millones de niñas y niños del mundo no pueden ir al colegio como consecuencia de conflictos, desplazamientos, pobreza o desigualdad. De este total, 97,3 se encuentran en África Subsahariana y 18, 5 en África del Norte, mientras que el resto se halla en Asia, Oceanía, América Latina y Europa. A su vez,
En concreto, más de una quinta parte de los niños de entre 6 y 11 años de edad no asiste a la escuela, seguidos de un tercio de los jóvenes de entre 12 y 14 años, según los datos de la UNESCO. Casi el 60% de los jóvenes de entre aproximadamente 15 y 17 no están en la escuela.
Además, las niñas aún se enfrentan a barreras en la educación en la mayoría de las regiones, y en particular en África Subsahariana, donde las niñas de todas las edades tienen más probabilidades de ser excluidas de la educación que los niños. Es decir, por cada 100 niños en edad de asistir a la escuela primaria, a 121 niñas se les niega el derecho a la educación.
Así, Entreculturas ha indicado que se debe tomar una acción urgente, ante la posibilidad de que la situación empeore a medida que la región se enfrenta a una creciente demanda de educación debido a la creciente población en edad escolar.
Es por esto que la organización ha señalado que trabaja en 37 países del mundo defendiendo y protegiendo a los niños y, específicamente, en 14 países de este continente, como Sudán del Sur, República Democrática del Congo, Etiopía o República Centroafricana, mediante acciones de cooperación al desarrollo que buscan mejorar las condiciones de vida de poblaciones vulnerables a través de la educación. Allí trabajan junto a Fe y Alegría y el Servicio Jesuita a Refugiados.
Por ejemplo, Entreculturas apoya a un total de 32 escuelas en tres zonas del sudeste de la República Democrática del Congo: Kisantu, Kimwenza y Kikwit. Allí lleva a cabo cuatro líneas de acción como el refuerzo de capacidades de la comunidad educativa (docentes, directores-as, padres y madres y estudiantes de las escuelas); la alfabetización por radio a través de un programa de educación para personas adultas; actividades extraescolares y programas de educación no formal como actividades culturales, deportivas y artísticas; así como la formación en valores.
El Foro Político de Alto Nivel que se celebrará del 9 al 18 de julio en Nueva York con el apoyo del Consejo Económico y Social, evaluará, entre otros, el Objetivo de Desarrollo Sostenible número 4 sobre «garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos». Entreculturas ha indicado que este será un momento relevante para que la comunidad internacional ponga el foco en la región africana.
ACTORES DE SU PROPIO DESARROLLO
Por su parte, Cáritas Española ha reafirmado, con motivo del Día de África, su apuesta por «el fortalecimiento del liderazgo» de las Cáritas africanas y de su propias capacidades con un doble objetivo: «conseguir que sean actores de su propio desarrollo y garantizar la sostenibilidad de todos los procesos de cooperación fraterna que se impulsan».
La labor social de la Iglesia en España apoya actualmente un total de 48 proyectos en 14 países de África: Burkina Faso, Burundi, Chad, Eritrea, Etiopía, Kenia, Malí, Marruecos, Mozambique, Níger, República Democrática del Congo, Senegal, Sudán del Sur y Yibuti.
La labor de acompañamiento que Cáritas lleva a cabo en estos países se centra en: el desarrollo rural de las poblaciones más vulnerables y afectadas por el cambio climático y las sequías, con particular atención a las mujeres; la construcción de la paz; la contribución al buen gobierno; los derechos de las personas en movilidad; y la respuesta humanitaria inmediata en desastres naturales y conflictos.
En los primeros meses de 2019, las prioridades del trabajo en África se han centrado en el apartado de emergencias, en concreto, ante las catástrofes declaradas en Mozambique por el impacto consecutivo de los ciclones Idai y Kenneth en menos de un mes. A esta emergencia se destinó un total de 636.000 euros, con el apoyo financiero de la Agencia Española de Cooperación Internacional (AECID).
Asimismo, Cáritas está proporcionando apoyo humanitario a los afectados por el grave deterioro de la seguridad en una parte del Sahel, donde el aumento de la violencia contra la Iglesia católica en Burkina, Mali y Níger ha provocado el desplazamiento de miles de personas. En Burkina faso, Cáritas Española apoya un programa de ayuda de emergencia por importe de 253.000 euros con fondos de la AECID.
Sur Sudán y Etiopía son otros focos de atención prioritaria para la organización, pues a las dificultades para lograr una paz estable, se suma la situación de inseguridad alimentaria severa. Ambos países son el escenario de dos de las mayores crisis de desplazados internos en el mundo. En esa región, Cáritas Española lleva a cabo un convenio de seguridad alimentaria en Etiopía (2,8 millones de euros) y otro proyecto financiado por la AECID en ese mismo ámbito (339.000 euros). En Sudán del Sur se han aportado 100.000 euros.
Entre los acontecimientos positivos que se han producido en África, Cáritas destaca «el importante avance que supone para el futuro del Cuerno de África» la firma del acuerdo de paz entre Eritrea y Etiopia tras 20 años de conflicto; el cambio político que se ha producido en la República Democrática del Congo, aunque precisa que el país afronta el azote del ébola, que ha provocado ya 1.124 muertos.
64.000 profesionales con una FP Superior ganan el salario mínimo, 12.600 euros brutos al año
La mayoría de los expertos educativos —amparados por la OCDE o la Unesco— insisten en la importancia de la escolarización temprana. No solo por lo que en el aula se aprende, sino porque se socializa y potencia el éxito académico y el ascenso social, al frenar las desigualdades. Aun así, el 62% de los menores de tres años no están escolarizados. Por eso, los partidos llevan en sus programas para las elecciones de este domingo la universalización de las escuelas de 0 a 3 años —gratuidad en centros públicos o cheques escolares en la concertada—. Pero ninguno entra al debate de las condiciones laborales de quienes trabajan en escuelas privadas de barrio (antes guarderías) o centros públicos de gestión indirecta, que son propiedad de Ayuntamientos, Diputaciones o comunidades autónomas pero que están administrados por empresas. Cuando se firme este miércoles el convenio del sector, los educadores infantiles van a pasar de ganar 790 euros netos al mes a 830 euros si trabajan en un centro privado, y de 810 euros netos a 900 euros cuando se vuelva a licitar el contrato si el empleo es en un centro público externalizado.
Desde que se aprobó el salario mínimo interprofesional en diciembre, a estos educadores infantiles de la privada les ingresan un pequeño complemento para cumplir con los 12.600 euros anuales a los que obliga ahora la ley. Las Administraciones públicas pagan mejor a sus plantillas dedicadas a la educación infantil.
“El 90% de las trabajadoras [el 95% son mujeres] pueden ser consideradas como pobres, según la Carta Social Europea. Su retribución apenas supera el salario mínimo interprofesional y no alcanza el 60% del salario medio nacional”, denuncia Comisiones Obreras, el sindicato mayoritario, que ha convocado este martes una huelga en el sector a la que no se han adherido otras asociaciones. Hay 80.000 empleados en la educación de 0 a 3 años en centros de gestión privada, de los que 8.000 son maestros (10%), otros 8.000 trabajan en la cocina, el mantenimiento y la limpieza (10%). El otro 80% (64.000) son educadores infantiles, según los datos ofrecidos por el sindicato.
La Asociación Española de Centros Privados de Enseñanza (Acade), la patronal que agrupa al 40% de las escuelas en manos privadas, sostiene que es una huelga «improcedente, inoportuna y completamente injustificada» y asegura que la han secundado solo un 2% de sus trabajadores, mientras que Comisiones se felicita por la participación, que cifra en más de un 80%, pese a las «amenazas explícitas de despido». Este diario no ha logrado conocer la opinión de la otra patronal mayoritaria, la Confederación Española de Centros de Enseñanza (CECE), cercana al Opus Dei.
Tamara García es educadora y tutora de un aula en una escuela de conciliación familiar en una multinacional madrileña muy grande, con 18 aulas. Solo se ha quedado personal de servicios mínimos. Gana 975 euros en 12 pagas y trabaja oficialmente de ocho a cinco con 20 alumnos de dos a tres años. Cada dos aulas hay una persona auxiliar a jornada completa, con la misma formación que ella, que ayuda en todo: los cambios de pañal, las comidas, los relevos para comer… “Nosotros dentro de lo que cabe tenemos suerte porque la multinacional es fuerte e impone unos mínimos laborales”, cuenta García, que, como delegada sindical de CC OO, relata las carencias del sector.
“La precarización no solo está en el sueldo. Las ratios son abusivas, creemos que una educadora no puede abarcar todas las necesidades que tiene un niño. Y no solo las básicas, que estén limpios, que estén vigilados, sino la estimulación y el trabajo educativo”, cuenta la sindicalista. “Siempre que vas a trabajar estás con los niños. Toda la organización, informes trimestrales, reuniones con los padres… va fuera de tu horario. Por suerte, las compañeras se han dado cuenta de que hay que dar un poco de guerra, porque si no vamos a peor”, prosigue García.
Una madre, Tamara González, que trabaja en casa, cuenta que su hijo Hugo, de dos años y alumno de la escuela Nemomarlin, en Madrid, se ha quedado con ella. Busca así solidarizarse con las educadoras del centro, algunas de las cuales cobran lo que indica el convenio y otras por encima, según afirma la dirección. «Funciona igual que un colegio, no te guardan el niño. Tenemos una reunión al trimestre en la que nos cuentan lo que van a hacer, tienen sus temarios…», cuenta la madre. La profesora llega a las ocho, una hora antes de que lleguen los pequeños, y prepara las clases o tutorías. «Ayer, por ejemplo, se fue a las ocho porque había claustro», dice González.
“Con todo el respeto para quien limpia o cocina, no tiene sentido que las educadoras que tienen una formación [son técnicos superiores en Educación Infantil] solo ganen 30 euros más cuando tienen la responsabilidad de formar y cuidar a niños muy pequeños”, se queja Pedro Ocaña, secretario de Enseñanza Privada de CC OO. «Eso es por la percepción que ha habido siempre de que se guarda a los niños mientras los padres trabajan», prosigue. Si esta etapa de 0 a 3 años se imparte dentro de un colegio subvencionado, los educadores ganan un 20% más porque se les aplica el convenio de la enseñanza concertada.
«Educamos, no guardamos»
En Barcelona, unas 200 personas se han manifestado este martes a las puertas de la patronal Foment del Treball para reclamar un convenio laboral digno, informa Jessica Mouzo. Las trabajadoras han exigido una subida salarial “digna” tras “años con los sueldos congelados”. El nuevo convenio “contempla una subida salarial de entre siete euros y, como mucho, 50 euros al mes”, ha explicado Manel Pulido, portavoz de la Federación de Educación de CC OO Cataluña. En la comunidad hay, según el sindicato, 700 escuelas municipales externalizadas y otras 800 privadas.
Ingrid Cabada lleva 10 años como educadora. Ahora, cobra 1.300 euros mensuales en una guardería municipal de gestión privada en Cornellà. “No puede ser que estemos dispuestas para las familias y nadie nos valore”, lamenta. El sueldo de Ingrid es, sin embargo, muy superior a la media, pues, según Mireia Domínguez, portavoz de CC OO del sector en Cataluña, una educadora suele cobrar 930 euros mensuales. “Y no se habla de las jornadas directas e indirectas, porque nosotras la formación la hacemos los sábados, y los claustros y las reuniones con los padres, fuera del horario laboral”, agrega Domínguez. Al grito de “educamos, no guardamos” o “queremos un convenio digno”, los manifestantes han cortado durante unos minutos la Via Laietana de Barcelona, una de las principales arterias de la capital catalana.
El sueldo de los educadores de Infantil lleva congelado siete años. En julio de 2018, la CEOE y la Confederación Española de la Pequeña y Mediana Empresa (Cepyme) firmaron con UGT y CC OO un acuerdo para que en 2020 no hubiese salarios por debajo de los 1.000 euros. “Para más del 90% de las personas de este sector no será así”, recuerdan en Comisiones. UGT se muestra en desacuerdo con la protesta. «Quienes convocan la huelga han estado conformes con los contenidos que se han estado negociando del convenio hasta la decimoquinta reunión el 25 de abril, decidiendo en el último momento salirse de la negociación, a pesar de no haber cambios significativos», lamentó UGT en un comunicado.
Una de las irregularidades constantes, según el sindicato convocante de la huelga, es que se contrata a empleados con título de maestro (su salario oficial son 1.100 euros netos) pero con las condiciones laborales de educadores. Además, asegura el sindicato, se despide los meses de verano o los profesionales tienen “retribuciones parciales totalmente insuficientes para cubrir las necesidades básicas, emprender proyectos vitales con autonomía o garantizar una pensión digna”.
Esta escuela, ubicada en Chile, tiene 39 estudiantes, de los cuales 22 se catalogan como trans. No creen en catalogarlos como niños o niñas. “El género no es tan estático como pensamos”, opina su directora.
«Tú sabes quién eres. Cuando empecé a crecer, y mi familia comenzó a comprarme cosas femeninas, como vestidos o me incentivó a usar el cabello largo, maquillaje y esas cosas, empecé a sentirme como si no fuera yo».
Las palabras son de Mateo, un niño chileno de 17 años que hoy forma parte de la primera escuela de América Latina creada para alumnos transgénero, llamada Amaranta Gómez.
El establecimiento educacional, ubicado en la comuna de Ñuñoa, en Santiago de Chile, tiene 39 alumnos de los cuales 22 se identifican como trans.
El resto, son cisgénero, es decir, menores cuya identidad de género coincide con el sexo que les fue asignado al nacer. Ellos son los amigos y familias de los niños trans.
Mateo se integró a Amaranta el año pasado, luego de que comenzara su transición y decidiera dejar su anterior escuela donde estudiaban sólo niñas.
«Cuando salí, se lo tomaron muy bien, pero no pudieron ayudarme como yo lo necesitaba. Así que decidí dejar esa escuela», explica.
Como Mateo, muchos de los alumnos que estudian en Amaranta llegaron aquí tras no sentirse identificados con la educación tradicional.
«No me sentía cómoda en mi colegio porque era como invisible, nadie hablaba de lo trans», afirma una de las estudiantes del colegio.
Otra de las alumnas agregó que en su escuela anterior «no había respeto tanto de los profesores como de los alumnos».
Libertad El establecimiento abrió sus puertas en abril del año pasado.
El primer día de clases, llegaron sólo cinco alumnos y hoy, tras un crecimiento exponencial de sus estudiantes, ya cuentan con dos aulas, una para jóvenes de 12 años en adelante y otra para los más pequeños.
El instituto depende de la Fundación Selenna, una organización que busca proteger los derechos de niños, niñas y jóvenes transgénero.
Evelyn Silva, directora de Amaranta, cree que el género «no es tan estático como pensamos: o eres un niño o una niña».
«Los niños van de un lado al otro, son más libres que nosotros. Creo que como padres o personas mayores, siempre queremos decirles lo que son. Eres un niño, ¿verdad? Dime. Pero a veces ellos no saben, sólo quieren jugar, sólo quieren crecer y ser felices», explica.
Estudios han planteado dudas respecto al transgenerismo en la infancia, sugiriendo que muchas veces la identidad de género en la pre-pubertad y pubertad no es la misma que diez o veinte años después.
Al respecto, la directora de la escuela señala que ese planteamiento no les «importa mucho».
«Aquí en la escuela los niños son quienes quieren ser ahora. Nosotros educamos desde las personas y sus emociones, y eso toma tiempo. Toma tiempo que los niños aprendan que acá se puede jugar, se pueden reír, se pueden rayar las manos, pero además están aquí para aprender», dice.
«Ser yo mismo» Consultado por BBC sobre lo que significa ser trans, Mateo, el niño de 17 años, dijo: «Para mi es sólo algo normal, es sólo ser yo mismo».
Uno de sus compañeros, en tanto, agregó: «Ser trans es como ser más libre». Mientras otro de los alumnos, manifestó: «Es ser tú mismo y confiar siempre en ti. Si tú quieres ser trans, puedes, porque es tu cuerpo».
El nombre del primer establecimiento transgénero del mundo viene deAmaranta Gómez, una activista mexicana que se define como muxe, un concepto de la cultura zapoteca y que se refiere a personas que tienen una identidad construida desde lo femenino, pese a haber sido asignados a un sexo masculino.
A principios del año pasado, Gómez estuvo en Chile y en su honor la escuela fue bautizada con su nombre.
Al ser consultada por BBC sobre cómo se definiría ahora, estando en esta escuela, una de las niñas responde: «Soy una persona valiente».
Imagen tomada de: https://static.iris.net.co/semana/upload/images/2019/5/17/615802_1.jpg
Philippe Meirieu estuvo en Lieja y Charleroi por invitación del Collectif des écoles en développement durable ( http://cedd.be/ ). Invita a los maestros a “perder el tiempo para ganar” y cree que “la evaluación, en su forma actual, es laxa” .
Aprovechando su estancia en Bélgica, le preguntamos a Philippe Meirieu su punto de vista sobre la diferenciación, el choque entre el largo tiempo de aprendizaje y la inmediatez y el lugar de evaluación. Esta es la totalidad de la entrevista, la mayoría de las cuales se publicó en nuestro número de diciembre de 2017.
1. Heterogeneidad y diferenciación.
Philippe Meirieu: Debemos liberarnos de una visión maximalista y mecanicista de la diferenciación educativa. Durante demasiado tiempo, hemos considerado que consiste en ofrecer a cada estudiante un plan de trabajo individual estrictamente adaptado a sus “necesidades” y su “perfil” . Tal diseño es imposible y peligroso.
Imposible considerando el trabajo que requeriría. Peligroso porque avanzaríamos hacia una pedagogía estrictamente individualizada en detrimento del colectivo. Demasiado por querer adaptarse al estudiante, a veces olvidamos que se enriquece al probar nuevos métodos y conocimientos que no necesariamente descubriría de forma espontánea.
Philippe Meirieu: “La escuela no solo enseña el conocimiento, enseña el requisito de la precisión y la verdad, que es la condición para que el conocimiento sea asimilado al mejor nivel”.
En un libro famoso , Edouard Claparède, la escuela a medida, publicada en 1921, que se opone al sastre o al zapatero en la escuela, escribe que “la escuela viste, viste, pone todas las mentes de la misma manera” y considera En esencia, tenemos más respeto por los pies de nuestros estudiantes que por sus cerebros … Y él deduce la necesidad de individualizar la enseñanza a partir de un mejor conocimiento de los “perfiles” y las “necesidades”. de cada uno de los no estudiantes.
Creo que es necesario, como Claparède, que la escuela sea “a medida”. Pero, por otro lado, el niño tiene que competir con la escuela y sus requisitos. La escuela es una institución. El niño debe descubrir que, si tiene sus especificidades, dificultades particulares y una personalidad singular, también es uno de los otros y debe integrarse en un colectivo.
PROF: ¿Desea un núcleo común, no es contradictorio con la gestión de la heterogeneidad?
Me parece que ese es otro tema.
Lo mismo para todos, todavía es un poco así …
En términos de objetivos, sí, pero no en términos de método. Podemos tener un objetivo común sin tener el mismo método para todos. Hay una concepción de la pedagogía diferenciada que me parece excesiva, mecanicista y peligrosa. Pero no debemos regresar, en nombre de este peligro, a una concepción de la clase siempre en un frente colectivo, en el que los estudiantes deben entender todo lo mismo al mismo tiempo y hacer los mismos ejercicios individualmente al mismo ritmo.
Esto es una ilusión, tanto más seria, ya que genera un movimiento de externalización de dificultades fuera de la escuela y la clase. Cuanto más queremos una clase homogénea, más queremos que aquellos que no encajan en el molde sean detectados y enviados a otros lugares, a atención especializada, y que además sean cada vez más privatizados y medicalizados.
Entonces, entre una pedagogía diferenciada estrictamente individual y una pedagogía frontal exclusivamente colectiva y homogénea, me parece una manera que no es una forma intermedia sino una manera razonable que me parece estar articulada en torno a tres principios. sencillo.
Primer principio: el de la diversidad educativa. El hecho de que el profesor tenga en cuenta que no siempre utiliza el mismo método, que varía sus apoyos, sus modos de agrupación, sus tipos de trabajo. Es decir, multiplica el tipo de ejercicios y expande su paleta metodológica. Porque entonces será más probable que permita que sus estudiantes encuentren lo que se adapte a cada uno de ellos y, al mismo tiempo, descubran métodos, apoyos o formas de trabajar que estos mismos estudiantes Aún no lo habían descubierto y percibirán la riqueza.
Segunda idea fuerte: ayuda mutua, incluso entre alumnos de diferentes clases y niveles. Creo que subestimamos mucho, especialmente entre los niños y adolescentes, el efecto extremadamente positivo que puede tener la autoayuda, el hecho de que los mayores ayuden y apoyen a los estudiantes más pequeños, que un poco más de antemano ayude a los estudiantes un poco más en dificultad … La ayuda mutua tiene un efecto absolutamente esencial, pero los sistemas educativos occidentales tienden a pensar que cuando dos estudiantes se comunican entre sí, ¡es porque están conspirando contra el profesor!
Es un dispositivo muy utilizado por dispositivos extracurriculares …
Sí, pero no se utiliza de manera suficientemente sistemática. Y de una manera muy diferente: las niñas lo usan mucho más que los niños; no dudan en hablar entre ellos de sus dificultades, de explicarse el uno al otro u otro punto del curso, mientras que, para los niños, el interés manifiesto por el trabajo del esciola es a menudo percibido como una forma de renuncia, de Sujeción o negación de su virilidad.
Recordemos que en el período de socialización secundaria, el niño sale del “yo” y de la frecuentación de la familia cercana. Necesita descubrir otro tipo de relación, con amigos, en una actividad fuera del círculo familiar. Se trata de confiar lo más posible en la autoayuda para crear esta socialización secundaria dentro de la clase, centrada en el trabajo. Si la escuela no ofrece al estudiante oportunidades de socialización secundaria en el trabajo escolar, encontrará estas oportunidades en prácticas a veces beneficiosas (deporte, coro, …) pero a veces peligrosas, incluso mortales.
El tercer principio es lo que llamamos metacognición: ayudar a los alumnos, a través de un interrogatorio bastante sistemático, a comprender cómo aprenden, para que se conviertan en los impulsores de su diferenciación. Poco a poco, depende de los estudiantes entender cómo aprenden y hacer estrategias de aprendizaje.
Esto requiere que el profesor cuestione al alumno, a la clase. Que hicimos ¿Qué aprendimos? ¿Cómo aprendimos? Y estar atentos a la diferencia entre hacer y aprender. Una gran cantidad de investigaciones muestran que lo que caracteriza a los estudiantes con dificultades es que creen que han completado su contrato escolar cuando hicieron su trabajo. ¡Mientras que lo que se les pide no es solo hacer, sino comprender! Es importante no hacerle solo la pregunta al alumno. ¿ Qué hiciste? pero preguntarle ¿qué entendiste? , ¿Cómo se entiende?
Dar al alumno, y todos los estudiantes en la clase, el tiempo para pensar acerca de estos asuntos, posiblemente tiene herramientas donde vamos a expresar estos descubrimientos, todo esto va a fomentar la autonomía del estudiante, su capacidad de forma gradual Trabaja de la manera que sea más efectiva para ellos.
2. Largo tiempo versus inmediatez.
¿Cómo promover mucho tiempo en un momento en que los estudiantes están inmersos en la inmediatez?
Supone que la escuela es un espacio de desaceleración, de indulto a la inmediatez, un espacio donde uno aprende a pensar, a pensar, a documentarse.
Ella no lo asume?
Creo que lo asume mal, a menudo además sin el conocimiento de los maestros. Voy a clases muy a menudo y observo que cuando los maestros hacen preguntas a la clase, en la gran mayoría de los casos, ceden la palabra al primer alumno que levanta el dedo y que generalmente sabe la respuesta. Y una vez que el buen alumno ha dado la respuesta, pasa a la siguiente pregunta.
Si leemos incluso textos antiguos como el Dictionary of Pedagogy , Ferdinand Buisson (Ed .: publicado en 1887 y una versión liviana se acaba de publicar en la colección “Bouquins”), encontramos este consejo básico. Cuando haga una pregunta, deje a la clase en silencio por unos minutos para que todos puedan pensar en ello. luego pida a los alumnos que discutan la respuesta unos con otros; y luego entrevistar a un estudiante, pero no necesariamente a aquel a quien conoce la respuesta.
Volvemos a la noción de ayuda mutua …
Absolutamente. La ayuda mutua es una necesidad absoluta, que se confirma por el trabajo de los neurocientíficos en la construcción de la inteligencia. Evocan la necesidad de una fase de inhibición de la respuesta espontánea para construir una respuesta retardada (1) . Tendremos que suspender su respuesta inmediata para involucrar al estudiante en un debate interno consigo mismo … Este indulto significa que haremos preguntas, ayudaremos al estudiante a para deconstruir respuestas falsas, para que se documenten, para experimentar, y desde allí que el estudiante inicie su inteligencia y que aprenda a comprender, lo que es lo mas importante.
Sí, pero existe la presión del programa!
Seguro. Escucho esta objeción. Pero en este punto, Rousseau ya nos había dado la clave: ¡la educación significa perder el tiempo para ganar! Un estudiante que aprende a entender, que desconfía de su respuesta inmediata a reflexionar y conducir una pequeña controversia interna, a imaginar objeciones a sus propias opiniones, es un estudiante que progresará en la construcción de su inteligencia mucho más rápido que otro. Y así con el que poco a poco podemos trabajar cada vez más rápido. Debemos aceptar esta pérdida de tiempo porque es necesario para la construcción de la inteligencia.
Pero hay presión de colegas y de la institución …
En realidad … También hay una presión interior. Conozco a algunos colegas que, cuando les piden a los alumnos que piensen personalmente o que hablen entre ellos, sienten que no están cumpliendo su contrato; lo que se espera de ellos es explicar constantemente, y no hacer que los alumnos trabajen mentalmente. Hay una especie de culpa de los maestros cuando toman este tiempo necesario. Ahora, no podemos decir lo suficiente que la formación de un alumno es, ante todo, la formación de su inteligencia. Las asignaturas escolares son conocimientos, ciertamente necesarios, pero su aprendizaje requiere que los estudiantes y los estudiantes formen con ellos reflexividad.
¿Diría usted que es aún más necesario hoy que el conocimiento esté en todas partes y no solo “en” el profesor?
Si claro ! Esto es aún más necesario hoy en día, ya que existe esta multiplicidad de fuentes de información, pero también porque vivimos en una sociedad de inmediatez, donde las prótesis tecnológicas disponibles para adultos como los niños les dan la sensación de que pueden tener “todo incluido” y administrar sus vidas sin tener que tomarse el tiempo para pensar.
Es tanto más necesario hoy que lo que uno podría llamar la maquinaria de publicidad juega masivamente con este carácter instintivo en el niño, manteniéndolo permanentemente en el oído: haga su capricho, hará que el comercio funcione ! Demanda, demanda … En un mundo donde más vamos más rápido tenemos razón: este es el principio de la información “viral”, en un mundo donde el capricho hace la ley, la educación tiene más necesidad de decir: Espera un momento, tómate el tiempo para pensar juntos …
Porque nuestros estudiantes, cuando llegan a clase, tienen ideas sobre todo … Ideas que, en la gran mayoría de los casos, son aproximadas y, a veces, incluso completamente falsas. No es suficiente decirles que tus ideas están equivocadas . Tenemos que ponerlos en situaciones de reflexividad para que puedan descubrir por sí mismos cómo un debate interno interno, lo que llamamos un “conflicto sociocognitivo”, puede llevarlos a ser más exactos, más precisos, más cercanos a la verdad.
“Si lees textos antiguos como el ‘Dictionnaire de pédagogie’ de Ferdinand Buisson, encontrarás este consejo básico: cuando hagas una pregunta, deja la clase en silencio unos minutos para que todos puedan pensar en ello.
Debido a que la escuela no solo enseña el conocimiento, enseña el requisito de exactitud de la exactitud y la verdad, que es la condición para que el conocimiento se asimile al mejor nivel. Un estudiante que no haya integrado esto solo continuará sus estudios de una manera muy caótica, porque estará constantemente en la aproximación y probablemente terminará, a pesar de su habilidad estratégica, lo que le permite descifrar las expectativas del domine y ofrezca la respuesta correcta sin comprender el significado: fallando en el fracaso.
Finalmente, ¿lo que quieres es que los maestros se resistan?
Sí, debemos resistir un movimiento de individualización sistemática y feroz competencia, resistencia que debe manifestarse por la construcción del colectivo y la promoción de la ayuda mutua. Resistencia también a la inmediatez que debe manifestarse al tomarse el tiempo para reflexionar y debatir entre uno mismo y dentro de uno mismo. Y la resistencia, finalmente, en comparación con la concepción muy extendida de que cuanto más nos asimilamos rápidamente, más posibilidades tenemos de tener éxito. Esto no es cierto ! Cuanto más nos asimilamos en profundidad, más posibilidades tenemos de tener éxito …
3. El lugar de evaluación.
Esta cuestión de resistencia me permite abordar con usted esta tendencia a promover la autonomía de los actores de la enseñanza y su responsabilidad, que a veces se limita a los resultados académicos de los estudiantes … Porque, pida que “se tome el tiempo”. Pero hay las evaluaciones, las cuentas a realizar …
Está claro que los maestros se ubican en un sistema de doble restricción: se les pide que entrenen a los ciudadanos y que tengan estudiantes más cercanos a un prototipo que sea 100% compatible con PISA. Es un requerimiento contradictorio, y estoy entre aquellos que están preocupados por una hegemonía absoluta de evaluación cuando se trata de paralizar el proceso de aprendizaje y cuando interviene permanentemente en lugar de lo que Debe ser la rutina diaria de cada momento de un profesor, es decir, la regulación del aprendizaje. Confundimos evaluación y regulación.
Y creo que la evaluación, en su forma actual, es laxa. Incluso si damos muchas notas, muchos boletines informativos, es extremadamente raro que un estudiante sea reelaborado para perfeccionarlo. Cuando un artesano no ha terminado o saboteado su pieza, vuelve al trabajo. Cuando un estudiante ha arruinado su tarea, obtiene una mala nota y se va. No se le pide que vuelva a poner su trabajo en el trabajo y seguir adelante.
¡Da menos trabajo pero requiere más de cada uno! Dé una evaluación inicial, con consejos, y luego exija que reinicie el trabajo. Pero requiere una vez más dar obras que se extiendan a lo largo del tiempo, y que tengan sentido. ¡Obra que estará orgullosa porque seremos superados!
La evaluación real no tiene la función, de hecho, de medir o sancionar un nivel, sino de decirle a un niño: Aquí es cómo podría hacerlo mejor . Me parece que la forma en que evaluamos con demasiada frecuencia en nuestras escuelas, sancionando un nivel sin volver a trabajar con el estudiante, es una forma de resignación del requisito intelectual que debemos tener. Los padres y la sociedad en general deben aceptar que hay menos notas, menos trabajo, pero más tiempo, más profundidad y mejora hasta que el estudiante entienda cómo podría hacerlo mejor …
¿Has visto un modelo así en el trabajo?
Si claro. Más en la primaria que en la secundaria, pero he visto maestros de cartas para resumir los textos hasta que puedan publicarse en la revista del colegio o en una recopilación de noticias, hacer un trabajo por un cuarto de tiempo completo. Noticias de cinco a seis páginas hasta que sean publicables. Y considera que este era el pasaporte para pasar al siguiente nivel. He visto a profesores de física plantear problemas muy complejos e involucrar a sus estudiantes en el proceso de documentación y experimentación para producir experimentos exitosos. He visto, en muchas clases, cómo crear esta hermosa La máxima de Albert Jacquard: “Lo importante es no ser mejor que los demás, es ser mejor que uno mismo”.
Aquí hay algunos consejos de Philippe Meirieu a los maestros, en el margen de la entrevista que nos dio sobre la diferenciación, el choque entre la inmediatez de las reacciones al impulso y el largo tiempo de aprendizaje, y el lugar. evaluacion
Philippe Meirieu: Tómese su tiempo, haga que los alumnos piensen y trabajen en clase, bajo sus ojos. Haga que vuelvan a trabajar hasta que mejoren su rendimiento y nivel. No tenga miedo de que esto los perjudique para el futuro: por el contrario, les dará grandes ventajas para la realización de sus estudios.
No descuide las cuestiones técnicas tampoco. Sobre cómo dar instrucciones en clase, lo que debe ser lo más preciso posible. Sobre el fenómeno de la atención: que los maestros entiendan que tienen frente a ellos a estudiantes que tienen problemas para estar atentos. Hoy es necesario crear dispositivos de atención: no es suficiente apretar sus dedos para que en el momento en que el estudiante regrese del recreo esté disponible. No es suficiente llamar al estudiante disipado al orden. Hay mucho trabajo alrededor de la atención del edificio. Un trabajo colectivo que estructura cualquier institución, desde el teatro hasta la corte, desde una comida con amigos hasta la práctica del judo. No seamos ingenuos: no basta con decir “silencio” para que llegue la atención “.
“Organiza el trabajo, no la disciplina”
A los colegas que se preocupan por problemas disciplinarios y, a veces, por pesadillas en la noche, siempre les digo: “Organice el trabajo, no la disciplina”. Y organizar el trabajo significa preparar la clase de antemano, poner las instrucciones en la pizarra, preguntarse qué deben tener los alumnos en su mesa. Tome el trabajo de la escuela como un artesano toma su trabajo diario, estando muy atento a estos aspectos aparentemente anecdóticos y materiales que son las instrucciones, las herramientas de trabajo, el rigor y la precisión en el discurso.
Y luego, ¡deja de pedir a los estudiantes que se callen sin silenciarnos nunca! Cuando camino por un pasillo de la universidad o la escuela secundaria, a veces escucho a colegas hacer “silencio” sin cesar, pero nunca esperando que el silencio, sigue hablando y reanudando con calma una instrucción o una explicación. Envían dos mensajes contradictorios: “Cállate, pero no importa si no te callas porque de todos modos continúo” …
Estas son cosas extremadamente ordinarias, elementales, pero completamente estructuradas.
“No te quedes solo”
“No te quedes solo”
Y, finalmente, les diré: “No se quede solo en su clase con sus problemas. Hable con sus colegas, y cuando se reúnan, no solo háganlo para completar los diarios, sino para explicarse cómo lo están haciendo para superar una dificultad. Intercambie, salga de su postura profesional ejercitada individualmente en su rincón. Ve a ver o invita a tus colegas en tus clases y luego discute lo que has visto y hecho. Conviértase en profesionales que no se retiran a su territorio, sino que invierten de manera colectiva, que son solidarios, que no consideran que una dificultad es una vergüenza, sino que ven, por el contrario, que es un problema. suerte. “
Porque las dificultades son oportunidades para progresar. Muy a menudo los maestros piensan que las dificultades son realidades vergonzosas que tienen que ocultar. Este comentario podría extenderse a los padres en otros lugares.
Si pudiésemos discutir mejor nuestros problemas concretos, mejoraríamos nuestra relación con los niños si estuviéramos menos ansiosos, menos tensos, menos estresados …, lo que solo podría beneficiar a los niños y nuestras clases.
Entrevistado por Didier CATTEAU
En dos palabras
Nacido en 1949 en el sur de Francia, Philippe Meirieu es uno de los primeros activistas de los movimientos de educación popular. Después de estudiar filosofía y literatura, obtuvo un CAP como profesor y, sucesivamente, se convirtió en profesor de francés en la universidad y en filosofía en la terminal.
Luego se convirtió en Director del Instituto de Ciencias y Prácticas de Educación y Formación en la Universidad Lumière-Lyon2, el Instituto Nacional de Investigación Pedagógica, y luego el Instituto Universitario de Formación de Maestros de la Universidad. Academia de Lyon. Y esto al seguir enseñando mucho con alumnos y alumnas. Actualmente es profesor de universidades eméritas en ciencias de la educación.
Entre otras intervenciones múltiples (, Philippe Meirieu acompañó la gestación de la revista Appren-weaving , destinada a cualquier persona interesada en la educación y la transmisión, la primera el número acaba de publicarse ( https://revue-apprentissages.com ).
Recomendamos la lectura del portal Otras Voces en Educación en su edición del día domingo 19 de mayo de 2019. Esta selección y programación la realizan investigador@s del GT CLACSO «Reformas y Contrarreformas Educativas», la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, organización miembro de la CLADE y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) registrado en el IESALC UNESCO.
00:00:00 – Miles de brasileños protestan en defensa de la educación
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