Varias expertas en educación exponen los pros y contras de realizar tareas escolares en vacaciones.
Cuando Eva Bailén era pequeña le encantaba estudiar y hacer deberes, ¡incluso en verano! Sin embargo, su apreciación sobre estas tareas cambió radicalmente al tener a sus tres hijos. «Me parecía absurdo que tuvieran que llegar de clase y seguir delante de los libros cuando era un suplicio para ellos y, más aún, que en verano les obligaran a hacer ejercicios aburridos y repetitivos carentes de creatividad que lo único que conseguían es que no tuvieran ganas de volver al colegio en septiembre».
Esta madre emprendió en 2015 una intensa campaña de recogida de firmas por la racionalización de los deberes escolares. Logró 200.000 adhesiones, al tiempo que avivó un debate que afecta a muchas familias. Hoy, Bailén es responsable de la Escuela de Familias del Observatorio de Educación de la Universidad Rey Juan Carlos y sigue pensando que no debería haber deberes en verano o, de serlo, que sean voluntarios. «Obligar a los niños a hacerlos es trasladar a las familias la responsabilidad de que los realicen. Hay muchos padres que para poder conciliar dejan a los niños con los abuelos, pero ellos no saben ayudar a los nietos, ni tienen por qué asumir ese rol».
Añade que «cuando los padres aún no están de vacaciones lo que menos les apetece al llegar de la oficina y tener un conflicto con los hijos que no tienen ganas de hacer deberes. Tampoco es justo que al estar los padres unos días de vacaciones, se tengan que llevar los libros a la playa para finalizarlas. Además, se suma la paradoja de que en el instituto ya no se les mandan tareas de verano a los alumnos, justo cuando ya son autónomos y saben organizar su tiempo sin tener a sus padres detrás».
Begoña Ladrón de Guevara, presidenta de Cofapa y profesora de Educación en la Universidad Villanueva, defiende la idoneidad de hacer deberes en verano de manera voluntaria y ajustados a la edades de los alumnos, pero disiente al considerar que «estas tareas deben realizarlas los hijos de forma autónoma, sin necesidad de tener a sus padres al lado. Lo que está claro es que si no se ha trabajado en esta autonomía durante el curso, no será posible que en verano los hagan ellos solos. Además, las vacaciones son muy largas y muchos progenitores agradecen que se les oriente desde las escuelas sobre este tipo de tareas para que sus hijos ocupen el tiempo en algo productivo que les beneficie en su desarrollo».
Aún así, Bailén añade que «las familias no deben hacerse cargo de las carencias del sistema educativo. Si los alumnos han aprendido bien no tienen por qué repasar en verano y si tienen que hacerlo es porque no se les ha trasladado correctamente el contenido».
En este aspecto, la presidenta de Cofapa apostilla que «los deberes no son para que aprendan más, sino para reforzar y fomentar la inquietud por el aprendizaje, para que investiguen sobre aquello que les guste y les ayude para el curso siguiente».
Ladrón de Guevara señala que en toda maleta «debería haber un libro, al igual que lo hay en la de muchos adultos, así como cuadernos para pintar o escribir redacciones de lo que ven —porque viajar es ya un aprendizaje—, o lo que les cuentan los abuelos cuando están con ellos. Las matemáticas también se pueden repasar viendo los tiques de la compra o calculando las medidas de ingredientes de recetas de cocina… En opinión de esta profesora, «el debate de deberes sí o deberes no, no se va a acabar nunca, solo se lograría calmar esta polémica si los padres pudieran elegir entre colegios que mandan o no estas tareas. Lo curioso es que lo que le va bien a un hijo igual al hermano no le va bien. hay que evaluar cada caso», concluye la presidenta de Cofapa.
Fuente e Imagen: https://www.abc.es/familia/educacion/deberes-verano-debate-nunca-acabar-20220713163346-nt.html
Acaba de morir El Chale, nuestro querido amigo Jorge Martínez Almaráz, fundador del Centro Activo Freire, una escuela activa, secundaria y bachillerato que funcionó en la Ciudad de México durante los años setenta, ochenta y noventa del siglo pasado. El Freire, como se le conocía coloquialmente fue una muy interesante propuesta educativa que renovó el sentido de la enseñanza media y media superior en México con un carácter libertario. Su proyecto pedagógico fue muy interesante e innovador, sin embargo ha sido poco reconocido por la investigación educativa.
Frente a la doctrinaria educación tradicional que se reproducía en las escuelas públicas y privadas, unas laicas y muchas de las otras de corte religioso, la educación activa se presentó en México como una realización de los ideales del 68, como una posibilidad de brindar experiencias educativas de alto contenido científico en un contexto riguroso de trabajo académico orientado por la libertad, el respeto intercultural, el juego, la risa y la solidaridad.
La escuela activa se fundamenta en la libertad y en el trabajo académico. Es un proceso que propicia en cada niño el desarrollo de sus capacidades personales al máximo, para integrarse a la sociedad y aportar sus conocimientos para transformarla. Hay un fuerte compromiso con la formación académica y con la formación de una moral laica, ciudadana, democrática y con compromiso social. Frente a la escuela memorista, autoritaria y vertical, en las escuelas activas se privilegia el trabajo práctico de los alumnos orientados por el maestro; al investigar y procesar la información construyen su conocimiento de modo autónomo. Se fomentan las relaciones horizontales y la construcción colectiva del conocimiento.
Ya había escuelas activas, sobre todo primarias, como la Bartolomé Cossío o el Decroly, además de alguna experiencias Montessori. Abrevaban de la escuela racionalista de Ferrer y Guardia, de las experiencias escolares desarrolladas durante la República Española, de Freinet, Piaget y otros renovadores de la enseñanza. El Freire, sin embargo, no sólo desarrolló una versión propia de la educación activa, sino fue capaz de recibir y dar cobijo a los hijos del exilio latinoamericano y caribeño, de prolongar una perspectiva materialista de la historia, de impulsar un riguroso modo científico de interpretar y explicar los fenómenos naturales y sociales, de integrar una valoración estética y artística a la formación de los jóvenes, de abrir un horizonte de desarrollo académico, artístico y social para sus cientos de egresados. Además de la experiencia escolar que se desarrollaba en su vida cotidiana, el Freire fue pionero en el desarrollo de las campañas de alfabetización que desarrollaron sus alumnos, en muchas comunidades de diferentes estados.
El Freire era una escuela privada y por eso podía ejercer ese enorme margen de libertad para desarrollar su proyecto educativo. Cumplía con creces con lo exigido por los inspectores de la SEP: sus alumnos tenían desempeños extraordinarios frente al examen de admisión de la UNAM y de otras universidades; su cuerpo de profesores estaba constituido en su mayoría por jóvenes universitarios, artistas y científicos; su control escolar era eficiente y casi familiar por el tamaño reducido de la escuela. Además, el proyecto académico se orientaba claramente hacia la izquierda, hacia la libertad y la autonomía de los estudiantes; era férreo el rigor académico pero la libertad de expresión era irrestricta; en la educación diaria poco importaba el adoctrinamiento frente al argumento y la libre confrontación de las ideas. Predominaba la confianza, la camaradería y la construcción colectiva del conocimiento. En el contexto anticuado y formalista de las relaciones educativas dominantes, en el Freire todos, de todas las edades y de todas las posiciones académicas o de autoridad se hablaban de tu.
El Chale supo articular un equipo directivo integrado principalemente por Margarita de Leonardo y por Aurelio Fernández, su cómplice y camarada del Partido Comunista Mexicano. La filosofía que los orientaba era ofecer un proyecto educativo para los adolescentes y los jóvenes que no existía en México, un proyecto inspirado en la pedagogía de la liberación de Paulo Freire, en una educación libertaria, comprometida con la sociedad y con su transformación democrática. A este grupo los unía la experiencia del 68 y del 10 de junio de 71, las ciencias sociales, la ilusión por cambiar el mundo. Formaban parte de un movimiento más amplio de artistas e intelectuales orientado a la renovación de la enseñanza en México, como el desarrollado por Don Pablo González Casanova en la UNAM con el CCH, la Universidad Abierta y la comisión de nuevos métodos; como el desarrollado para crear la UAM. Desde la tradición comunista compartían los ideales de la Central Nacional de Estudiantes Democráticos y su proyecto de transformación universitaria. Herederos del exilio español se inspiraban en el humanismo de Luis Vives, en Rousseau, en la escuela Freinet y los ideales de la escuela racionalista. A su alrededor sonaba el eco de Summerhill y otras experiencias de educación libre.
A lo largo de los años, formaron parte de la aventura del Freire un buen número de profesores que compartían ciertos rasgos: personas jóvenes (a veces muy jóvenes), de ambos sexos, pensamiento racional y científico, identificados con el laicismo. Muchos universitarios, artistas, científicos que integraban una comunidad que daba un seguimiento personalizado y puntual sobre el desempeño de cada alumno. El profesorado fomentaba relaciones y prácticas democráticas en el aula, era permanente la participación estudiantil.
En el contexto de la ciudad de México del fin de siglo, cuando los estudiantes de las escuelas secundarias oficiales usaban de modo obligatorio uniformes militares de color caqui, y los estudiantes de las escuelas privadas uniformes de corbata y chaleco, en el Freire había una irrestricta libertad sobre las fachas, los pelos y la vestimenta de los estudiantes; había un respetuoso trato sobre las diferencias sexuales, el color de la piel o el origen geográfico; se practicaba la educación sexual, no había bronca con el amor libre. El proyecto académico eso si, era inflexible ante las drogas, el conservadurismo y la intolerancia. El bachillerato, en lugar de reproducir los planes de estudio de la escuela preparatoria, adoptó los programas del CCH de la UNAM. En la vida diaria, particularmente el Chale hacía los días muy divertidos, cantaba, contaba chistes, se metía a cualquier salón, inventaba apodos a todo el mundo, platicaba anécdotas, se disfrazaba o usaba una peluca para recibir a los alumnos a las 7:30am. Practicaba la pedagogía de la alegría.
Los estudiantes eran hijos de funcionarios, políticos, artistas, académicos y científicos, dotados de un amplio capital cultural y con enormes potencialidades para al estudio; originarios de ambientes sociales liberales, progresistas y hasta revolucionarios. El Freire recibió a decenas de jóvenes de diferentes países de América Latina que venían con sus padres exiliados, huyendo de las dictaduras militares, proscritos en sus países; su experiencia intercultural enriqueció la vida escolar de todos los estudiantes. Todos se divertían en la escuela. En general, y muy asociado con su alto capital cultural, los estudiantes eran chicos aplicadísimos, con una enorme sensibilidad artística, con un amplio compromiso con la naturaleza y con la sociedad, comprometidos con sus estudios.
La distribución física del Freire tanto en Coyoacán como en La Florida, fue sobre antiguas casas habilitadas como escuela, donde las recámaras y estancias se convirtieron en salones, los patios en canchas y los jardines en espacios de convivencia. Frente a las escuelas tradicionales con decenas de alumnos en un salón, en el Freire los grupos eran pequeños, con máximo 20 alumnos, lo que favorecía un trato personalizado e intensas interacciones en la vida cotidiana. Un sitio emblemático fue el Limbo, donde se iban a alivianar aquellos muchachos que perdían el control durante las clases, o se peleaban con sus compañeros, o participaban de algún conflicto que les sacara del salón de clases. No era más que un pequeño jardín con una barda, a espaldas de la dirección, donde se sentaban los estudiantes y cuyo castigo era dejar de participar del trabajo con sus compañeros.
El Freire era una escuela meritocrática y competitiva, en el sentido de reconocer el mérito, la inteligencia o la sensibilidad artística extraordinarias. Se estimulaba el genio, la creatividad, la inventiva. Los alumnos más aplicados no sólo eran chicos con un fuerte liderazgo, sino también quienes más contribuían con las causas altruistas y solidarias. El más importante ejemplo fueron las campañas de alfabetización, a las que se accedía por mérito académico, para dedicar las vacaciones escolares a realizar una práctica de campo en comunidades rurales muy marginales para impulsar la alfabetización de sus integrantes, hombres y mujeres. Las campañas de alfabetización se preparaban a lo largo del año y cargados de emoción los estudiantes salían a comunidades a trabajar por la educación de campesinos y ejidatarios con quien es convivían durante varias semanas.
El proyecto académico y la experiencia escolar en el Freire fueron extraordinarios. Mucho tendríamos que aprender de esta experiencia histórica y revalorar la importancia de renovar las prácticas de enseñanza con un sentido progresista.
He seguido con atención los cientos de mensajes que se acumulan sobre la muerte de El Chale, en ellos predomina como denominador común la palabra gracias. En efecto, con su entusiasmo y con su risa contagió a cientos de amigos que lo quisimos; por su generosidad y su imaginación nos despedimos agradecidos.
En otro tiempo las vacaciones eran más claras y más largas, julio y agosto eran dos maravillosos meses para jugar, para hacer muchas cosas, incluso se tomaba una pequeña parte del mes de junio. Todo esto se acabó, hoy predomina la racionalidad del eficientismo del factor tiempo y la jornada extendida.
Las escuelas también se han ido de vacaciones, ¿a dónde se van las escuelas cuando ya no están? Esa pregunta se hacía una niña de 5 años de tercero de preescolar en un jardín de niños al norte de Zapopan. Ella había sufrido durante la pandemia, y sufría más cuando pensaba que su escuela (su jardín) ya no iba a estar en donde estaba.
Las escuelas cuando no son habitadas se tornan en espacios ausentes, huérfanas de bullicio y de vida infantil y juvenil, pero el descanso exige también abrir un receso, un tiempo fuera para acomodar lo que haya que acomodar.
Periodo vacacional, receso, descanso, tiempo fuera, el concepto puede ser cualquiera lo cierto es que niños y niñas han dejado de asistir a las escuelas, las y los docentes también pero solo un poco. La carga de trabajo se ha tornado extenuante, la autoridad educativa como nunca antes se ha tornado insensible ante las exigencias de un trabajo, un oficio y una profesión cada vez más demandante.
Pero regresando a los días de las vacaciones de verano, las opciones para niñas y niños son pocas y cada vez más acotadas y predecibles, actividades deportivas en el CODE, cursos de regularización, incluso muchas escuelas habilitan espacios (previo pago) para cuidar niños con clases de inglés, natación, judo, karate, en otros lugares un poco más creativos hay pintura danza, creación literaria, etc. ¿De qué se trata? de prolongar la vida de las escuelas, pero de manera ligera a otros ámbitos igualmente formales e institucionales, con horarios fijos, reglas, y todo aderezado por el respectivo pago.
Considero que era mejor antes, cuando no había pandemia y la calle era segura, se jugaba béisbol, shanghai, encantados, a las escondidas, a infinidad de juegos infantiles; la imaginación y la creatividad eran los límites, pero la constante es que eran juegos de socialización que implican a la mayoría de los sujetos, se colocaban por encima de todo, el juego mismo, se buscaba la diversión, el disfrute total. Había algunos riesgos colaterales como descalabradas, fracturas, pérdidas de bicicletas por algunos malandros que robaban, pero el factor lúdico se colocaba por encima.
Hoy los veranos de vacaciones también se han institucionalizado, el ocio improductivo y la expansión de opciones de plataformas digitales, de películas o videojuegos han hegemonizado gran parte del tiempo y del juego infantil y juvenil.
De nuevo necesitamos regresar a los espacios de libertad, cuando decíamos “la calle es libre”, no, los libres éramos nosotros que transitamos por toda ella. Habría que respetar las opciones del juego libre, del juego entretenido, el juego que todos jugábamos y ese clima de ludicidad contribuía a formarnos como personas libres.
Las escuelas se han ido por un corto tiempo, rescatemos los espacios de libertad mientras regresan.
América del Norte/México/29-07-2022/Autor(a) y Fuente: profelandia.com
La titular de la SEP expresó que la escuela ha demostrado ser el lugar más seguro de libre contagio de COVID-19.
La titular se la Secretaría de Educación Pública (SEP), Delfina Gómez Álvarez, lanzó un exhorto a alumnas, alumnos, madres, padres de familia y tutores para que acudan a clases presenciales en el Ciclo Escolar 2022-2023.
Al participar en la ceremonia de entrega de apoyos escolares a estudiantes de Educación Básica en la Plaza «Fundadores», en San Luis Potosí, la funcionaria aseveró que está demostrado que las escuelas son los lugares más seguros de libre contagio de COVID-19.
Gómez Álvarez advirtió que, como sociedad, tenemos la gran oportunidad de no dejar sin educación a niñas, niños y adolescentes.
Acompañada por el gobernador de San Luis Potosí, Ricardo Gallardo Cardona, la titular de educación precisó que ante los estragos ocasionados por la pandemia, los tres órdenes de gobierno trabajan con madres, padres y tutores en el buen manejo de protocolos sanitarios para garantizar el regreso seguro a los planteles escolares.
Afirmó que el Gobierno de México atenderá con recursos directos a mil 800 planteles de San Luis Potosí mediante el programa La Escuela es Nuestra (LEN).
Así también indicó que con las Becas para el Bienestar Benito Juárez se apoya a familias de escasos recursos con 850 pesos mensuales, además de los distintos programas de formación docente.
Fuente e Imagen: https://profelandia.com/delfina-gomez-lanza-exhorto-para-iniciar-el-ciclo-escolar-2022-2023-de-manera-presencial/
Había un movimiento musical incorporado a un movimiento independentista.
Bandas de Guerra, conspiraciones, partituras incendiarias hacen parte de una historia que es bueno refrescar en fechas especiales como la del nacimiento de Hugo Chávez Frías. ¿Por qué? Porque fue él quien devolvió a Venezuela al amor por sus orígenes históricos.
Convocamos hace algún tiempo al maestro músico Diego Silva Silva y al historiador Juan Carlos Báez.
¿Por qué un historiador y un músico? ¿Qué de la música en el proceso independentista? ¿Qué de la música en el entorno de sucesos tan traumáticos, dolorosos y definitorios como los de El Sacudón y posteriores?
Habla el maestro Diego Silva Silva
Con estudios realizados en la Escuela de Música José Reyna y en el Instituto de Fonología en Caracas, estudió Guitarra Clásica, Teoría de la música, Contrapunto y Fuga, Instrumentación, Orquestación y Formas Musicales, entre 1982 y 1989 se residenció en Nicaragua donde trabajó en el Departamento de Investigaciones y Fomento del Arte del Ministerio de Cultura, bajo la dirección de Ernesto Cardenal.
Compositor de música de cámara, sinfónica, para coro y orquesta, para solistas y orquesta y es Premio Casa de las Américas en Música. El aprendizaje social y político le vendría con la vida misma.
“No podemos hablar de la música en la independencia si no atendemos a lo que acontecía en esa etapa de la vida venezolana. Era una época de música europea, sí, pero era también una época de discurso político, de arenga permanente a través de la denominada canción patriótica. Ya se había conformado en Venezuela un movimiento de características pudiéramos decir, propias. El Himno Nacional es una de esas canciones patrióticas y se puede notar cómo independientemente de la melodía había una letra adecuada, propia de los momentos que se vivían”.
Llama entonces la atención un detalle en el que la historia que nos contaron no se detuvo «Había un movimiento musical incorporado a un movimiento independentista. Había numerosos soldados que eran músicos y, además, con el tiempo, se podría comprobar que no hubo en América otro movimiento musical con esas características. Muchos de esos músicos murieron en combate. Muchos de esos músicos fueron los grandes comunicadores de entonces. Todos adhirieron a la causa de nuestro padre Libertador Simón Bolívar. Eriza pensar en cómo Boves acabó con la Banda Patriótica en 1818…”
Diego Silva Silva se detiene en varios nombres, con aleatoria cronología: Atanasio Bello Montero, Juan Francisco Meserón, Juan José Landaeta, José María Isaza, Lino Gallardo…
La música y el Ejército Libertador
“La música estuvo instalada en los campos de batalla. Durante el período de la Guerra de Independencia en nuestra América, destacarán algunas figuras de la música militar al servicio de la tropas Libertadoras, entre ellos, el Capitán Juan de Dios Agraz (nacido en Villa de Cura, Edo. Aragua, Venezuela en 1790) designado por el propio Libertador Simón Bolívar para ser su Corneta de Órdenes, después de la Batalla de San Mateo y luego durante casi todas sus campañas en el territorio nacional y en la Campaña del Sur. El Libertador, por cierto, le obsequió una boquilla de oro para su corneta. Agraz falleció el 17de marzo de 1888, a los 98 años.
Otros músicos militares que cumplieron funciones similares al lado de Bolívar fueron, el cabo José Bernabé Dorantes, oriundo de Quíbor, Edo. Lara, donde se encuentra su tumba y los también quiboreños, Celestino Castillo, Corneta de Órdenes y José de la Encarnación Soto, Tambor de Órdenes.
En 1821 en Venezuela, la Banda de la Brigada de la Guardia, según reseñan las crónicas históricas, ensayaba en la casa del mayor Célis en Barinas, durante los meses previos a la Campaña de Carabobo.
“En Carabobo hubo 22 bandas”, dice el maestro Silva Silva. “La música siempre acompañó nuestras batallas. No se trataba de que estimulara el combate, que lo hacía, sino que ella era una forma de comunicación. La Banda de Guerra retransmitía las órdenes de los Libertadores. ¿Cómo escuchar una orden en medio de un campo de batalla en tiempos en que no había ni telefonía ni mayores adelantos en comunicaciones? Por esa misma razón los músicos de las bandas eran militares. Podía haber militares que no fueran músicos, pero no podía haber músicos que no fueran militares”.
Silva Silva agrega que en condiciones de batalla, los diferentes toques de corneta comunicaban órdenes concretas a los hombres en el campo: Degüello, Carga al machete, Avance, Retirada…
También nos indica que tan sagrada como la Banda de Guerra era la Casaca, pues ella indicaba visualmente quién impartía una orden y el rango del músico ejecutante de los cantos de Batalla. “Usurpar una casaca siempre estuvo castigado con la muerte”.
La Canción Patriótica nos permite un hilo especial para tejer nuestra historia. En ellas están contenidos los sucesos y la proyección que sobre ellos hacían el pueblo y sus libertadores. Los músicos de entonces arriesgaron su vida. Su música vivía casi en la clandestinidad porque la Inteligencia de España, (como la CIA de hoy) sabía que el pueblo respondía a esas canciones inflamadas de fervor independentista.
Del Sacudón y sus revelaciones
La historia contada en dos tiempos, cantada en dos tiempos. Tiempos que dinamizaron procesos sociales y dieron horizonte a la soberanía. Si para 1814 hubo música asociada a la gesta emancipadora, para la última etapa de nuestro siglo XX también la hubo.
Diego Silva Silva aportó luces en torno al proceso musical unido al proceso de Independencia. Juan Carlos Báez lo haría en el entorno de lo que históricamente es El Sacudón (ó Caracazo) cuando la llamada música urbana tenía, desde hacía años, perfiles sociales propios.
¿Qué de la música en el entorno de sucesos tan traumáticos, dolorosos y definitorios como los de El Sacudón? ¿Había, igualmente un movimiento musical a tono con la temperatura de los venezolanos para ese entonces?
Historiador Juan Carlos Báez. I Foto: VTV
Juan Carlos Báez, historiador, con una Tesis de Grado que fue en su momento todo un escándalo en la UCV y en la comunidad salsera, pues demostró que la Salsa (en tanto que música popular) tenía una historia que contar, y con ella los pueblos que la comenzaron a proyectar como un valor cultural y social señaló: “No se trataba solo de la salsa. Hubo muchos géneros, ritmos, intérpretes y hasta modas que evidenciaban una forma de comunicación de sucesos y ambientes que se desarrollaban en el Caribe, y, por supuesto, en Venezuela”.
Juan Carlos, al igual que Diego Silva, indica que se debe anotar el entorno de la explosión musical que precedió y estuvo presente durante los sucesos políticos que desembocaron en El Sacudón del 27 de febrero de 1989.
Circunscribiéndonos a ese contexto podemos anotar que ya unos cuantos venezolanos intentaban hacer síntesis con las experiencias musicales que se vivían. Por ejemplo, en diciembre de 1976 se dio la enriquecedora experiencia de “Son Montuno y Guaguancó” que adelantó el arquitecto Domingo Álvarez para intentar dar contexto a lo que pasaba con la música en la ciudad capital.
Juan Carlos Báez planteó que la salsa nacida en Venezuela es una forma cultural popular, llana e irreverente, expresándose más allá de la música, en la intencionalidad.
–¿Se puede hablar entonces de un movimiento social enlazado al musical, para 1989?
“Sin duda. Porque no fue que los grupos y músicos estaban excluidos de su realidad. Las zonas populares de Caracas (y de todo el país) son en un alto porcentaje el sitio de nacimiento, desarrollo y trayectoria de muchos y valiosos músicos nuestros, desde Antímano, Petare, o La Vega, pasando, claro por San Agustín y La Pastora por citar nada mas algunas parroquias, además del resto del país, que no se puede obviar. Si atendemos a que antes que músicos fueron niños y niñas creciendo al calor de problemas, conflictos y resistencias sociales, podemos entender que ese aire perneó posteriormente sus obras”.
Juan Carlos apunta al detalle de la acumulación de fuerzas en el pueblo venezolano, que detonaron en 1989.
“Me llama la atención el detalle de los liderazgos. Para 1959, es decir, para la caída de Pérez Jiménez, hubo un liderazgo, encarnado en grandes luchadores y en la figura inolvidable de Fabricio Ojeda.
Y luego los hubo en El Porteñazo, en El Carupanazo, respaldados por movimientos populares. No resulta entonces casual que para las décadas de los setenta y los ochenta la oligarquía venezolana, sus presidentes y su aparato represor se dedicara selectivamente al exterminio de líderes. Lo vivimos con Alberto Lovera, lo vivimos con Jorge Rodríguez, con Noel Rodríguez, con la masacre de Cantaura, con la desgracia de Yumare. Creo que exterminar líderes se convirtió en todo un plan con objetivos específicos”.
Algo tienen en común los músicos que enarbolaron banderas hacia 1810 y los que enarbolaron las banderas hacia 1989. Diego Silva Silva y Juan Carlos Báez apuntan que salir a cantar en los barrios de Caracas se convirtió en un acto subversivo.
“Era arriesgar la vida. Ahí están como ejemplo quienes integraron el grupo cultural Pro Patria, el Taller de Sarría, el movimiento de Veterinaria en Maracay, los festivales por los presos políticos, que se daban en el Aula Magna, en fin, que los músicos fueron generando espacios a pesar del peligro y la represión. Y además, la música en la calle fue ayudando en la recuperación identitaria. Nos acompañó en la peor etapa del neoliberalismo en nuestro país, en la etapa de las privatizaciones, en el llamado Viernes Negro… Cada vez que hay insurgencia popular, hay un movimiento musical que la respalda. Alí Primera no vivió los sucesos de febrero de 1989, pero ya había apuntalado la conciencia social con su canto”.
Báez apunta otro detalle. “Aparentemente, en materia de música y eventos todo lo importábamos: las orquestas, el carnaval, el arbolito en diciembre… pero, indudablemente había un movimiento nacional propio. ¿De dónde salen si no Alí Primera, Gloria Martín, Lilia Vera, Cecilia Todd, Serenata Guayanesa, Un Solo Pueblo, Gualberto Ibarreto, El grupo Madera, La Dimensión Latina, Los Dementes, Federico y su Combo, el movimiento zuliano de Los Imperials, Los Master, Los Blanco? ¿De dónde el vigoroso movimiento gaitero que tantas veces fue reprimido y prohibido? No: no importábamos todo. Nosotros mismos éramos en nuestras propias condiciones. Esas voces insurgentes revelaron en sus momentos la carga cultural que le antecedía por obra de pintores, compositores, poetas, Aquiles, Luis Mariano, es decir esas voces revelaron una verdad de la que todavía hoy no tenemos plena conciencia”.
-¿Hubo y hay, entonces, un movimiento musical nacionalista enraizado con nuestra contemporaneidad?
Juan Carlos y Diego contestaron a dúo: “La música, más que música es una forma de vida. El nacionalismo no es estético, sino ideológico, y sale a la palestra cuando se le necesita”.
Fuente e Imagen: https://www.telesurtv.net/telesuragenda/venezuela-musica-tiempos-historicos-20220728-0034.html
Esta situación es deplorable y critica para el Estado Dominicano y su compromiso de protección de la niñez y la adolescencia que reside en el país independientemente sea dominicana o inmigrante de cualquier nacionalidad.
En nuestra sociedad existen muchas barreras culturales para el abordaje de los derechos de la niñez. Tema sensible provocador de reacciones defensivas por personas adultas con interpretaciones erróneas de estos derechos entendiendo que su cumplimiento quiebra las relaciones de autoridad.
Se han logrado avances significativos en los últimos años a lo que ha favorecido el disponer de un sistema de protección de la niñez que cuenta con el apoyo de la sociedad civil que trabaja con esta población e instituciones internacionales como UNICEF. Aun así, queda un largo camino por recorrer.
Continuamente en el trabajo de campo se cuestiona a las personas adultas responsables de familias o personas que lideran organizaciones sociales sobre el trato a niños, niñas y adolescentes y se encuentran muchos casos de reproducción de la violencia verbal, psicológica y física como método de corrección de conductas con la justificación de que no es violencia.
El reconocimiento de que la población infantil debe estar protegida y acompañada por personas adultas responsables de su crianza y su cuidado como un derecho se promueve desde las distintas instancias educativas y sociales y de organizaciones de la sociedad civil que trabajan con la niñez y adolescencia.
Se registran continuas detenciones arbitrarias de niños, niñas y adolescentes sin compañía de un adulto responsable.
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A pesar de que existe este reconocimiento, una normativa en el sistema de protección y en la ley de migración que establece que ningún niño o niña puede ser retenido o movilizado sin el acompañamiento de una persona adulta responsable, las autoridades de migración las violan continuamente con respecto a la población infantil de origen haitiano en las comunidades.
Recientemente instituciones no gubernamentales que trabajan en el monitoreo de derechos humanos en la zona fronteriza y la Región Enriquillo en el marco del Proyecto Trato Digno, CEDESO y OBMICA, emitieron una nota de prensa en la que señalan el “alarmante incremento de incidentes migratorios que involucran a grupos protegidos por la ley de migración como son: migrantes embarazadas, lactantes, niños, niñas, adolescentes, adultos mayores y solicitantes de asilo”
Se registran continuas detenciones arbitrarias de niños, niñas y adolescentes sin compañía de un adulto responsable. Se relata el caso de un niño de 13 años que fue detenido en Monte Plata y trasladado a Elías Piña y su familia estuvo dos días buscándolo, pudieron encontrarlo porque una señora le facilitó comunicación y transporte para reunirse con su familia.
Esta situación es deplorable y critica para el Estado Dominicano y su compromiso de protección de la niñez y la adolescencia que reside en el país independientemente sea dominicana o inmigrante de cualquier nacionalidad.
¿Por qué las autoridades de migración tienen permiso para violar su propia ley y los derechos de la niñez y adolescencia?
Este artículo fue publicado originalmente en el periódico HOY
El ejército nigeriano dice que encontró a dos estudiantes más secuestradas por militantes de Boko Haram en una escuela secundaria hace más de ocho años.
Hubo indignación mundial cuando los islamistas secuestraron a casi 300 niñas en la ciudad de Chibok, en el noreste de Nigeria, en 2014.
La mayoría de las víctimas han sido liberadas o han escapado desde entonces, pero decenas siguen desaparecidas.
Parece que los dos rehenes dieron a luz mientras estaban en cautiverio, ya que el ejército dijo que ambos fueron encontrados con niños.
Uno de los secuestrados fue visto con un niño, el otro con dos niños.
Otras víctimas del secuestro masivo describieron haber sido forzadas a convertirse al Islam y casarse con combatientes del grupo.
Las autoridades dijeron que las «niñas de Chibok interceptadas y sus hijos» estaban en un centro médico militar.
El gobierno nigeriano ha ofrecido alojamiento y rehabilitación a otros secuestrados tras su liberación de Boko Haram.
Las dos mujeres fueron encontradas el lunes durante operaciones militares contra extremistas en el noreste de Nigeria.
En total, 276 niñas secuestradas estaban en el dormitorio de su escuela en medio de la noche del 14 de abril de 2014. A las pocas horas de su secuestro, 57 lograron escapar, en su mayoría saltando de los camiones y corriendo hacia los arbustos.
No fue hasta mayo de 2016 que se encontró a la primera niña. Algunos otros también han logrado escapar a lo largo de los años. Entre 2016 y 2018, 103 de las víctimas fueron liberadas luego de negociaciones entre el gobierno nigeriano y los militantes.
El grupo de campaña Bring Back Our Girls dice que alrededor de 100 siguen desaparecidas.
Los informes indican que los militantes han estado abandonando recientemente a sus cautivos restantes, en parte debido a una intensa campaña militar multinacional contra ellos.
Una insurgencia yihadista de larga data en el noreste de Nigeria ha dejado 40.000 muertos y 2,2 millones de desplazados, según la agencia de noticias AFP.
Muchas otras escuelas y universidades de la región fueron atacadas en los años posteriores al secuestro de Chibok en 2014.
Algunos de los ataques han sido cometidos por yihadistas, pero con mayor frecuencia por grupos criminales conocidos localmente como «bandidos», que realizan secuestros masivos para obtener rescate.
Mientras que el gobierno nigeriano habría pagado a Boko Haram unos 3,3 millones de dólares (2,4 millones de libras esterlinas) como rescate por las niñas de Chibok liberadas en las negociaciones, los secuestros escolares recientes han tenido poca participación del gobierno.
En cambio, los padres y familiares se han visto obligados a pagar las cantidades exigidas por los bandidos por la liberación de sus hijos.
Fuente e Imagen: https://www.kbc.co.ke/nigerias-chibok-girls-two-victims-found-eight-years-on/
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