Escuelas

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Puerto rico: Educación prepara andamiaje para ofrecer cursos en línea a estudiante afectados por los sismos

Noticias

Centroamérica/Puerto Rico/13 Febrero 2020/https://www.elnuevodia.com/

Según el secretario Eligio Hernández, no será un programa obligatorio

El Departamento de Educación (DE) informó que comenzó a preparar el andamiaje para que estudiantes del sistema público que no han retomado el curso escolar debido a la crisis por los sismos tomen clases en línea de materias como biología, inglés, historia, matemáticas, español, química y humanidades.

Así se desprende de un memo interno firmado por la subsecretaria Aixamar González Martínez y que fue divulgado esta mañana en una conferencia de prensa por la senadora popular Rossana López León y su homólogo, el representante Luis Raúl Torres.

“No lo estamos criticando. Es una alternativa, pero es que no hay información. No sabemos las circunstancias y no sabemos la logística”, dijo López león.

En el documento, con fecha de ayer y dirigido a la plana mayor del DE, se consigna que el departamento tiene una plataforma digital para estos cursos, pero que igualmente las universidades American University, EDP University, Pontificia Universidad Católica, Universidad Ana G. Méndez, Universidad de Puerto Rico y Universidad Interamericana. En una dirección web habrá más información sobre el ofrecimiento y en el memo se indica que se le dará prioridad a los estudiantes de las escuelas que no han abierto a causa de los terremotos.

El secretario Eligio Hernández indicó que, al momento, hay 440 escuelas abiertas (o 51% del total), mientras otras 207 escuelas superiores que continúan cerradas. Las alianzas con las universidades son libres de costo para el DE. De hecho, algunas de las instituciones convalidarían ciertas clases que tomen los estudiantes en caso de que se matriculen en dichas universidades.

En entrevista con El Nuevo Día, Hernández explicó que los cursos en línea cuentan con actividades, lecturas y vídeos, al igual que con herramientas para las evaluaciones y el registro de notas. El programa no es compulsorio y Hernández recalcó que la agencia cuenta con módulos escritos para estudiantes que, por la razón que sea, decidan no acogerse al programa online.

“No es obligatorio. Estamos colocando a disposición de los maestros y del sistema educativo una herramienta adicional para que los estudiantes puedan finalizar el semestre escolar”, dijo el jefe de agencia.

Los cursos en línea se pueden tomar en teléfonos móviles, tabletas y computadoras portátiles. Hernández indicó que también se contemplahabilitar terminales en centros gubernamentales.

Hernández no fue preciso sobre cuándo comenzaría a operar el programa de clases en línea, pero sí indicó que los maestros interesados podrían tomar los adiestramientos la próxima semana en las regiones educativas. El secretario explicó que el adiestramiento es de solo un día. El proceso de la convocatoria a los estudiantes se haría a través de los consejeros profesionales de las escuelas.

El secretario de la agencia indicó que los detalles del programa se divulgarán de manera interna en el DE, lo que significa la redacción de cartas circulares y la celebración de reuniones en las regiones educativas y las escuelas, aunque no descartó convocar a una conferencia de prensa para brindar más datos.

Reacciona la Asociación de Maestros

El Nuevo Día tuvo acceso a una carta, también con fecha de ayer, firmada por la secretaria general de la Asociación de Maestros, Grichelle Toledo Correa y dirigida a Hernández en la que advierte que la alternativa de los cursos en línea no fue discutida con la unión, que la herramienta «pone en peligro el trabajo de nuestros cientos de maestros de escuelas secundaria» y que atenta contra sus condiciones de trabajo.

La carta finaliza con una solicitud de reunión con Hernández para hablar del tema y ofrecen las fechas del lunes y el martes.

Fuente: https://www.elnuevodia.com/noticias/locales/nota/educacionpreparaandamiajeparaofrecercursosenlineaaestudianteafectadosporlossismos-2545714/

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La privatización de las ideas sobre la educación pública

Linda Castañeda

Por: Linda Castañeda

Hay muchas reflexiones, análisis, estudios, etc. que evidencian que la privatización progresiva ha sido no solo una tendencia en el panorama del sistema educativo español, sino que no parece tener una frontera final, un límite al que no estemos dispuestos a llegar.

Dicen de los conversos que son los peores. Yo presumo de ser una conversa de lo público. Mi historia me llevó a entender el poder transformador de lo público tardíamente y esa misma historia me ha ayudado a ver muy de cerca las consecuencias de no creer en el poder de lo público para la gente, de dejar que los intereses de unos cuantos gobiernen el presente y el futuro de todos.

Aunque en las últimas semanas ha vuelto a saltar a la opinión pública la discusión sobre la privatización de la educación pública en España, no se trata de un debate nuevo. Mucho se ha hablado y mucho se ha estudiado sobre la perversidad de los procesos de privatización de la educación pública.

La mayoría de esos análisis se centran particularmente en una mirada que diferencia entre las instituciones educativas que responden a iniciativas y objetivos privados y que, reciban o no fondos públicos, se deben a tales objetivos y a la visión de la educación que les da sentido, y las instituciones educativas públicas que, como tales, están al servicio de los derechos de los pueblos a los que sirven. Es una distinción tremendamente intensa y que, precisamente en estos días, nos ha ocupado especialmente.

Sin embargo, quisiera detenerme en un aspecto de la privatización de la educación pública que va más allá del inaudito crecimiento de la oferta de escuela privada sostenida con fondos públicos (con la problemática de tremenda desigualdad y exclusión que se ha revelado como consecuencia) y un poco más allá de cómo las lógicas de las instituciones privadas (entendidas como empresas) han penetrado paulatinamente en las estructuras y culturas de las escuelas públicas. Quisiera detenerme en un aspecto del que hablamos con menos frecuencia pero que creo que debería vivirse de forma igualmente alarmante: la paulatina colonización del espacio de la educación pública con ideas que responden a intereses estrictamente privados.

La aparente necesidad/exigencia incesante y acelerada de innovación en el aula (especialmente con tecnología), la progresiva conversión de los profesionales de la educación a todos los niveles en meros operarios al servicio de estándares externos (desprofesionalización), la inmensa desconexión entre el mundo de la investigación educativa y la práctica de las escuelas, el abandono y la desafección de los poderes públicos -incluso aquellos que se consideran a sí mismos “progresistas”- por la educación pública, la generalización de la lógica del mercado como lógica válida para todos los aspectos de la vida -incluida la educación- y, finalmente, la consciencia de las empresas del potencial económico de convertir un derecho en un servicio y, más aún, en un producto con un mercado parcialmente virgen, ha generado las condiciones idóneas para un proceso de privatización de las ideas sobre educación -y en la educación pública- que resulta, como hemos dicho más arriba, particularmente preocupante.

Existe una masa potencial de sujetos y entidades con intereses privados que ejercen una influencia inédita en el sistema educativo a todos los niveles. Las ideas de la industria y muchas de las iniciativas empresariales privadas han generado discursos que operan sobre la base epistemológica de la educación y que impactan de forma evidente en los procesos de innovación educativa, en la generación de políticas para la educación e, incluso, en la investigación educativa.

La opinión pública suele estar muy preocupada por los asuntos relacionados con la educación que se derivan de otras cuestiones más mediatizadas y que a veces no están siquiera relacionadas con la educación. Sin ir más lejos, y por poner solo un ejemplo, mucho se ha discutido sobre las supuestas decisiones de los CEO de las grandes empresas tecnológicas de Silicon Valley sobre llevar a sus hijos a escuelas sin tecnología. Como si ser CEO de una tecnológica, o ingeniero desarrollador de software, te convirtieran en una suerte de especialista en educación o como si las decisiones sobre la escolarización de los hijos no tuvieran que ver, como ya se ha discutido en diversos estudios contrastados, con un complejo entramado de factores personales, sociales, familiares y contextuales referidos a esas familias en concreto, sino con una especie de flujo de información secreta al que acceden solo las cúpulas de determinadas élites económicas/tecnológicas (nótese que a nadie se le ocurre preguntar a dónde llevan a sus hijos los catedráticos de Didáctica del mundo, para elucubrar una teoría sobre la naturaleza de esas instituciones). Y lo malo es que son esas conversaciones pseudo-educativas, que responden a cuestiones e intereses privados, las que ocupan la mayor parte de los espacios de discusión pública y mediática sobre educación.

En otro plano, una gran cantidad de profesores llevamos a nuestro día a día como docentes, ideas de “innovación” (mucha tecnológica) detrás de las cuales casi siempre hay una inmensa nebulosa en la que no se llega a distinguir del todo qué viene de dónde, a qué órdenes obedece y/o a quién beneficia. En muchos casos tales innovaciones han sido “influidas” por el deseo personal de aprender a usar una determinada herramienta, o por una exhibición en la última feria educativa a la que hemos asistido (a veces “gratis” invitados por una fundación o editorial), o por una información/propaganda que hemos visto en los medios, o ha sido enunciada como la próxima gran revolución que seguir por parte de “alguien” con los suficientes seguidores en las redes sociales como para obviar su evidente falta de credenciales y la total opacidad sobre quién define sus intereses. Eso también es privatización.

Algunas políticas educativas usan como base y justificación los informes de las empresas tecnológicas o la publicidad, o asumen como propias las definiciones de cuestiones importantes hechas por intereses privados u organismos internacionales claramente dedicados a asuntos económicos o empresariales (el caso del concepto de calidad educativa, de competencia, de evaluación educativa o, incluso, de personalización), como si fuesen ideas trasplantables o como si usarlas no tuviera consecuencias más o menos directas en los desarrollos que pretenden.

Otras políticas responden a la implementación de una idea concreta, impulsada por un único grupo de influencia (a veces incluso soportado con fondos públicos) cuyos intereses han dejado de ser públicos en el momento mismo en que su mayor preocupación es la propia supervivencia, el prestigio o la influencia misma. Eso también privatiza.

Los temas abordados por los grupos de investigación en educación, los paradigmas a los que responden, las metodologías que usan, incluso los mecanismos de difusión de los resultados, responden a veces -quisiera pensar que pocas- a las tendencias enunciadas por corporaciones de publicaciones (antiguos grupos editoriales y hoy reconvertidos en grupos multimedia o compañías de servicios y contenidos educativos, que producen libros, revistas, y otros sistemas de divulgación), por grupos de presión, por lobbies creados por fundaciones con intereses privados, o directamente por un grupo de personas cuya única finalidad es mantener y mejorar su status quo en la estructura cada vez más performativa y “cuantofrénica” de la investigación. Lejos pues de los objetivos de la educación pública.

No se trata de un problema sin salida, al menos no se trata de un problema en el que todos y cada uno no tengamos algo que podamos hacer. Es insostenible que las políticas sigan ignorando sistemáticamente a la investigación educativa y sigan recogiendo como “mandatorios” los enfoques de las instituciones/empresas/fundaciones privadas.

Es crucial que desde las instancias públicas de investigación y de investigación en la acción educativa se genere discurso, un discurso relevante para la educación pública, comprometido y con las finalidades de esa educación, un discurso que se divulgue y se haga llegar a los profesionales de la práctica.

De la misma manera, es pertinente que exista un compromiso con la crítica de los discursos. No solo con hacerla, sino con fomentarla, con ampliar las visiones de la formación de nuestros profesionales de la educación –y de sus formadores– para que incluyan un deber permanente relacionado con el análisis de qué discurso ideológico (sí, sobre las ideas) subyace a las propuestas más o menos felices que oímos y hasta qué punto es compatible con el carácter público de lo que hacemos, y cómo no, con la crítica al discurso.

Nos jugamos el carácter público de la educación pública. Y se trata de algo mucho más grande e importante que la gratuidad de un servicio… se trata de la garantía de un derecho de todas las personas, un derecho que conforma la base de nuestra sociedad: la ciudadanía.

Hay muchas reflexiones, análisis, estudios, etc. que evidencian que la privatización progresiva ha sido no solo una tendencia en el panorama del sistema educativo español, sino que no parece tener una frontera final, un límite al que no estemos dispuestos a llegar y que, además, parece que aquellos que debieran ser los garantes de la educación como derecho público de las personas (no de sus padres) no parecen muy convencidos siquiera de que sea un problema. Todo ello ante la mirada atónita, descorazonada y, a veces, inactiva de los que sí lo creemos.
Tendríamos que hacérnoslo mirar, o mejor, empezar a actuar en consecuencia.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/11/27/la-privatizacion-de-las-ideas-sobre-la-educacion-publica/

Imagen: Mari Smith en Pixabay

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Tres habilidades que estamos perdiendo en el siglo XXI (y tres que estamos ganando)

Sofía García-Bullé

Por: Sofía García-Bullé

Las habilidades vigentes deben cambiar de acuerdo a las necesidades de los tiempos.

La escuela es el primer lugar fuera del hogar donde los alumnos comienzan a obtener conocimientos y desarrollar habilidades, ambos entornos responden a una necesidad marcada por los tiempos. Por ejemplo, hace unos 150 años era indispensable saber montar a caballo para llegar más rápido a un destino, ahora solo se necesita aprender a manejar un automóvil o incluso, solo se requiere tener una aplicación móvil para pedir un taxi; a principios del siglo pasado era crucial saber código morse para hacer llegar un mensaje breve a una distancia larga en una forma económica y expedita, hoy solo se necesita saber usar un dispositivo móvil o computadora para poder enviar mensajes a cualquier parte del mundo y de forma inmediata.

El avance de la tecnología y las necesidades sociales de determinado momento histórico son los valores que definen las habilidades que están vigentes, y las que tienen prioridad en los espacios educativos. Bajo este contexto, podemos decir que hay habilidades que estamos perdiendo, y otras que estamos ganando. Hay seis de ellas que muestran el impacto de un progreso hacia una era de inteligencia digital, comunicativa y consciente.

El ocaso de la letra escrita

¿Cuándo fue la última vez que escribieron a mano una cuartilla completa? La caligrafía, disciplina que perfecciona la escritura a mano, ha estado desapareciendo silenciosamente de las escuelas. En Finlandia, las lecciones de caligrafía están siendo desplazadas en favor de clases de mecanografía; en Estados Unidos la escritura cursiva ya no es obligatoria; en las Filipinas, solo el 20 % de los alumnos de séptimo grado provenientes de escuelas públicas escriben cursiva.

Debido al uso masivo de computadoras y dispositivos móviles, la actividad de escribir a mano ha caído en desuso. Las escuelas que siguen enseñando la disciplina lo hacen porque a pesar de ser una habilidad obsoleta, existen beneficios de aprender a escribir a mano y hacerlo frecuentemente, como desarrollar habilidades motoras, potencializar la creatividad, la retención de memoria, el pensamiento crítico, la gramática y la ortografía.

Pasó el tiempo de leer la hora

Hace 15 o 20 años era indispensable saber descifrar la hora en un reloj de manecillas, pero la llegada de los celulares y dispositivos móviles puso fin a esa necesidad, hoy en día son tan pocos los estudiantes que pueden leer la hora en un reloj análogo, que las escuelas están considerando retirarlos y sustituirlos completamente por digitales.

Este aprendizaje es valioso para muchos maestros, dado que abarca habilidades ligadas al pensamiento lógico y matemático. Aprender a leer la hora es auxiliar para entender las series numéricas como las sustracciones y las fracciones.

Quedando desubicados

Saber leer y dibujar mapas fue una habilidad básica para navegar nuestras ciudades y países antes de la era del GPS, Google Maps y Waze. Hoy solo necesitamos ingresar una dirección y una aplicación nos indicará cómo llegar hasta el punto de decirnos dónde dar vuelta y cuando cambiar de carril. Estas aplicaciones han ayudado a que muchas personas sin un buen sentido de la orientación, puedan llegar a más lugares que no habrían podido alcanzar de otra forma. Pero también ha sacrificado algunos aprendizajes que pudieran ser benéficos en una era en la que leer mapas pudiera calificarse como obsoleto.

Aprender a descifrar mapas y a desplazarse con ellos es auxiliar en el desarrollo del pensamiento crítico, análisis, orientación, dimensión espacial, memoria y pensamiento lógico, además de sacarte de apuros cuando se te acaban los datos o la batería del celular.

Nuevas inteligencias a la vista

Muchos de los que nacimos en el rango de tiempo de la generación X o inclusive en los primeros años de la Millennial, hemos conocido situaciones en las que la interacción, el trato humano y el trabajo en equipo son más difíciles de lo habitual. Todas estas son actividades que requieren el uso de inteligencias a las que no habíamos puesto mucha atención hasta ahora: la inteligencia social y la inteligencia emocional.

La inteligencia emocional se refiere a la conciencia y el trabajo sobre las propias emociones, conocer aquello que motiva tus actitudes y la forma en interactúas. La inteligencia social implica las habilidades con las que tratas de conocer a otra persona y comunicarle algo de la mejor forma posible. En el campo laboral, la inteligencia emocional es el indicador más alto de desempeño, 71 % de los empleados encuestados por CareerBuilider dijeron valorar la inteligencia emocional por encima del coeficiente intelectual. La encuesta también reportó que los empleados con inteligencia emocional alta son más propensos a mantenerse en calma ante una situación de trabajo bajo presión, resuelven conflictos más eficientemente y responden a sus compañeros de trabajo con empatía.

La inteligencia social, por su parte, es una de las habilidades con mayor capacidad de resistirse a la automatización ya que involucra elementos como la percepción compleja, la interpretación, el pensamiento crítico, la resolución de conflictos, la negociación y la persuasión, entre otras.

Un nuevo código de habilidades

Conforme cada vez más dimensiones de la vida humana se tornan al espacio digital, aprender código se hace cada vez más importante. Hay una aplicación o dispositivo para todo, para pedir un taxi, para barrer la casa, para encargar comida o el super a domicilio… todas ellas necesitan un software y ese software se escribe en código.

Tan solo en los últimos tres meses del 2019, las tiendas de apps en Android ofrecían 2.57 millones de aplicaciones, mientras que las de Apple alcanzaron los 1.84 millones. Esto sin contar los programas de computadora, los videojuegos o el software para herramientas de uso común, como escobas eléctricas o smartwatches. La industria del software ha tenido un crecimiento enorme en esta última década y seguirá creciendo a pasos agigantados. Bajo este contexto, podemos decir que la habilidad de escribir y entender código será básica para ubicarse en el mercado profesional.

Leer y pensar bien

La digitalización de los contenidos ha traído grandes ventajas al habilitar la conservación, archivado, difusión y disposición al público de grandes cantidades de información. Pero pocas veces nos preguntamos, ¿cuánta información es demasiada?

Como ejemplo, el mexicano promedio pasa 13 horas diarias conectado a la red, de esas 13 horas, ocho son dedicadas a la lectura de contenidos digitales. Estos contenidos pueden ser muy diversos, desde artículos de revistas, estudios o libros, hasta interacciones escritas en servicios de mensajería y redes sociales. ¿Qué estamos aprendiendo de todo lo que leemos en la red?

Fenómenos sociales propios de la arena de la comunicación digital como las cámaras de eco y las fake news generan una necesidad que no existía en décadas anteriores, cuando la oferta y producción de contenidos era más limitada y su menor volumen la hacía más fácil de validar o desmentir. Esta desinformación y cacofonía digital puede llevar a malentendidos, interacciones negativas o violentas en redes, o hasta pánico global cuando estas fallas de comunicación suceden bajo el marco de una crisis de salud, financiera o política. Este exceso de información llama a una lectura de comprensión de alto nivel, un sentido crítico, habilidades de investigación y constatación de fuentes, además de un ejercicio constante de la empatía y comunicación efectiva con los interlocutores.

Es cierto que para muchos maestros, las habilidades que van quedando obsoletas dejan un hoyo en el sistema que hay que llenar con otras estrategias para que los estudiantes aprendan cosas como la coordinación motora, el pensamiento matemático y la dimensión espacial, entre otras, pero parte del reto de enseñar implica desarrollar medios que brinden estos conocimientos a los estudiantes sin quedarse atrás de las nuevas necesidades del mercado laboral y el foro social en los que es necesario adaptarse constantemente.

¿Qué otras habilidades crees que se han perdido en los últimos años con este cambio de necesidades de acuerdo a la época? ¿Qué otras habilidades han ganado las nuevas generaciones? Cuéntanos en el apartado de comentarios.

Fuente: https://observatorio.tec.mx/edu-news/nuevas-habilidades-siglo-21
Imagen: Gerd Altmann en Pixabay
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La educación de calidad como camino hacia un futuro compartido, más justo. ODS Núm. 4, II

Carmelo Marcén

Por: Carmelo Marcén Albero

La escuela de los ricos tiene que mirar fuera de sus estrechos contornos y darse una vuelta por el mundo, para ver si palpita o no, para verse reflejada en los otros.

La lectura del mundo actual tiene que ser forzosamente ecosocial para entender lo que en él acontece. Las múltiples interacciones entre las personas y el lugar donde viven es lo que constituye el medioambiente: un espacio sin fronteras espaciales ni temporales, multidimensional, por donde circulan afectos y compromisos, encuentros y competencias, desidias y acciones positivas.

Ese medioambiente sin fronteras es también emocional, pues transfiere y aporta llamadas a los sentidos que empujan a la gente a ser y actuar de una u otra manera, en cualquier lugar del mundo. Por eso, cómo los grupos sociales gestionan sus intereses, sus deseos e incertidumbres, supone un argumento principal. En este artículo, dedicado a mirar la educación de calidad en el mundo, intentamos llamar la atención sobre el hecho de que esa forma parte indisoluble del medioambiente del futuro. Con ese mismo sentido se concreta en los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), un sueño que necesita mucho de todos para servir de algo a casi todos. Por eso, le abrimos aquí la puerta de la escuela de par en par.

En la anterior entrada hacíamos alusión a la reciente publicación del Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo  por parte de la UNESCO. ODS núm 4. Educación de calidad. Decíamos que se detiene de forma especial en cinco escenarios fundamentales para conocer qué debemos hacer en nuestro ámbito si queremos mantener la esperanza educativa global: acceso, equidad, aprendizaje, calidad y financiación. Habíamos abordado la lectura de lo que dice con respecto al acceso y la equidad. Recomendábamos su reposado análisis a quienes tienen competencias en los departamentos o ministerios de Educación, aquí y en Latinoamérica, para estudiar la forma de mejorar resultados en los ámbitos que les correspondan. Añadíamos que desde estas páginas íbamos a realizar un resumen de lo que a nosotros nos parece más importante.

Subrayábamos lo fundamental que era hablar de los ODS en estos momentos tan convulsos a escala planetaria que cuestionan casi todo en al ámbito social, económico y ambiental. Proponíamos hacerlo tanto en los cursos de formación del profesorado como dentro de los equipos educativos o consejos escolares de cada comunidad educativa. Animábamos a llevar a cabo una lectura comparada entre lo que en el informe se dice de España y la Unión Europea y el resto de los países; hay que leer con atención los datos de América latina y el Caribe. Otro de los capítulos del informe se dedica al aprendizaje. Recogeremos de él simplemente algunos detalles para no hacer prolija la entrada. Dice el informe que en uno de cada cuatro países del África Subsahariana, la mitad de los alumnos que terminan la primaria no supera el nivel medio de competencia lectora. La meta 4.1.4. de los ODS para el año 2030 apostaba porque el 100 % de los niños y niñas del mundo alcanzase un nivel mínimo de competencia en los primeros grados.

Sonroja leer que en Zambia o Mali apenas se llega al 2 %, mientras que en Letonia, Países Bajos o Noruega se alcanza el 99 %; en España el 97, como en Portugal, Chequia o Singapur. Merece la pena revisar los gráficos sobre este asunto que incluye el informe y relacionarlos con otros ODS como la justicia social, el derecho a un trabajo digno, la eliminación de la pobreza, la potenciación de las alianzas, etc. En América Latina y el Caribe en torno al 75 % sí aprenderán; hay que fijarse en las diferencias entre las distintas repúblicas. Escalofriante esta afirmación del informe: “En algunos países, muchos niños no pueden leer ni una sola palabra después de varios años de escolaridad”. Seguro que nos preguntaremos de qué mundo estamos hablando cuando ni siquiera seis años de escolaridad garantizan la alfabetización. ¿Sorprende que haya tantos jóvenes dispuestos a jugarse la vida y gastar la economía de sus familias en cruzar África o América exponiéndose a perder a múltiples vejaciones y peligros para llegar al mundo rico para buscar educación para sus hijos en donde se dan tasas cercanas al 100 %? Se debe hablar de estas desigualdades, y más de una vez, en nuestras aulas.

Pero claro, en esto de educación hay que fijarse también en los adultos; así lo hace el informe (meta 4.6.2. de los ODS). Copiamos textualmente algunos párrafos para que sean aprovechados en el debate escolar y social:

  • Entre 2000 y 2018, el porcentaje de adultos alfabetizados aumentó del 81% al 86%, mientras que el de jóvenes alfabetizados pasó del 87% al 91%.
  • A pesar de estas mejoras, el analfabetismo sigue estando generalizado en muchos países, especialmente entre las mujeres. En América Latina y el Caribe, el estancamiento de los progresos a niveles relativamente altos es un indicio de que existen grupos profundamente desfavorecidos «difíciles de alcanzar».
  • En 37 países de África Subsahariana, más de la mitad de las mujeres no sabe leer.

El futuro del mundo se escribe de muchas formas; una de las más importantes es situar la igualdad educativa a todos sus habitantes. Esta “quimera” reduciría considerablemente una parte de las pulsiones demográficas, sociales, bélicas y económicas; acercaría mucho más a la paz social que tantas veces se nombra. Era el año 1996 cuando Jacques Delors coordinaba un equipo que escribía el informe “La educación encierra un tesoro”. Muchas cosas han sucedido desde entonces. Un buen tema de diálogo para los cursos superiores en nuestros colegios, institutos y facultades; también para las Asociaciones de Madres y Padres, para esas jornadas culturales en las que no se sabe qué hacer. La escuela de los ricos tiene que mirar fuera de sus estrechos contornos y darse una vuelta por el mundo, para ver si palpita o no, para verse reflejada en los otros.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/ecoescuela-abierta/2020/02/07/la-educacion-de-calidad-como-camino-hacia-un-futuro-compartido-mas-justo-ods-num-4-ii/

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Parlamento ucraniano rechaza revocar la ley que reduce educación en ruso en escuelas

Noticias

Europa/Ucrania/06 Febrero 2020/https://www.elpais.cr/

El Parlamento ucraniano, la Rada Suprema, en la sesión de este jueves optó por no abolir la Ley sobre la educación secundaria completa, que puede desembocar en una reducción considerable del uso de idiomas de minorías nacionales, incluido el ruso, en la enseñanza en Ucrania.

Después de que la Rada aprobara dicha ley a mediados de enero, los diputados de la fracción Plataforma Opositora Por la Vida registraron un proyecto de resolución para anular la votación, al considerar que la ley contradice a la Constitución y viola los derechos de las minorías nacionales.

Sin embargo, solo 58 parlamentarios apoyaron el documento de los opositores, frente al mínimo necesario de 226 votos.

Ahora el documento está pendiente de la firma del presidente ucraniano, Vladímir Zelenski.

La Ley sobre la educación secundaria completa prevé tres modelos de estudios del ucraniano en centros de enseñanza primaria y secundaria para quienes no lo tienen como lengua materna.

El primer modelo se reserva para los grupos étnicos que no viven en el ambiente lingüístico de su idioma ni tienen un Estado, como los tártaros de Crimea, que estudiarán en su lengua materna durante toda la escuela, así como aprenderán profundamente el ucraniano.

El secundo modelo abarca a las minorías nacionales cuyas lenguas pertenecen a los idiomas de la UE. Durante la educación primaria los escolares usarán su lengua materna, así como estudiarán el idioma estatal con el objetivo de conseguir gradualmente que al menos el 60 por ciento de las clases se imparta en ucraniano a partir del décimo año.

El tercer modelo corresponde a otras minorías nacionales, en particular aquellas cuyas lenguas son afines al ucraniano y que viven en su mayoría en el ambiente de su idioma, como los rusoparlantes, que deberán usar el ucraniano en la enseñanza al menos al 80 por ciento a partir del quinto año escolar.

Anteriormente, Rusia llamó a las instituciones internacionales de defensa de derechos de la ONU, de la OSCE y del Consejo de Europa a dar una evaluación adecuada a las acciones de las autoridades ucranianas por la Ley sobre la educación secundaria completa, que Moscú considera discriminatoria.

Fuente: https://www.elpais.cr/2020/02/06/parlamento-ucraniano-rechaza-revocar-la-ley-que-reduce-educacion-en-ruso-en-escuelas/

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China ofrece a estudiantes cursos gratuitos en línea durante vacaciones de invierno

Noticias

Asia/China/06 Febrero 2020/http://spanish.china.org.cn/

Las autoridades de educación, las escuelas y las instituciones de capacitación extracurricular de China están ofreciendo cursos en línea a los estudiantes durante las vacaciones de invierno, informó hoy martes el Ministerio de Educación.

Los cursos versan sobre prevención de epidemias, salud mental, actividades y contenidos educativos, y no sobre temas que representen una presión adicional para los estudiantes de primaria y secundaria, señaló la cartera.

La entidad también ha exigido que las escuelas y centros de formación extracurricular no comiencen sus nuevos programas de enseñanza a través de plataformas en línea hasta la fecha originalmente establecida para el inicio del semestre.

El ministerio anunció a finales de enero que el semestre escolar de la primavera de 2020 fue pospuesto hasta nuevo aviso debido al brote del nuevo coronavirus.

Fuente: http://spanish.china.org.cn/science/txt/2020-02/04/content_75671894.htm

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Realidad alterada: educación y UAM

Hugo Aboites

Por: Hugo Aboites

No se trata de las resistencias y desajustes que inevitablemente genera un proceso profundo de transformación, lo que ahora comenzamos a vivir como protestas y conflictos en la educación básica y superior es la reaparición de problemáticas del pasado, irresueltas y agravadas. En educación, el cambio apenas rasguñó la recia corteza neoliberal y corporativa de la SEP y de las escuelas y universidades. En contraste, baste ver lo que hoy ocurre en el terreno de la salud pública. Ahí hay una propuesta radical, se ha establecido el derecho para todos, pleno y gratuito; innovadora, además, puesto que se aleja de la concepción decimonónica que confunde salud con curación, y se pronuncia por la promoción de la salud; el paso de los grandes sistemas hospitalarios a los esfuerzos locales de salud-promoción a cargo de equipos (promotor de salud, enfermero, médico) a escala de comunidad o barrio, que consolidan el paso de la salud individual a la colectiva. Una propuesta completa que incluye una nueva definición del trabajo –promoción local– y un planteamiento laboral que incluye una basificación generalizada y, con eso, –comunidad-empleo–, hace posible la creación de un enorme soporte social que, si incluye rasgos fuertes de democracia, puede enraizarse profundamente y garantizar su permanencia. Y, finalmente, todo esto no como salida a un conflicto puntual, sino por la pura fuerza de la convicción de cambio labrada por años de acumulación de taras institucionales, el reconocimiento del abuso laboral al personal de salud y el fracaso e inoperancia del viejo esquema de atención.

En educación, en cambio, el actual gobierno se mantiene y nos mantiene a todos, en otra dimensión, una realidad alterada. Para empezar, hoy no se reconoce el derecho pleno a la educación y la gratuidad. Y en la propuesta de Ley General de Educación Superior (LGES,Oct. 2019) se dice que quiere volver legal esa situación, al sostener que el “Estado garantizará el derecho de toda persona… a tener la posibilidad de recibir educación”. De esta manera la educación 4T queda por debajo del planteamiento del neoliberal gobierno de Salinas que en 1993 incluyó en la Constitución que todo individuo tiene derecho a recibir educación, y esa frase todavía constitucional no se retoma como base en la propuesta de ley. Peor aún, se establece que serán las instituciones (es decir las autoridades colegiadas o individuales) las que determinen “los requisitos de admisión…” Lo que significa poner el derecho a la educación en manos de instancias que una y otra vez han aplicado restricciones a la matrícula, exámenes del Ceneval, cuotas y condiciones restrictivas para la permanencia. Y significa hacer a un lado la normatividad que ya existe y se aplica para el acceso a las instituciones de los niveles superiores.

Por todo lo anterior, una educación llena de contradicciones y conflictos, sin utopías, con escasos procesos organizativos propios y democráticos, y, peor aún, conducida por actores que claramente no están pensando en cambiar radicalmente de visión y de esquema, sino en mantener lo más posible –así sea generando conflictos entre maestros– las realidades de proyectos del pasado. Es lo que explica la pobreza de miras de los cambios constitucionales y legales, y lo concreto y básico de sus luchas. En todos los niveles. Como la lucha de los estudiantes en 1999-2000 por la gratuidad, un congreso universitario, la permanencia, el rechazo al Ceneval, y de unos años para acá la lucha de las mujeres. Y la lucha de maestros y maestras (CNTE) a partir de 2012 contra una reforma profundamente autoritaria y agresiva, y también, la demanda airada de las y los trabajadores de la UAM que el año pasado mantuvieron una larga huelga y que ayer decidían si iniciar otra por la misma causa: la redistribución del presupuesto universitario para acabar con una enorme diferenciación salarial (una distancia de 20 veces entre el ingreso más bajo y el más alto, cuando antes de la era neoliberal era de seis).

Estos son los efectos de cambios constitucionales y legales que desde 1980 han creado procedimientos que garantizan la menor participación posible de estudiantes y trabajadores organizados y que fortalecen a las autoridades. Se propician distorsiones, corrupción y fuertes conflictos al interior de las instituciones. Habría que apostarle a un proyecto educativo de gran calado para la educación en conjunto –básica y superior–, que incluya, además del derecho pleno a la educación y la gratuidad inmediata, estabilidad laboral, salarios dignos para todos y la creación de espacios de participación democrática amplia de estudiantes y trabajadores universitarios organizados. De otra manera, la educación, una vez más, quedará rezagada y convertida en inoperante por el clima de autoritarismo y la reiterada necesidad de resistir.

*UAM-Xochimilco

Fuente: https://www.jornada.com.mx/2020/02/01/opinion/016a1pol

Imagen: StockSnap en Pixabay

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