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Senegal: una escuela que premia la diferencia

Senegal/14 de julio de 2016/ Fuente: radiopolar
Khady llevaba cinco años en casa con su abuela cuando la fueron a buscar. Estaba tumbada en un banco, totalmente ida, con la mirada ausente. Su madre la abandonó al descubrir que tenía discapacidad mental y de su padre nunca se supo. Tras un accidente de coche, se quedó coja de la pierna izquierda y desde entonces, camina con cierta dificultad. Khady llevaba años sin pisar la escuela porque no era capaz de seguir el ritmo de la clase. Todos los niños se burlaban de ella y, para defenderse, iba por ahí con su cantimplora pegando a todo el mundo. Además, no articulaba una sola palabra y la relación que tenía con su entorno era, en consecuencia, muy negativa.
La realidad de una persona con discapacidad en Senegal, especialmente en las zonas rurales, puede ser muy dura, aunque Khady es una niña afortunada. En el año 2014 empieza a asistir al centro Jacobo Romero Rivera, la segunda escuela pública de educación especial en Senegal, situada en Palmarin, una comunidad rural en la región de Fatick. Hoy no queda ni rastro de esa niña problemática, marginada y solitaria que era Khady. Ahora es muy sociable y sonriente, ya sabe hablar, tiene muchos amigos, además le encanta bailar sin avergonzarle su cojera y asiste a todos los eventos culturales de su comunidad. Es una alumna constante, motivada y trabajadora. “Me pidió una libreta para escribir y dibujar en casa”, dice su abuela. «Estoy muy contenta con su cambio de actitud, está mejorando mucho y al fin está integrada». Que Khady vaya a la escuela, aprenda y tenga cierta autonomía es posible gracias a Bego y Jon, la pareja gallego-francesa de cooperantes que impulsó la iniciativa de crear un centro en Palmarin.
Todo empezó en el año 2010, cuando Bego trabajó como psicóloga y maestra de educación especial en las distintas escuelas de la comunidad gracias a una beca del Centro Universitario de Cooperación Internacional para el Desarrollo (CUCID) de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Durante un año trabajó con los alumnos que presentaban dificultades de aprendizaje y problemas del lenguaje, como ya había hecho en otros centros de Perú, Bolivia y Nepal. Mientras desarrollaba su trabajo, descubrió varios casos de niños que no asistían a la escuela o que la abandonaban debido al escaso apoyo que recibían y al estigma que arrastraban por su discapacidad. En Senegal, 59 de cada 1.000 personas tienen alguna discapacidad y esta realidad afecta más a las mujeres que a los hombres, según un informe de la Agencia Nacional de Estadística y Demografía publicado en 2014. Además, la situación es compleja porque las personas con discapacidad a menudo son rechazadas por sus familias debido a sentimientos de vergüenza o culpabilidad.
Durante su estancia en Palmarin, Bego aprendió serer, el idioma local, y comenzó una labor de sensibilización en la comunidad acerca de la discapacidad física e intelectual que todavía continúa hoy. “Es imprescindible eliminar el estigma, sobre todo en los niños, que son rechazados debido a las falsas creencias conectadas al castigo divino”, asegura Bego. Su compañero Jon añade: “Antes de arrancar el proyecto nos hemos reunido con los padres, los jefes del pueblo, los profesores, el cura, el imán, el alcalde y también con el departamento de inspección educativa senegalés. Es fundamental que todas las partes implicadas estemos bien informadas, nos coordinemos y nos apoyemos”.
La escuela está ubicada en el recinto del colegio público de Palmarin, lo que garantiza la integración y la interacción con todos los niños del pueblo. Además, comparten los espacios de juego, los recreos y la biblioteca. “Algunos niños, con un refuerzo escolar y algunas horas de apoyo, pueden seguir el ritmo de la clase, otros no pueden y necesitan una atención más individualizada y adaptada a sus capacidades”, asegura Bego. “Aquí asisten los niños que, debido a sus necesidades educativas especiales, no se benefician de la educación en un colegio convencional. Aunque si algún alumno tiene posibilidades de reintegrarse en una escuela ordinaria, los maestros hablan con la familia y con el centro para que así sea. Es el caso de Cecile, que después de un año en el Jacobo Romero Rivera, comenzó a hablar, a leer y escribir con solo seis años. Actualmente asiste sin apoyo al sistema público ordinario”.
Según la Organización Mundial de la Salud (OMS), el 15% de la población mundial presenta alguna discapacidad y, según la UNESCO, un 90% de los niños y niñas con discapacidad no asisten a la escuela en los países en desarrollo. Y Palmarin era un claro ejemplo. Este colectivo son uno de los grupos más marginados del mundo y constituyen la mayor minoría del planeta. Entre las razones por las que son rechazados destacan las relacionadas con las viejas supersticiones y el castigo divino. Debido al fuerte arraigo de estas ideas, las personas que presentan alguna discapacidad sufren incomprensión, marginación, rechazo e incluso son perseguidos en algunos casos.
Así ocurrió con Charles Camile, el alumno más joven de la escuela, que tiene tres años y padece una parálisis cerebral infantil debido a las complicaciones que tuvo su madre durante el parto. “Cuando nació CC –así le llaman– y se enteraron en el pueblo, algunos me perseguían porque querían deshacerse del bebé, convencidos de que mi hijo era una reencarnación del diablo”, afirma Rosalie, su progenitora. “Estoy muy orgullosa de mi hijo y no me importa lo que digan los demás, pero al principio no salía de casa y tenía mucho miedo de que le pudiera pasar algo”. CC tiene una movilidad muy reducida y una dependencia absoluta, sin embargo, está bien cuidado y recibe la atención que necesita. Gracias a la labor de sensibilización que ha hecho la Asociación J’aime Rever en la comunidad, Rosalie ya no teme por la vida de su hijo. “No solo han dejado de perseguirlo, sino que ahora todo el pueblo protege a mi bebé. En la escuela, todos los niños le adoran y cuidan de él”, dice.
Bego y Jon, fundadores de la asociación e impulsores del proyecto educativo, fueron puerta por puerta explicando a los padres que los niños con diversidad funcional no son reencarnaciones del demonio, sino que las causas de una discapacidad son otras y nadie es culpable de la situación.
La escuela Jacobo Romero Rivera, cuyo nombre hace honor al primo de Bego, que fue víctima del accidente de tren ocurrido en Santiago de Compostela en Julio del 2013, abrió sus puertas en Octubre del 2014 con el objetivo de proteger y defender el derecho universal a la educación, como recoge el Artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos.
La evolución de los alumnos es la mejor garantía de su capacidad de aprendizaje. Gracias a ellos, al apoyo de la comunidad y al permiso del ayuntamiento la construcción de la escuela fue posible. Los obreros, electricistas y pintores del pueblo se involucraron en el proyecto y realizaron la obra con la ayuda de varios abuelos, que también quisieron aportar su granito de arena.
Hoy, el centro tiene 17 alumnos repartidos entre dos aulas. El programa educativo y los materiales pedagógicos están adaptados a las necesidades específicas de cada alumno. “Evaluamos a cada niño para conocer sus habilidades, su contexto socio-familiar, sus deseos, intereses y necesidades, que luego definen su programa de desarrollo individualizado (PDI). Este incluye el aprendizaje de tareas prácticas, como ir a la compra o cocinar pequeños platos; el desarrollo de habilidades sociales, como saludar, presentarse o conversar con los miembros de la comunidad; y tareas básicas de higiene, cuidado personal y autonomía en general. Asimismo, los alumnos aprenden lenguaje, lectura, escritura y cálculo”, comenta Bego, encargada de desarrollar el programa educativo. «Utilizamos como base el programa de educación pública senegalesa junto con diferentes programas de educación especial y lo adaptamos a la realidad del país», abunda. Para ello, cuentan con dos profesoras locales que han sido formadas específicamente para el puesto.
Agnés, de casi 24 años, tiene una historia similar a la de Khady. Vivía con su abuela porque su madre también la abandonó. Preocupada por su futuro, Anne Marie acudió a la escuela para inscribir a su nieta. Agnés jamás había cogido un lápiz hasta ese momento. Cada actividad era un descubrimiento y un nuevo estímulo al que respondía con ilusión. A pesar de su discapacidad intelectual y de la privación total de educación que ha tenido, Agnés ahora sabe escribir, pintar, coser, contar y hasta puede leer algunas palabras.
Cuando encontraron a Paul, andaba por el pueblo vagando, recogiendo basura y estaba casi siempre solo. Le expulsaron de la escuela porque no paraba quieto y no hablaba. Paul tiene 13 años y un trastorno generalizado del desarrollo no especificado. Presenta algunos rasgos de autismo que afectan a su interacción social, comunicación y conducta, aunque eso no le impide asistir a la escuela y aprender, como los demás. Tampoco queda nada del Paul de hace años. Le encanta jugar al fútbol con sus compañeros, reparar aparatos electrónicos como radios, linternas o ventiladores y le fascina amasar plastilina.
Casi todos los alumnos tienen autonomía para ir y venir solos de la escuela. Además, se ayudan unos a otros durante las horas de clase. En los recreos juegan con los alumnos que antes se burlaban de ellos y hoy han aprendido a quererlos y aceptarlos como son.
El trabajo que realiza la escuela hace posible que las personas con discapacidad participen de manera activa y efectiva en la sociedad, como recoge el artículo 24 de la Convención de la ONU sobre los derechos de las personas discapacitadas, aprobada en diciembre del 2006 y ratificada por Senegal en la ley de orientación social nº 2010-15 relativa a la promoción y protección de los derechos de las personas discapacitadas, aprobada el 6 de Julio del 2010.
En pocos años, el cambio en la manera de ver y entender la discapacidad en la comunidad de Palmarin demuestra que es posible alcanzar el objetivo de escolarización universal de todos los niños con independencia de sus capacidades físicas o mentales. Al menos, en este lugar es posible, y ahora están más cerca de alcanzar una sociedad más igualitaria, más inclusiva y, por tanto, más justa. Nada de esto habría podido ocurrir sin la participación y el apoyo de toda la comunidad, que ya no entienden la discapacidad como un castigo de Dios sino como una diferencia que enriquece y refuerza la visión de la comunidad. En Palmarin, finalmente, cada niño es valorado por lo que es, y no por lo que sabe.
Esta comunidad rural y aislada, con acceso limitado al agua o la energía, y un porcentaje altísimo de analfabetismo, ha podido, ha querido y ha sabido transformar su mentalidad predominante por una más sensible y comprensiva frente a las personas más vulnerables. Este pequeño cambio supone un paso gigante hacia un desarrollo más sostenible y humano. Ahora es un lugar donde todos los niños tienen derecho a ser niños.
Fotografía: Paul, de 13 años, tiene un trastorno del desarrollo no especificado y ahora asiste a la escuela y está aprendiendo a relacionarse con los demás (M. M.).
(Por Marta Moreiras, publicado en elpais.com)

Fuente: http://www.radiopolar.com/noticia_121272.html

Imagen: http://www.radiopolar.com/images/noticias/20160706142815.jpg

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Orientar a las personas con discapacidad para que accedan a la formación y el empleo

 Por. Laia Mestres

La integración laboral de las personas con discapacidad es un derecho establecido por la ley. Pero en la práctica, las personas con discapacidad y especialmente los jóvenes, son los que tienen más dificultades para encontrar trabajo, tal y como recoge estudio «Jóvenes, discapacidad y empleo» de la Fundación Atresmedia y la Fundación Randstad.

El informe muestra que el 56% de las empresas se muestran interesadas en contratar a personas con diversidad funcional, pero el principal condicionante que frena su contratación es la adecuación del perfil del trabajador a las necesidades de la empresa. El segundo condicionante es la falta de experiencia profesional, igual que ocurre con los jóvenes de su generación sin discapacidad.

En este contexto, la orientación académica y profesional es clave para facilitar el acceso al empleo y a la formación de las personas con discapacidad, garantizando la igualdad de oportunidades. En el monográfico de Orientación y personas con discapacidad hemos recopilado artículos y entrevistas que muestran cómo orientar a las personas con diversidad funcional para que accedan a la formación y el empleo.

Orientación y discapacidad

El camino por recorrer en la integración formativa y laboral de las personas con discapacidad es todavía muy largo. El estudio «Perfil del trabajador con discapacidad 2014″ de la Fundación Adecco y la consultoría de empleo Capgemini, muestra que el 63% de las personas con discapacidad no tiene trabajo ni lo busca, frente al 41% del resto de la población. El perfil mayoritario de este profesional es un hombre (55%), de entre 26 a 35 años (31,1%), con formación elemental (30%). El estudio destaca que la contratación ha mantenido una tendencia alcista en los últimos años y en 2014 cerró con un máximo histórico en el número de contratos a este colectivo.

Como hemos dicho, la orientación es fundamental para reconducir esta situación. ¿Qué características deben tener estas acciones? Los expertos coinciden en afirmar que la orientación académica y profesional dirigida a las personas con discapacidad es la misma que para las personas sin discapacidad, adaptando los recursos y proyectos a las necesidades específicas de cada colectivo con diversidad funcional.

Para Mariano Casado, presidente de la Federación Plena Inclusión Madrid, «las personas con discapacidad intelectual o del desarrollo se plantean las mismas preguntas que el resto de personas que buscan acceder a un empleo: ¿Cuál quiero que sea mi profesión? ¿Para qué trabajos estoy capacitado/a? ¿Cómo puedo encontrar un trabajo?»

Desde su punto de vista, «la creación de un itinerario formativo y laboral de inserción pasará por las mismas fases, pero hay un matiz: este proceso se extiende más allá de la orientación y el asesoramiento e incluye un sistema de apoyos personalizados que garantiza el éxito de la inserción.»

Así pues, la orientación adaptada a sus necesidades pasa por ofrecer a las personas con discapacidad los recursos necesarios para poder enfrentarse, a lo largo de la vida, a las diferentes situaciones que requieren tomar una decisión, como la elección de unos estudios o profesión, y poder reorientar la situación cuantas veces sea necesario. Sin olvidar que todo ello debe ir acompañado de medidas sociales y de concienciación por parte de las empresas.

El reto: dar valor a las competencias

Las competencias son fundamentales para cualquier persona que busca empleo. Para las personas con discapacidad es un valor que debe potenciarse especialmente, porque en ocasiones puede suplir las carencias en cuanto a formación y experiencia profesional.

¿Cuáles son las competencias más valoradas? El estudio «Jóvenes, discapacidad y empleo» de la Fundación Atresmedia y la Fundación Randstad destaca que las competencias más valoradas por los responsables de contratación son el talento y la capacidad de trabajo de las personas con discapacidad, así como su contribución a generar buen ambiente y a crear modelos de referencia positivos.

Sandra Fernández Cadalso, técnica de atención al demandante de FSC Inserta, considera que «las competencias más valoradas varían en función de la oferta pero a nivel general podríamos remarcar la capacidad de adaptación a los cambios, la orientación al servicio, la integridad, la iniciativa, la organización y la planificación, la creatividad…». Es decir, las mismas competencias que una persona sin discapacidad.

Los profesionales de la orientación deben ser capaces de detectar, visibilizar y potenciar las competencias de las personas con discapacidad, llevando a cabo un proceso de acompañamiento que permita identificar sus intereses, motivaciones, necesidades y habilidades, así como su inclinación profesional, su formación y experiencia laboral para aspirar a una ocupación.

En conclusión, las personas con discapacidad pueden integrarse en todo tipo de empresas, siempre y cuando se ubiquen en el puesto compatible con su perfil ocupacional y se les brinde los sistemas de apoyo requeridos dependiendo de su tipo de discapacidad, para su desempeño laboral. Durante el proceso de orientación se diseñará un plan de acción que permita a la persona con discapacidad definir sus objetivos laborales, analizar sus fortalezas y debilidades y diseñar un plan para integrarse laboralmente.

Fuente: http://www.educaweb.com/noticia/2016/06/16/orientar-personas-discapacidad-accedan-formacion-empleo-9446/
Imagen: http://www.abc.es/Media/201303/07/insercion-laboral–644×362.JPG
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Canadá: Education grant helps non-traditional students get a university education at Wilfrid Laurier

América del Norte/Canada/03 de Julio de 2016/Autor: Joe Pavia/Fuente: CBS News

RESUMEN: Treinta estudiantes no tradicionales – incluyendo los nuevos canadienses, indígenas, personas con discapacidad y los trabajadores desempleados de más edad – tendrán la oportunidad de ir a la Universidad Wilfrid Laurier gracias a una subvención de $ 400,000 de la Fundación Lyle Hallman de la región de Waterloo.
El programa, que es una colaboración con el Centro de Trabajo en el centro de Kitchener se basa en un exitoso proyecto piloto financiado por la Facultad de Artes de Laurier.
Los estudiantes no tradicionales generalmente tienen diferentes necesidades que los estudiantes que acaban de terminar la escuela secundaria, explicó Bob Sharpe, profesor asociado en Geografía y Estudios Ambientales en la unidad de tráfico, que también enseña el curso de introducción a la participación de la comunidad.
«Han sido marginados en algún aspecto, ya que no tienen los ingresos, [el primer] idioma no es el Inglés, [son] los refugiados recientes o que simplemente no venían de familias que animaron a sus hijos a ir a la Universidad, «dijo Sharpe.

Thirty non-traditional students – including new Canadians, Indigenous people, people with disabilities and older unemployed workers – will have an opportunity to go to Wilfrid Laurier University thanks to a $400,000 grant from the Lyle Hallman Foundation of Waterloo Region.

The program, which is a collaboration with The Working Centre in downtown Kitchener was based on a successful pilot project funded by Laurier’s Faculty of Arts.

Non-traditional students generally have different needs than students who have just completed high school, explained Bob Sharpe, associate professor in Geography and Environmental Studies at WLU, who also teaches the introductory course to community engagement.

«They’ve been marginalized in some respect because they don’t have the income, [their first] language is not English, [they’re] recent refugees or they just never came from families who encouraged their kids to go to University,» said Sharpe.

First cohort will start in September

The Working Centre will identify two cohorts of 15 who will go through a specially designed two-year program to ease the transition into full-time learning.

The first 15 students will begin a preparatory period this September at The Working Centre, explained Sharpe.

Then in the winter semester, they will begin their part-time studies with a university-level course at The Working Centre, taught by a WLU faculty member, and a second course in the spring at the Laurier campus. Once students have completed those two introductory courses, they can take three other courses at Laurier.

Then at the end of the two-year specialized program, the once non-traditional students can continue their studies at Laurier or some other post-secondary institution, and continue working towards a bachelor’s degree.

Interested applicants are encouraged to contact The Working Centre, or Wilfrid Laurier Univeristy this summer.

Fuente: http://www.cbc.ca/news/canada/kitchener-waterloo/wilfrid-laurier-university-bursary-working-centre-1.3660762

 

 

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“ Poner el foco en la capacidad y en las posibilidades de la persona frente a la discapacidad incrementa las oportunidades de empleo ”

Entrevista a Mariano Casado, presidente de la Federación Plena Inclusión Madrid.

¿Qué acciones se llevan a cabo desde la Federación para garantizar la integración formativa y laboral de las personas con discapacidad intelectual?

Plena Inclusión Madrid defiende la inclusión laboral del colectivo de personas con discapacidad intelectual o del desarrollo y en este sentido, realiza acciones encaminadas a la sensibilización del tejido empresarial, pero también trabaja para impulsar cambios mediante el asesoramiento y demanda ante agentes políticos y sociales.

Asimismo, fomenta el trabajo en RED del conjunto de entidades y profesionales de los servicios de empleo especializados de las asociaciones y fundaciones que pertenecen a Plena Inclusión: una red de 17 Servicios de Inserción Laboral que además de trabajar de manera directa con las personas con discapacidad intelectual o del desarrollo, prestan apoyos personalizados para que los procesos de inserción se lleven a cabo con la calidad adecuada, reforzando así las posibilidades de éxito.

Como Federación, defendemos el empleo de calidad y, en la medida de lo posible que éste pueda desempeñarse en la empresa ordinaria. Por eso es tanto importante la sensibilización de la que hablábamos Para ello se desarrollan campañas, jornadas y encuentros dirigidos a empresas y se ofrece un servicio de asesoramiento y acompañamiento a la empresa durante todo el proceso de inserción laboral. *REDempleo – campaña dame un minuto

¿Cree que las empresas trabajan activamente para promover la igualdad de oportunidades?

Se avanza muy lentamente. Recordemos que hay una opción voluntaria y otra que no lo es, en el caso de las empresas con más de 50 trabajadores.

Por eso son importantes dos cosas, una que sigamos haciendo sensibilización social y empresarial, que seamos capaces de trasmitir las experiencias que han resultado positivas para las empresas que han tomado la decisión de incluir a personas con discapacidad intelectual o del desarrollo en su plantilla, y otra, que demandemos a las administraciones públicas que sean exigentes con la aplicación de la Ley General de Discapacidad, que es la que establece la obligación de reservar una parte de la plantilla a la contratación de trabajadores con discapacidad.

La experiencia nos dice que lo habitual es que la discapacidad intelectual sea una incógnita aún para muchas empresas. Despejar la incógnita se traduce en oportunidades de empleo y en equipos inclusivos y diversos.

Durante estos años hemos comprobado que más allá del cumplimiento de la legislación vigente en materia de discapacidad, el empresario/a descubre tras la primera experiencia de contratación, que la diversidad es un valor en su equipo e integra esta tendencia de manera natural y definitiva en sus procesos de reclutamiento.

No es una cuestión puramente altruista sino una cuestión de competencia y capacidad del candidato/a para el puesto.

¿Cuáles son las barreras más frecuentes durante el proceso de inserción laboral de una persona con discapacidad?

Siendo la formación y capacitación profesional un factor clave de acceso al empleo, es una realidad que el colectivo de personas con discapacidad intelectual o del desarrollo, no cuenta a día de hoy con los apoyos necesarios para avanzar, en igualdad de condiciones que el resto de la sociedad en su itinerario o formativo-laboral.

De esta manera es muy habitual que se vean abocados a abandonar de manera precoz los estudios, no llegando a finalizar en la mayoría de los casos la Educación Secundaria Obligatoria.

En este punto, a día de hoy no existe una oferta de formación ocupacional y profesional pública, accesible y suficiente que facilite el acceso al empleo. Por este motivo, la amplia mayoría de las personas con discapacidad intelectual o del desarrollo quedan relegadas a desarrollar empleos de baja cualificación y remuneración.

Por otra parte, hay que tener en cuenta la accesibilidad en entornos laborales, que es un factor clave para el éxito en la inserción; un adecuado análisis previo y exhaustivo del puesto de trabajo; un sistema de apoyos adecuado; favorecen un ajuste óptimo entre las necesidades de la empresa y el perfil del trabajador.

¿Cuáles son las principales necesidades de orientación académica y profesional de las personas con discapacidad intelectual? ¿Son diferentes a las del resto?

Saber responder a cuestiones como ¿Cuál quiero que sea mi profesión? ¿Para qué trabajos estoy capacitado/a? ¿Cómo puedo encontrar un trabajo?  Las personas con discapacidad intelectual o del desarrollo se plantean las mismas preguntas que el resto de personas que buscan acceder a un empleo.

Es más, la creación de un itinerario formativo y laboral de inserción pasará por las mismas fases, pero hay un matiz: este proceso se extiende más allá de la orientación y el asesoramiento e incluye un sistema de apoyos personalizados que garantiza el éxito de la inserción.

¿Qué recursos, actividades o herramientas son las más habituales en el proceso de orientación?

Continuando con la respuesta anterior, el conjunto de herramientas básicas para la orientación y acompañamiento en la inserción laboral queda recogido en la metodología de «Empleo con Apoyo». Esta metodología pionera y específica que llevamos a cabo con las personas con discapacidad intelectual y del desarrollo desde Plena inclusión Madrid y su red de SIL, contempla el asesoramiento a la empresa y el análisis previo del puesto de trabajo. Además, se favorece la adaptación de la persona con discapacidad al puesto de trabajo, posibilita el entrenamiento en funciones y la provisión de apoyos in situ durante la fase de incorporación al puesto.

Los apoyos se retiran progresivamente a medida que el proceso se hace efectivo. Se asegura así el seguimiento hasta la total autonomía del trabajador/a, momento a partir del cual los apoyos serán naturales, habrán surgido espontáneamente del entorno de trabajo (por ejemplo, un compañero de trabajo).

En un primer momento los apoyos pueden provenir de un profesional, el preparador/a laboral, o puede tratarse de otro tipo de apoyos, como es el caso de los productos de apoyos tecnológicos. Existen no pocas aplicaciones (apps) específicamente diseñadas para ser apoyo en el desempeño del puesto de trabajo.

¿Qué importancia tienen las competencias en el proceso de inserción laboral de una persona con discapacidad?

Las competencias personales son junto, con las preferencias profesionales, los aspectos centrales que guían el proceso de búsqueda de empleo e inserción laboral de cualquier persona que busca acceder a un empleo.

Poner el foco en la capacidad y en las posibilidades de la persona frente a la discapacidad incrementa exponencialmente las oportunidades de empleo y debemos asegurarnos de que este foco está presente durante todo el proceso.

No obstante, la capacidad de desarrollar o hacer una tarea se aprende, además de con la teoría, con la práctica. En esta línea se fundamenta el modelo de «aprender el trabajo trabajando», que considera que un entrenamiento in situ en el propio puesto es la mejor de las herramientas en el aprendizaje de competencias. Trabajadores competentes requieren oportunidades de empleo.

Fuente: http://www.educaweb.com/noticia/2016/06/16/entrevista-mariano-casado-monografico-orientacion-discapacidad-9443/
Imagen: http://www.opinion.com.bo/opinion/articulos/2012/0208/fotos/153112_600.jpg
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México: La falta de educación financiera frena los avance en la inclusión del sector

Ciudad de México / 21 de junio de 2016 / Por: ADRIÁN ESTAÑOL / Fuente: http://expansion.mx/

Las entidades financieras no bancarias, la banca móvil y la educación son las claves para incorporar a la formalidad a las personas de bajos ingresos.

La falta de educación financiera frena el avance en la inclusión de este sector en México. Guardar el dinero bajo el colchón, las tandas y otros ahorros informales son el instrumento predilecto para el 56% de la población que no tiene una cuenta de nomina, ahorro o pensión. Para resolver este rezago, el presidente Enrique Peña Nieto dará a conocer este martes la Política Nacional de Inclusión Financiera.

Los expertos consultados coincidieron en que, entre las medidas necesarias para mejorar la situación, destacan: impulsar las entidades financieras no bancarias en lugares donde la banca no puede llegar, incentivar el uso de pagos electrónicos, desarrollar la banca móvil e incorporar la educación financiera en la Política Nacional de Inclusión Financiera.

“En educación, como país, nos falta muchísimo porque no ha sido suficiente. La gente sigue siendo desconfiada de acceder a servicios financieros. Llamó mucho la atención que aquellos que, siendo usuarios de la banca, dejaran de serlo en los distintos productos, nos habla precisamente de educación”, comentó en entrevista Leticia Armenta, académica del Tecnológico de Monterrey.

En 2015, unas 11 millones de personas que ya contaban con un producto bancario decidieron pasarse a un sistema informal (una tanda o guardar el dinero en casa), debido a su desconfianza en las instituciones financieras, de acuerdo con la reciente Encuesta de Inclusión Financiera 2015.

“Pareciera haber un retroceso, donde un número importante de personas prefiere manejar efectivo que ir a una institución financiera. Eso debería de ser un semáforo amarillo en tema de educación financiera”, comentó Carlos Serrano, economista en jefe de BBVA Bancomer.

Prácticamente 9 de cada 10 mexicanos prefieren usar el efectivo como medio de pago. ”Una parte de esto, aunque no se refleja en la encuesta, me parece que tiene que ver con la informalidad”, apuntó Serrano. Por ello, agregó, se tiene que reforzar la fiscalización y dar incentivos para el uso de medios de pagos electrónicos.

La encuesta presentada por el Inegi y la CNBV, que compara 2012 y 2015, registra que el número de cuentas de ahorro pasó de 32% de la población en 2012 a 44% el año pasado. La incorporación a la encuesta de productos de instituciones como las Sociedades Financieras Populares (Sofipo), las Sociedades Financieras de Objeto Múltiple (Sofom) y las cajas de ahorro, a diferencia de 2012, hizo que este porcentaje registrara un avance.

“A la base de la población de menores ingresos no se llegará a través de la banca, sino que se llegará a través de estas instituciones financieras no bancarias reguladas y no reguladas que otorgan servicios de crédito y captación a estos sectores”, dijo Verónica Chao, directora de Instituciones Financieras para México de la calificadora Fitch Ratings.

Para los analistas, estas entidades, que se fortalecieron con la reforma financiera, son las que deben tener mayor peso en la Política Nacional de Inclusión Financiera, junto con las corresponsalías bancarias.

Además, hay otra serie de establecimientos que pueden ayudar a la inclusión financiera. “Hoy no se han explotado en su totalidad, pero es la forma en que se puede llegar a una comunidad alejada, ya que no habrá una sucursal bancaria ni de entidades no bancarias. Entonces, la tienditas, los changarros de la esquina, obviamente bien establecidos en acuerdo con estas instituciones, podrán jugar ese rol en captación y dispersión. Hoy lo vemos con los Oxxo, por ejemplo”, opinó Chao.

Otra de las herramientas que, según los expertos, debe contemplar la Política Nacional de Inclusión Financiera es el uso de la banca móvil en regiones donde no es viable para una institución instalar una sucursal o un cajero.

“Hay cobertura móvil prácticamente en todo el país, y cada vez hay más personas que tienen un móvil. Hay mas de 100 millones de móviles (…). Yo diría que una parte central de inclusión debería de privilegiar el uso de la banca móvil”, dijo Serrano.

Las personas que tienen un servicio de banca móvil pasaron de 1.4 a 3.2 millones en tres años. De las 57 millones de personas de entre 18 y 70 años que tienen un celular (75% del total), poco más de la mitad no tiene una cuenta bancaria, de acuerdo con la Encuesta de Inclusión Financiera.

Fuente noticia: http://expansion.mx/empresas/2016/06/21/la-falta-de-educacion-financiera-frena-los-avance-en-la-inclusion-del-sector

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República Dominicana: Recluso se gradúa «Magna Cum Laude» en Educación

República Dominicana/20 de Junio de 2016/Entorno Inteligente

Un interno penitenciario del Centro de Corrección y Rehabilitación Abierto Haras Nacionales hizo realidad su meta de convertirse en profesional, al culminar sus estudios universitarios y graduarse como Licenciado en Educación Mención Lenguas Modernas, con el título de honor Magna Cum Laude.

El interno Antonio José González Soñé, quien concluyó sus estudios con un alto rendimiento académico, se graduó durante la trigésima graduación ordinaria de la Universidad del Caribe, del Distrito Nacional, que integraron profesionales de diversas áreas.

Se trata del segundo privado de libertad del Modelo de Gestión Penitenciaria en iniciar y culminar sus estudios universitarios desde un Centro de Corrección y Rehabilitación (CCR), quien en el transcurso de su carrera se destacó por obtener en la mayoría de las asignaturas calificaciones que oscilan entre los 95 y 100 puntos.

Por su buen comportamiento en los recintos y dando cumplimiento al período de prueba de la Ley 224 sobre el Régimen Penitenciario, guarda prisión en el Centro de Corrección y Rehabilitación (CCR) Abierto Haras Nacionales, en Villa Mella, municipio Santo Domingo Norte.

Se destaca que ese CCR fue el primer centro de esa naturaleza inaugurado en el país dentro del programa del Modelo de Gestión Penitenciaria, donde están recluidas las personas privadas de libertad que han cumplido con la fase de observación, tratamiento y prueba.

Este interno se ha capacitado en varias actividades educativas y forma parte de los 44 privados de libertad que califican para estar en este centro abierto por el buen comportamiento que ha exhibido y por haber cumplido más de la mitad de la condena.

Cabe resaltar, que es miembro del Grupo de Arte y Cultura del CCR Haras Nacionales y que ha participado en el Festival Artístico y Cultural Penitenciario que desarrolla cada año el Modelo Penitenciario, donde ha puesto de manifiesto sus habilidades artísticas en varios renglones de la competencia.

Antonio José González Soñé, quien tiene 52 años de edad, destaca que el Modelo de Gestión Penitenciaria que impulsan las autoridades dominicanas, procura la reinserción social del individuo a través de su incorporación a programas de tratamiento y al cumplimiento de normas.

Su ingreso al sistema penitenciario se produjo el 3 de mayo del año 2002 por un caso de homicidio, y posteriormente, fue condenado a 20 años de prisión.

Durante el tiempo que duró asistiendo a la universidad, nadie sabía que era un privado de libertad a menos que él lo expresara, puesto que no portaba las esposas, ganchos o grilletes. Era acompañado por un Agente de Vigilancia y Tratamiento Penitenciario (VTP) vestido de civil.

Los internos penitenciarios de los centros modelos que cumplen con los requisitos para ingresar al sistema de educación superior pueden cursar distintas carreras universitarias desde los recintos en el marco de convenios efectuados con esos fines con diferentes universidades del país.

Fuente: http://entornointeligente.com/articulo/8584989/Recluso-se-gradua-Magna-Cum-Laude-en-Educacion-19062016

 

 

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Educación superior pública

Chile/ 19 de Junio de 2016/Entorno Inteligente

Por: Jorge Tabilo Álvarez

Señor director:

Resulta difícil estar de acuerdo con el actual sistema de Educación Superior (ES), que muestra ciertos logros pero no ha resuelto un tema central: lograr un nivel superior de calidad que se distribuya de manera equitativa en el territorio.

Si bien ha establecido un sistema de provisión mixta de amplia cobertura, a la vez ha tenido un tremendo costo financiero para las familias, en muchos casos con estándares de calidad mediocres. Ante este escenario la reforma es buena y necesaria; sin embargo, es preciso que su formulación recoja el desarrollo actual del sistema, refuerce el nivel alcanzado e instaure mecanismos de regulación que permitan un ordenamiento que se adapte al entorno, y apoye el desarrollo del país.

El sistema nacional de ES lo deben integrar instituciones públicas, estatales y no estatales reconocidas por ley, y privadas de acuerdo a normas claras de funcionamiento. No obstante, lo público debe primar. Lo estatal y lo no estatal deben estar supeditados a lo público.

El financiamiento a los planteles que integren la red pública no debe discriminar entre ellos. Además, debe considerar las particularidades territoriales y su implicación en los diferentes costos de operación, e incentivar la colaboración interinstitucional para resolver problemáticas regionales y nacionales.

Lo público se manifiesta en la misión, compromiso con el territorio -con focalización territorial y no con sentido expansionista-, y aporte en investigación, inclusión y movilidad social, propiciando una sociedad más justa, educada y solidaria. Todo ello son componentes clave que las universidades públicas deben contemplar.

Las políticas de Estado en ES que trascenderán al gobierno de turno serán las que tengan lo público en su centro y contribuyan.

Fuente: http://www.entornointeligente.com/articulo/8584084/Educacion-%20superior-publica

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