Innovacion

Las propuestas de la Secretaria de Educación de Bogotá y el IDEP para construir la Red de Innovación del Maestro ha abierto una interesante discusión al interior de las redes de docentes investigadores del distrito, quienes incluso ya han entregado a los directivos del nivel central sus inquietudes y propuestas. Uno de los aspectos más polémicos en esta discusión es el que se refiere a la concepción de Innovación educativa desde la cual se abordará el trabajo en estos centros.  La pregunta no es para nada fácil de responder por cuanto la Innovación educativa ha tenido una serie de usos nocivos tales como el de la trivialización, la tecnofiliación y la tecnocratización que los maestros mismos han señalado.

a.     Trivialización: en cuanto se ha dado en calificar como Innovación a cualquier modificación en la práctica de los docentes a manera individual, lo que hace que no esté claro la naturaleza y el alcance verdadero de la innovación educativa.

b.     Tecnofiliación: en tanto se hace coincidir el uso de las TIC con la Innovación educativa, haciendo que esta quede reducida a una pura operación instrumental que deja de lado otros factores que permitirían una verdadera trasformación educativa.

c.     Tecnocratización: en cuanto la Innovación se vuelve un asunto puramente técnico que refiere a la construcción de modificaciones dictaminadas por técnicos que no tiene en cuenta el empoderamiento de las comunidades educativas.

Estos y otros usos polémicos hacen que hoy día resulte muy relevante generar una discusión amplia sobre la concepción de Innovación educativa que deberían privilegiar los centros de innovación del maestro y consecuentemente, sobre las implicaciones que para el magisterio y las comunidades educativas tendría esa elección teórica.

Agencia, innovación y comunidad educativa.

En el último año, junto con algunos docentes investigadores pertenecientes al Nodo de pensamiento pedagógico contemporáneo de la Red distrital de Docentes Investigadores hemos estado desarrollando un ejercicio de apertura y tolerancia académica que nos ha permitido utilizar diversas posturas filosóficas y políticas a fin de pensar una categoría:  Agenciamiento educativo comunitario. Esta categoría como lo explicaremos en adelante, nos pareció muy interesante para movilizar la potencia de las comunidades escolares en su lucha por la autonomía, el bienestar y la consecución de una educación más a fin con sus problemáticas, necesidades y deseos.

Este interesante ejercicio académico inició con los esfuerzos por comprender la categoría de agencia que tiene una gran potencia para explicar los efectos de la innovación en las comunidades educativas. Partimos de la consideración que hace Andrea González según la cual, en la actualidad se han venido construyendo nuevas perspectivas que analizan la acción de los sujetos y las comunidades desde un distanciamiento de la idea del sujeto trascendental propuesto por la filosofía moderna. Estas perspectivas conciben la acción como aquella actividad que se desarrolla en una trama de relaciones que se ponen en movimiento hechos y discursos de los seres humanos (Hannah Arendt).

Este carácter novedoso de la acción trastoca el orden o contexto normativo en el cual deviene (José Ema López), puesto que cada individuo trae consigo un milagro al mundo. De esta manera, las acciones se debaten entre lo posible y lo imposible, es decir, su existencia cae en un espacio no necesario, no natural pero que por su carácter múltiple permite la subversión. Esta noción de acción se amplía con la idea según la cual la agencia no es propiedad de un individuo sino es una interrelación de elementos de la realidad, de ahí que la responsabilidad no caiga exclusivamente en un sujeto, sino en la intersección o conexión de acontecimientos, agentes, prácticas, objetos y deseos, entre otros. (Deleuze y Guattari).

La agencia o su ejercicio: los agenciamientos permiten poner en funcionamiento las capacidades que residen en las personas y los colectivos humanos para lograr aquello que desean introduciendo efectos de novedad en los órdenes establecidos al interior de los territorios que habitan. Esto por supuesto, nos lleva a pensar la innovación como un agenciamiento de las comunidades educativas en su búsqueda por introducir la novedad necesaria que permita transformar los problemas de la educación.

Resumiendo, un Agenciamiento Educativo Comunitario (AEC) es una capacidad/acciónejercida por la comunidad educativa en búsqueda de su mejoramiento, refiere a un tipo específico de acción política, a partir de la cual las capacidades residentes en la comunidad se ponen en acción para introducir elementos de novedad que a su vez disparan trasformaciones subsecuentes en estos colectivos humanos.

Ahora bien, pensamos que no cualquier capacidad/acción podría entenderse como AEC, pues, para introducir una novedad capaz de modificar un sistema, es necesario que la comunidad realice una serie de operaciones como las de concientización crítica, deconstrucción, resignificación y reconstrucción que la dotan de la potencia necesaria para introducir novedad y hacer que esta perdure generando los efectos deseados. He aquí una relación íntima entre agenciamiento e innovación. En sentido lato, se habla de innovación como un cambio que es capaz de ser introducido de manera sostenible en el tiempo en el área en el cual es producido. Por eso, hablar de innovación educativa refiere no solo a la producción de ideas (creatividad), pedagógicas o didácticas interesantes o de inventos (creaciones didácticas), sino, sobre todo a procesos que sean capaces de generar alternativas de solución a problemáticas educativas que demuestren su capacidad para introducir novedad y encontrar sostenibilidad en el tiempo.

Hugo Mauricio Rodríguez explica la concientización crítica como requisito de un AEC desde una perspectiva fenomenológica al decir que es necesario acudir a la experiencia fenomenológica y hermenéutica. La primera implica realizar una descripción del sentido mismo de la experiencia, dejando a un lado toda mediación teórica o conceptual, ya desde la hermenéutica se configura al sujeto dentro del contexto social e histórico.  “La experiencia hermenéutica tiene que ver con la tradición. Es esta la que tiene que acceder a la experiencia. Sin embargo, la tradición no es un simple acontecer que pudiera conocerse y dominarse por la experiencia, sino que es lenguaje, esto es, habla por sí misma como si fuera un tú” (Gadamer. 2003. p.435). En consecuencia, las comunidades educativas se constituyen en la medida en que existen sujetos con la capacidad de actuar y comprender el entorno en el que existen. De acuerdo a ello, la formación de la conciencia crítica, esto es, la capacidad de pensar y actuar por sí mismo, necesita ser descrita desde la experiencia del sujeto con los otros sujetos.

A la concientización crítica le suceden procesos de deconstrucción como lo explica Adriana Rubiano , teniendo en cuenta que deconstruir en el ámbito de los educativo significaría aprender a cuestionar, desde las bases, pero en sus propios términos, a la realidad misma, apartándose por fin de la tendencia a darla por hecha, para entrar a concebir unos sujetos que puedan aportar a la constitución de la misma, porque son capaces de encontrar otro tipo de relaciones no solo entre significantes, sino en la forma misma de concebir lo real y que llevaría a que los sujetos se conviertan en agentes desencadenantes de otro tipo de relaciones y efectos que, sin embargo, no pretendan encapsular la verdad, pues ésta, según palabras de Derrida (1998) siempre escaparía a nuestros intentos inútiles por diseccionarla entre nuestros oscuros “laboratorios sociales”. Su inutilidad residiría en que lo real siempre escaparía al juego de los significantes, siempre es aquello que deambula, se escurre o toma otra forma ante nuestra mirada atónita. Lo interesante para el proceso deconstructivo reside en que si no es posible encerrar la realidad en un juego de significantes y de relaciones normalizadas por los agenciamientos educativos vigentes, también será posible modificar esas relaciones desde el fondo y crear así otro tipo de agenciamientos que redunden en prácticas materializables. Sin embargo, no puede esperarse que en este juego deconstructivo las relaciones entre significantes den lugar a ciertas verdades que simplemente vengan a remplazar a las anteriores; el sentido de toda deconstrucción tendrá que ser consciente de que todo el tiempo se estarían creando otras posibilidades de relaciones y efectos entre los cuerpos, las ideas y las prácticas, o los agenciamientos de los que hablaba Deleuze (2013) y que nos recuerdan que en el campo de lo social, y , específicamente de lo educativo, las piezas con que se juega todo el tiempo se van trasformando y, que por tanto, siempre se debe estar presto a la deconstrucción y al cambio constante en que el sentido se va desplazando a través del lenguaje.

Alcanzar una conciencia crítica de la realidad y deconstruirla no es aún suficiente para hablar con propiedad de un agenciamiento educativo comunitario efectivo y sostenible, a este respecto Andrés Cifuentes explica que para que una institución educativa llegue a ser una comunidad educativa agenciada es preciso resignificarla, es decir, darle un nuevo significado a aquello que la constituye como tal: su horizonte institucional, sus acuerdos de convivencia, su organigrama, etc. Y la fuente de dicho proceso, insiste él, la podemos encontrar en su thymos, o lo que es lo mismo, en sus energías políticas y morales fundacionales^[1]: la idea de progreso subyacente a todo proyecto educativo y, la actualidad de su horizonte institucional, que hace del ´nosotros´ un agente participativo estructuralmente tendiente a la acción. Todo esto bajo la configuración del contexto educativo como un mundo homeotécnico (solidario, libre y cooperativista) fundado sobre una ética acrobática, donde el cuidado de sí y el cuidado del otro son la norma de toda relación interpersonal dada en este ámbito racional.

Finalmente, reflexionando el cierre del ciclo que plantean los agenciamientos educativos comunitarios, Andrés Santiago Beltrán propone romper la jerarquía de los significados fundacionales de la escuela y agenciar espacios-tiempo otros: «heterotopías» (Foucault, 1999), como apuesta de “reconstrucción”, lo cual no implica podar el árbol institucional, ni minar su raíz, sino alejar la mirada y contemplar el bosque en busca de la hierba que albergar el motor de la transformación, pues es rizomática: desborda el sujeto de enunciación y la acumulación de cosas y saber cómo lógica de reconocimiento social occidental. Desde prácticas localizadas en el ámbito escolar, es posible crear o potenciar otros campos de batalla por el reconocimiento. Esta perspectiva, permite pensar que la escuela no es sólo negación, sino la posibilidad de la liberación. “En el corazón de un árbol, en el interior de una raíz o en la axila de una rama, puede formarse un nuevo rizoma” (Deleuze; Guattari, 2002, p. 20)

Innovación Social Educativa como AEC

Cuando la Innovación educativa es vista como Agenciamiento Educativo Comunitario,  cobra una nueva y más potente dimensión que la hace comprender como una herramienta, para producir incremento de agencia en los miembros de la comunidad educativa y por su puesto en toda ella misma lo que le permite, no solo enfrentar la transformación positiva de sus problemáticas educativas sino ganar en autonomía y por tanto en la capacidad de decidir sobre su destino.

La Innovación Social Educativa (ISE) (Acosta:2016), es una metodología novedosa con la que hemos venido trabajando los procesos de innovación en las comunidades educativas desde una postura que supera los efectos de la trivialización, tecnofilia y tecnocratización en las que se le ha querido hacer caer.  La ISE tiene como propósito central usar la innovación como herramienta para la generación de agencia en las comunidades educativas y por tanto desde el enfoque de los AEC plantea cuatro grandes procesos:

• Concientización crítica: busca hacer que las comunidades educativas cobren conciencia de sus potencias/falencias. En este proceso se desarrolla una serie de acciones para visibilizar las problemáticas educativas existentes y priorizar una a fin de innovar sobre ella.
• Deconstrucción: busca desagregar los elementos constitutivos del problema, develar como funciona y desnaturalizar su existencia. Incluye acciones de caracterización profunda que permiten una comprensión profunda de la problemática sobre la que se está innovando.
• Resignificación: busca crear nuevas lógicas de encuadre del problema para desde allí emerjan ideas creativas y novedosas. Plantea acciones como el renfoque y la ideación disruptiva.
• Reconstrucción: busca generar posibilidades para poner a prueba la efectividad y sostenibilidad de la Innovación. Incluye acciones de prototipado, pibotaje y finalmente la institucionalización de la innovación.

Las Comunidades de práctica innovadora en Educación

La Innovación Social Educativa en tanto Agenciamiento Educativo Comunitario plantea como proceso trasversal la comunitarización, es decir un conjunto de acciones intencionadas destinadas al fortalecimiento del tejido social con miradas a generar incrementos en la agencia individual y comunitaria.

Para echar a andar los procesos de comunitarización, la ISE contempla la organización de Las COPIES: Comunidades de práctica innovadora en educación que son una fusión entre las comunidades de práctica identidad y sentido ampliamente educadas por (Wenger: 2001) de uso ya común en el campo educativo y;  los equipos de Innovación que se vienen desarrollando en diversas organizaciones.  Combinan de forma positiva las ventajas de cada una puesto que adoptan la potencia formativa de las primeras y la efectividad de las segundas.

Las COPIES en sí mismas, son organismos autorreferentes y autopoiéticos de las comunidades educativas que tiene como fin movilizar el potencial creativo de los integrantes en sus diversos estamentos, para generar conocimiento de y sobre la comunidad a la vez que las respuestas creativas para su mejoramiento.

A modo de cierre

En los momentos en los que se escribe este texto, Bogotá se enfrenta a un desafío histórico; hacer de los Centros de Innovación del maestro un factor decisivo para impulsar radicalmente la calidad de la educación de sus habitantes y hacer de ella una Ciudad Educadora. No obstante, esto solo será posible en la medida en que la Innovación que se realice en los centros que creará la ciudad tenga la capacidad para impulsar soluciones efectivas y sostenibles a las problemáticas educativas de las comunidades escolares. Aquí, deberíamos recordar el viejo adagio que enseñaba que hay tres cosas que nunca retornan: la flecha disparada, la ofensa proferida y la oportunidad desperdiciada.

Bibliografía

Acosta, W. (2016). La innovación Social Educativa: un camino a la trasformación de las comunidades educativas. Editorial REDIPE. Cali.

Arendt, Hannah. (1996).  Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política, Traducción de Ana Poljak, Península, Barcelona, 1996.

_____________. (2005). La condición humana, Paidós, Barcelona.

Deleuze, G & Parnet, C. (2013). Diálogos: Pre-textos Ed.

Deleuze, G. (1970). La lógica del sentido. Medellín: El bote de vela Ed.

Deleuze, Guilles; Guattari, Felix. (2002). Mil mesetas. Capitalismo y esquizofrenia. España. Pre-textos.

Derrida, J. (1998). De la gramatología, Siglo XXI, México, pp. 7-10. Edición digital de Derrida en castellano.

Ema López José Enrique, Del sujeto a la agencia (a través de lo político). Recuperado el 3 de diciembre de 2016 En http://www.raco.cat/index.php/Athenea/article/viewFile/34133/33972

Foucault, Michel. (1999). Estética, ética y hermenéutica. En Obras esenciales (vol. III). Barcelona: Paidós.

Fraser, N. (2006). ¿Redistribución o reconocimiento? Un debate político-filosófico. Trad., Pablo Manzano. Ediciones Morata, Madrid.

————- (2008). Escalas de Justicia. Trad., Antoní Martínez. Herder, Barcelona.

Foucault, M. (2014). El gobierno de sí y de los otros. Curso en el College de France (1982-1983). Trad., Horacio Pons. Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires.

Sloterdijk, P. (2011). Sin salvación. Tras las huellas de Heidegger. Trad. Joaquín Chamorro. Ediciones Akal, Madrid.

—————– (2012). Has de cambiar tu vida. Sobre antropotécnica. Trad., Pedro Madrigal. Pre-textos, Valencia.

Wenger, E.  (2001). Comunidades de práctica: aprendizaje, significado e identidad. Paidós.

Contenido original publicado en La Silla Vacía y republicado con permisos del autor.

^{[1] Este concepto griego es tomado de Peter Sloterdijk, para quien en el contexto social actual es un término que refiere a todos los afectos del ánimo que tienen que ver con la afirmación de sí mismos de los individuos, o lo que es lo mismo, con el valor de sus personalidades o caracteres: por lo que deben sentirse orgullosos.}

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/columnas/innovacion-como-agenciamiento-educativo-comunitario