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Las políticas educativas hegemónicas en el Perú de fines del siglo XX e inicios del siglo XXI (I)

Peru's former President Alberto Fujimori, left, and his daughter Keiko Sofia, pose for photographers at his home in the neighborhood of Chicureo in Santiago, Monday, July 9, 2007. The Chilean judge who will decide whether Alberto Fujimori will be extradited to Peru, said Tuesday he would issue his verdict within days. (AP Photo/Geraldo Caso Bizama)
(AP Photo/Geraldo Caso Bizama)

Las reformas educativas neoliberales de primera generación o políticas educativas de la dictadura neoliberal (1990-2000).

Mg. Hans Mejía Guerrero

 

Las políticas educativas hegemónicas en el Perú de fines del siglo XX e inicios del  siglo XXI, se caracterizan porque:

El contexto en que se implementan estas políticas está marcado por «la gran ofensiva del gran capital y de su modelo neoliberal». La imposición del programa neoliberal en nuestro país se da en el marco del Consenso de Washington, impulsada por el imperialismo y sus organismos internacionales como el FMI, el BM. Este programa tiene como objetivos:» reformar la economía, el Estado y la sociedad en provecho del gran capital transnacional. En el ámbito superestructural, el imperialismo buscó reformar la educación para imponer y consolidar el neocolonialismo» (PC d P, 1998. pág. 21 ).

Las políticas y reformas educativas del siglo XX no podían ofrecer más allá de repetir lo que venía fracasando durante toda la vida republicana, es decir las mismas taras de las reformas anteriores: trasplantar ideas, métodos y contenidos de realidades ajenas al Perú

«Desde los años 60 del siglo pasado la educación peruana necesitaba una nueva reforma, que los gobernantes de aquella década no podían ofrecer más allá de repetir lo que venía fracasando durante toda la vida republicana.  El gobierno militar del General Juan Velasco Alvarado trató de imponer una reforma de tipo desarrollista, modernizadora, pero atada a una suerte de capitalismo de Estado, inviable en un país dominado por el capital internacional, que no cesó pese a las nacionalizaciones del aparato productivo. La reforma educativa “velasquista” repitió las mismas taras de anteriores reformas: trasplantar ideas, métodos y contenidos de realidades ajenas al Perú, como fueron la Tecnología Educativa Sistémica y el neoconductismo» (Ramos, 2011)

En ese contexto, el fujimorismo tomó el modelo del Banco Mundial que primero fue aplicado en Inglaterra, Estados Unidos y Chile, es decir un modelo educativo basado en el reacomodó del aparato educativo a las condiciones del neoliberalismo económico.

De esta manera, las políticas educativas de la reforma educativa neoliberal tiene una temporalidad de más de 25 años, acorde con la imposición del programa neoliberal en nuestro país por los organismos internacionales como el FMI, el BM, en el marco del Consenso de Washington.

Entre las principales reformas educativas neoliberales implementadas entre 1990 y 2016, tenemos:

 

Las reformas educativas neoliberales de primera generación.

Las reformas educativas neoliberales de primera de generación se iniciaron su implementación a partir del shock económico o «políticas de ajustes estructurales», de golpe de Estado el 05 de abril de 1992 y de la constitución neoliberal de 1993, es decir en un contexto de dictadura neoliberal.

Estas reformas fueron impuestas por el  Consenso de Washington mediante el chantaje de la deuda externa, a través de la carta de intención entre el gobierno peruano y el FMI y el BM.

Las reformas educativas neoliberales de primera generación, aplicadas en nuestro país entre 1990 y el 200 fueron las siguientes:

  1. «La disminución del gasto estatal en educación, expresadas en las siguientes políticas:
  • Recortar los derechos económicos de los maestros, incluso congelando sus salarios y estableciendo “aumentos” que no pasan al monto de las pensiones, desde marzo de 1991;
  • Municipalización de la educación, intentada a través del decreto 699 (1991) y los decretos 26011, 26012 y 26013 (1992), que no pudieron ser aplicados por la lucha del SUTEP y la oposición de la mayoría de alcaldes;
  • La reducción de los gastos del Estado en el mantenimiento de los centros educativos, obligando a los padres de familia solventar esos requerimientos, aplicando la tesis del Banco Mundial del “financiamiento compartido” del gasto en educación;
  • Imposición del Proyecto Educativo Institucional que contempla el autofinanciamiento del centro educativo a través de los “recursos propios”, aumentando los gastos de los padres de familia para los trámites en cada escuela;
  • Privatización de la educación en su conjunto, abriendo el mercado educativo a las personas jurídicas e individuales, convirtiendo a la educación en una mercancía, lo que ha producido, como se observa, una proliferación de escuelas privadas, desde la inicial hasta la superior universitaria y tecnológica, agravando más la crisis de la educación peruana;
  • Reducción de las atribuciones del Ministerio de Educación, encargando a terceros privados los procesos administrativos y hasta académicos (capacitación de maestros, elaboración de material didáctico, etc.);
  • Conversión de la administración educativa en gestión empresarial, cuyo objetivo esencial es buscar “recursos propios” para complementar el magro presupuesto educativo, que cayó del 4% del PBI promedio a fines de los 70 (ya muy insuficiente) al 2.8% en el año 2000, gestión empresarial que dio paso a un manejo corrupto de gran parte de los centros educativos;
  • Desconocimiento de la Ley del Profesorado en cuanto a los derechos de los maestros e inicio de una política magisterial agresiva, difundiendo la tesis de la incapacidad de los maestros, con la consiguiente implantación de evaluaciones estandarizadas para contratos y nombramientos, desconociendo el desempeño docente en el aula, bajo la lógica de que el maestro es el causal exclusivo de la crisis educativa, por tanto, carece de capacidad de reclamar sus derechos y, especialmente, una mejor remuneración, idea falaz que prendió en gran parte de la población y que el periodismo venal e ignorante ayudó a difundir;
  • Para capacitar a los maestros, el fujimorismo impuso su PLANCAD, una verdadera caricatura de capacitación que no pasaba de ser una medida demagógica para ocultar las políticas privatizadoras del régimen;
  • Política antisindical contra el SUTEP y los maestros, lo que se expresó con la calificación de “subversivos” y “terrucos”, llegando a dar una ley de “apología del terrorismo” para impedir toda actitud crítica de los docentes frente al régimen;
  • En la educación superior, el fujimorismo invadió militarmente las universidades públicas más importantes, persiguiendo a maestros y estudiantes, imponiendo rectores incapaces y corruptos y una evaluación estandarizada para reprimir a los docentes universitarios en el plano académico, amén de disminuir drásticamente el presupuesto de las universidades, obligando a éstas aumentar los costos de la matrícula y del uso de servicios en cada universidad;
  • Desde un punto de vista económico-presupuestario, con el fujimorismo el gasto educativo de los padres de familia pasó del 20% al 50% del gasto total, lo que hoy sigue manteniéndose» (Ramos, 2011)

 

  1. La adecuación pedagógica de la educación al modelo económico neoliberal, en el sentido de poner a la educación al servicio de las grandes empresas privadas: trabajadores sin derechos laborales y sociales pero competentes para la productividad en una economía primario-exportadora y de servicios en manos de la empresa privada. Así tenemos:
  • El currículo llamado de “nuevo enfoque”, con la filosofía pragmatista del aprendizaje por competencias” y la metodología constructivista u operativa;
  • La reducción curricular a ciertas áreas “integradoras” pero que limitan y hasta suprimen aquellos conocimientos y capacidades para comprender críticamente la realidad, como la economía política, la filosofía, la psicología, concentrando el aprendizaje en el manejo de la comunicación básica y de las matemáticas básicas, currículo que está produciendo egresados con serias limitaciones culturales y científicas, como se acaba de demostrar con estudiantes de estudiantes de universidades privadas, tan ponderadas por los neoliberales.

 

Continuará…

 

Referencias bibliográficas:

PC del P (1998). I Conferencia Educacional. Ediciones Patria Roja. Lima Perú

Ramos Bosmediano, José (1993). Privatización o escuela pública gratuita y universal Revista Palabra de Maestro, Año 4/Enero, N°9. Lima, Perú

Ramos Bosmediano, José (1994). Proyecto Educativo neoliberal es privatizador. Revista Palabra de maestro, Año 5/Agosto-setiembre. N° 16. Lima, Perú

Ramos Bosmediano, José (1998). Cambios en la educación ¿en qué sentido? Revista Palabra de Maestro, Año 8/Junio, N°26. Lima, Perú

Ramos Bosmediano, José (2007). Análisis y perspectivas de la realidad educativa peruana 2007. Lima, Perú

Ramos Bosmediano, José (2011). El fujimorismo y la educación peruana. Lima, Perú.

Ramos Bosmediano, José (s/f). El neoliberalismo y su impacto en la educación en america latina. Lima, Perú

Ricardo Cuenca (2013). Cambio, continuidad y búsqueda de consenso, 1980-2011. Colección Pensamiento Educativo Peruano. Quad Graphics Perú S.A. Lima, Perú.

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La educación por «competencias» y el neoliberalismo

 La educación por “competencias” pretende presentarse como una pedagogía de “última generación” capaz de salvar al sistema capitalista de su crisis y a las nuevas generaciones del desempleo. Es el concepto mágico al que se apegan los ministerios de educación para justificar las reformas educativas ordenadas por el Banco Mundial, incluido no sólo el currículo académico, sino también las relaciones laborales con los docentes.

En Panamá, país donde los vuelos teóricos no alcanzan grandes alturas, la doctrina de las “competencias” ha sido resumida por el MEDUCA en su Decreto Ejecutivo 920, fuertemente denunciado por los gremios docentes.

Sin la menor pretensión de creernos expertos en pedagogía, pero forzados por las circunstancias de la lucha de clases que rodea nuestras aulas, nos hemos visto obligados a un repaso rápido del tema para tratar de comprender todo lo que está en juego detrás de las benditas “competencias”.

Empecemos por señalar que hay tres elementos implicados en este asunto: 1. La base epistemológica subyacente a la teoría de las competencias; 2. La propuesta pedagógica concreta; 3. El marco social, económico y político en que surge.

La epistemología de las competencias:

La epistemología o concepción teórica y metodológica subyacente a la pedagogía de las competencias suele ser falsamente presentada como un desarrollo del constructivismo pedagógico de Piaget, Vygotsky y Freinet. Nada que ver. En todo caso su origen epistemológico es completamente opuesto al constructivismo pedagógico.

Según Nico Hirtt, pedagogo belga dirigente del grupo Appel pour une Ecole Démocratique (APED), la pedagogía de las competencias nace del “constructivismo filosófico” (también llamado radical o epistemológico o “relativismo”) no del “constructivismo pedagógico”. Para el constructivismo filosófico, la realidad depende de la construcción mental del observador, la cual, a su vez, se basa en las experiencias personales. De manera que para esta perspectiva la ciencia no busca la “verdad”, ni el conocimiento “objetivo”, porque existen tantas verdades como observadores haya.

Hirtt nos alerta para no confundir “constructivismo pedagógico” (Piaget, Vigotsky) con “constructivismo epistemológico”.

Para Piaget y Vygotsky, la existencia del mundo real u objetivo no estaba cuestionada. La pedagogía debía llevar al estudiante hacia el conocimiento (como fin último de la educación) mediante una serie variada de técnicas en la que el educando es ente activo para que vaya “construyendo” ese conocimiento a partir de experiencias concretas y compresibles para él: “… los conceptos se adquieren más fácilmente y más eficazmente cuando durante el aprendizaje el educando pasa por un proceso de (re)construcción de conocimientos…, por su participación en un proceso hipotético-deductivo”, dice Hirtt.

Para el “constructivismo filosófico”, lo que está en construcción no es el conocimiento, sino  la propia realidad. Desde esta perspectiva la realidad es hasta cierto punto “inventada” (por las experiencias anteriores, las percepciones y los datos empíricos). Nunca se podrá llegar a conocer la realidad tal como es, o sea, nunca habrá conocimiento objetivo. Esta perspectiva se remonta a Kant y hasta el subjetivismo extremo. En ella han trabajado epistemólogos muy reputados en las universidades del siglo XXI: Watzlawick, Glaserfeld, Prigogine, Luhman, Morin y Maturana.

Porque no viene a cuento, no vamos a entrar aquí en el debate epistemológico, ni en la crítica correcta de las deformaciones del positivismo con toda su carga de pretendida “objetividad” al servicio de intereses concretos, sin caer en los extremos relativistas de esta corriente “constructivista”.

Para el debate pedagógico, que es el que nos interesa ahora, el problema del “constructivismo filosófico” es que desdeña el conocimiento (en el cual no cree) como objetivo último del proceso educativo, y cambia el acento hacia los procedimientos, las metodologías, las actitudes y aptitudes subjetivas del educando, como fin primordial de la educación.

De ahí deriva que se valore más la capacidad del docente de desarrollar “programas analíticos por competencias” que su real capacidad para transmitir conocimientos. De ahí que, como es el caso de Panamá, sea un requisito para ser docente pasar por los cursos de docencia superior (volcados al manejo de las TIC’s) que los postgrados de especialidad.

La propuesta pedagógica de las Competencias:

Aclarado lo anterior, es fácil comprender las diferencias abismales entre la pedagogía constructivista (Piaget, Vygostky) y la pedagogía fundamentada en la “educación por competencias”.

El objetivo central de la educación, para el constructivismo piagetiano, era el conocimiento, es decir, la comprensión del mundo (natural y social) mediante conceptos que el educando iba construyendo con una batería de técnicas propuestas por el docente que llevan al estudiante a resolver problemas. Aquí las técnicas pedagógicas son un medio para un fin: el conocimiento.

En la educación por competencias, el conocimiento como tal deja de ser el objetivo central del proceso educativo, y pasa a jugar un papel secundario, dándose prioridad a las técnicas, las cuales pasan de medios, para convertirse en el objetivo prioritario de la educación. Eso es lo que está detrás del famoso slogan de: “saber hacer”.

La educación por competencias se carga de un plumazo todo lo que en la educación procuraba la “comprensión” de la realidad, al calificarlo como “saberes muertos”, sin valor (ni de mercado, ni moral). De manera que es más importante, para las competencias, que el estudiante sea capaz de manipular un “data-show”, a que haya comprendido cabalmente los conceptos centrales de las ciencias naturales y sociales.

El corazón de las competencias, y el objeto de la evaluación, no son los saberes (conocimiento), sino las actitudes y el comportamiento del estudiante: responsabilidad, eficiencia, iniciativa, ejecución, trabajo en grupo, adaptación a circunstancias cambiantes, etc.

La pedagogía de las competencias lo resume en sus tres pilares: saber ser (comportamiento), saber hacer (habilidades) y saberes (conocimientos). Dividen las competencias en tres niveles según las capacidades que se entregan al educando: Básicas (efectividad personal), genéricas (mayor empleabilidad) y específicas (dominio funcional de un área).

En palabras de Nico Hirtt: “Entre los dos tipos de enfoque, la relación con el error se encuentra completamente al revés. En la pedagogía constructivista, lo más importante no es que el educando culmine la tarea, sino que haya aprovechado su trabajo (y sus errores eventuales) para progresar en el descubrimiento y dominio de conocimientos. En la enseñanza de competencias, el progreso en el dominio de conocimientos no es un objetivo en sí mismo. Sólo cuenta el resultado final. Adiós al derecho de error, pero por sobre todo, adiós a la utilización del error como palanca pedagógica”.

La principal víctima de las competencias es la búsqueda de “la verdad sobre el mundo” (conocimiento racional) y es lógico que así sea, puesto que la filosofía (epistemología) que les da origen (constructivismos filosófico) ha declarado a la realidad como un hecho “imaginado” (no objetivo) y relativo.

Eso explica que las reformas educativas en boga lleven a su aniquilación a los cursos cuyo objetivo es la reflexión y comprensión del mundo: filosofía, historia, sociología. Y los cursos enfocados al conocimiento concreto, tengan por objeto, no el conocimiento conceptual, sino las técnicas (saber hacer).

Por eso en Panamá, el MEDUCA se ha cargado cursos como el de “Historia de las Relaciones de Panamá con Estados Unidos” y en general ha comprimido la Historia en un pensum abigarrado a abordar en poco tiempo, más volcado a fechas y personajes, que a la comprensión de los procesos.

Por eso en las universidades, cursos como Sociología, Historia y Filosofía tienden a ceder espacios a favor de Inglés y las famosas TIC’s.

En mundo marcado por la crisis económica y social, la injusticia, la desigualdad, la discriminación, la corrupción generalizada, no es muy conveniente para las clases dominantes que los estudiantes reflexionen sobre la realidad, es mejor atiborrarlos de la falsa idea de que si hablan inglés y saben manejar una computadora se habrán salvado del desempleo y la miseria.

¿Quiénes están detrás de las competencias?

Es evidente que una pedagogía sustentada sobre las competencias (“saber hacer” y “saber ser”) y no sobre el conocimiento (“saberes”), se propone como centro del proceso educativo no la formación de un trabajador especializado o profesional en un área específica, sino de un asalariado dúctil (“capaz de adaptarse a todas las circunstancias”), un “utility”.

En este enfoque pedagógico de las competencias se profundiza el proceso que Carlos Marx llamaba la transformación del “trabajo concreto”  en “trabajo abstracto” que realiza el capitalismo. Es decir, para el sistema capitalista cada vez importa menos la capacidad de un trabajador de crear un producto a partir de su dominio de una técnica o de su habilidad personal. El sistema, promoviendo la simplificación de los procesos laborales y su división social impone tareas simples (mecánicas) que cualquiera puede realizar  (Taylorismo y Fordismo). De esta manera se abarata el costo de la mano de obra y se aumenta la plusvalía y la ganancia empresarial.

No es casualidad que la pedagogía de las competencias sea impulsada por organismos financieros como el Banco Mundial, junto a toda la batería de medidas neoliberales que han empobrecido a la clase trabajadora, incluida la desregulación laboral que ha llevado al empleo precario y a los bajos salarios. Después de todo, “competencias” es un concepto empresarial, derivado de “competitividad”, sinónimo de “productividad”, o mayor explotación de la fuerza de trabajo por el capital.

Helen Bertrand, dirigente docente francesa, establece la coincidencia en el tiempo, lugar y origen institucional de la pedagogía de las competencias con la imposición del modelo económico neoliberal en Europa y Francia. Un primer referente es el informe de Michel Drancourt (“Le fin du Travail”, 1984), que señala: “Debemos tomar iniciativas políticas… (consistentes) en degradar los reglamentos, los derechos adquiridos, los hábitos administrativos, los corporativismos en el sector público, las estructuras de enseñanza tradicionales típicas del estado de bienestar”.

Bertrand señala que en 1989, la Mesa Redonda de los industriales europeos (ERT) exigió “una reforma acelerada de los sistemas de enseñanza y de sus programas… (para que) la educación y la formación se consideren inversiones estratégicas vitales para el éxito de la empresa del futuro”.

En 1991, en Francia, la Ley Aubry, creó “el balance de las competencias” profesionales.  En 1995, el Informe Mine, publicó “El trabajo en veinte años”, donde se señala la necesidad de reformar el Código de Trabajo y la educación en Francia.

La Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE),  que reúne a las potencias capitalistas, publicó en 1995 “La flexibilidad del tiempo de trabajo” y en 2001 “¿Qué futuro para la escuela?”. Entre 2000 y 2006, la Unión Europea aprueba el marco de referencia para las “competencias-clave”, necesarias “para el aprendizaje a lo largo de la vida, para el desarrollo personal, la ciudadanía activa, la cohesión social y la empleabilidad”.

Helene Bertrand cita a todos estos organismos y comisiones europeas quienes confiesan que su objetivo es abaratar el costo de los procesos educativos para transferir al estudiante la responsabilidad por su propia formación (“cultura de la responsabilidad”):

De esta forma, a nombre de la “formación a lo largo de la vida”, el asalariado termina siendo responsable de su “empleabilidad”. Debe formarse permanentemente, incluso en su tiempo libre, para ser competitivo para la empresa. El patrón se deshace así de la obligación de financiar la formación profesional continua (…). Si el trabajador debe constituir su propio capital de competencias originales y flexibles, que reemplazan el escalafón de calificaciones reconocido a nivel nacional, los diplomas y programas, tal y como se les reconoce en la actualidad, no van a tener utilidad”, dice Bertrand.

Ojo, porque aquí la siguiente víctima de este modelo de competencias son los diplomas y títulos, los cuales ya no tendrán un peso concreto en el currículo del trabajador, sino que pasarán a ser una “competencia” más entre otras.

Eso explica que en los últimos años en Panamá hayamos conocido propuestas como el “examen de barra” cada 5 años para que los titulados como abogados tengan que validar reiteradamente su profesionalismo. Medidas parecidas se han planteado para el sector médico, donde el título obtenido luego de muchos años de estudio no daría seguridad profesional, sino un examen periódico de las “competencias”.

En esta corriente también entran medidas como las tomadas en el sistema de evaluación de concursos de la Universidad de Panamá, en que las ejecutorias profesionales dejan de tener valor cumplidos los cinco años, con lo que se obliga al profesional a tener que estar buscando títulos constantemente para no perder su status profesional (puntismo).

Incluso el reciente Decreto 920 del Ministerio de Educación que pone en entredicho la estabilidad del docente de la básica y la media al someterlo a más de 15 criterios de evaluación (competencias) que si no se cumplen pueden llevarle camino al desempleo.

Sin embargo, los programas por competencias no son algo nuevo en Panamá. Si algo bueno se puede decir de la actual ministra de Educación, Lucy Molinar, es que ella no es la única responsable de la implementación del esquema educativo neoliberal. Sus antecesores en el cargo ya habían avanzado por este camino. Los famosos “programas analíticos por competencias”, que se han convertido en el fetiche de la reforma curricular, ya son pan de cada día en la básica y la media y en todas las universidades privadas.

El balance de la aplicación de esas reformas pedagógicas constituye un mentís a la principal afirmación de las autoridades en el sentido de que estas reformas son la tabla de salvación del país y que nos conducirán por la senda del “desarrollo”. Las “competencias” sólo han servido para seguir abaratando la fuerza de trabajo y sometiendo a los docentes mayores dosis de “stress” y explotación.

Bibliografía

  1. Bertrand, Helen. La evaluación de las competencias: ¿Qué está en juego?. En: Competencias: un desastre pedagógico. Un debate sobre la política educativa en Europa. Cuadernos de Formación del PRT de Costa Rica. San José, s/f.
  2. Hirtt, Nico. L’approche par competences: une mystification pédagogique”. EN: Competencias: un desastre pedagógico. Un debate sobre la política educativa en Europa. Cuadernos de Formación del PRT de Costa Rica. San José, s/f.
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Perú: Educación y elecciones 2016. Consensos generales y discensos fundamentales

 

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Post de artículos en Diario UNO

 

Perú-Lima/ 10 de marzo de 2016/Teresa Tovar Samanez/ Fuente: La Mula

 

La educación constituye un aparente consenso entre quienes postulan al sillón presidencial. Existen, sin dudas distintas  opciones  y enfoques que es preciso identificar para plantear propuestas pertinentes desde una opción que vincule educación y justicia, diferente y contrapuesta a la que vincula educación y lucro.

En los siguiente artículos que reproducimos (publicados en el Diario UNO entre noviembre 2015 a la fecha) abordamos este debate, desde distintos aspectos de la agenda educativa:

Elecciones y calidad educativa (1)

Agenda Educativa 2016 (2). Lo que el Estado debe garantizar.

Elecciones 2016 y presupuesto educativo (3)

Elecciones 2016 y aprendizajes para el milenio (4)

Revertir la privatización de la educación. Elecciones 2016 (5)

Los maestros en la última fila de los planes de gobierno 2016 (6)

 

 Elecciones y calidad educativa (1)

La calidad de la educación pública figura como la segunda prioridad en la percepción de la gente. Según la última encuesta Gfk este tema concita 61% de interés después de la inseguridad ciudadana (82%). Existe pues un consenso general sobre su importancia, pero se trata de un consenso sólo aparente ya que hay diferentes concepciones de “calidad educativa” y distintas políticas que de ellas se desprenden.

No todos entienden calidad educativa de la misma manera. Para algunos está en función de la producción y se incrementa con la competencia. Lo que interesa es la eficiencia, la rentabilidad y la satisfacción del cliente porque el mercado necesita personas calificadas. Para ello son bienvenidos el lucro y el negocio que acrecientan la rivalidad entre escuelas que deben ser medidas y rankeadas en sus resultados. Esta propuesta es la que ha venido implementándose y viene llevando a la educación pública a la precariedad absoluta, excluyendo a vastos sectores de oportunidades educativas, instalando un exacerbado individualismo, dando pie a la proliferación de colegios privados-negocio-estafa, y colocándonos en los últimos lugares del mundo.

En contraparte, está emergiendo otra propuesta impulsada por las Naciones Unidas e instituciones de la sociedad civil internacional. Se plantea que la educación de calidad es un derecho humano fundamental que el Estado debe garantizar. Su finalidad es la realización humana, no es proveer mano de obra. Es a la vez un bien público de modo que todas las personas disfrutan el acceso a una educación de calidad sin exclusión de ninguna clase. En esta visión la calidad es un asunto de justicia, no de mercado, siendo inseparable de la equidad. Tiene relación con un horizonte de país y de humanidad. Su propósito es el desarrollo de personas no sólo con determinadas habilidades sino capaces de intervenir y transformar su entorno, que actúan colectivamente y trabajan en equipo buscando el bien común y valorando nuestra diversidad.

El segundo enfoque supone un conjunto de políticas coherentes con su perspectiva emancipadora, tales como:

  • Afirmación de la educación pública comenzando por el presupuesto educativo;
  • Garantías mínimas de calidad en todas las escuelas privilegiando 2 factores: maestros bien formados y remunerados e infraestructura de calidad;
  • Regulación de la oferta privada y cierre de todas las instituciones educativas de lucro sin calidad;
  • Eliminación de toda discriminación, educación intercultural, inclusiva y con enfoque de igualdad de género;
  • Formación integral con centralidad en la educación ciudadana y ambiental, pertinente y creativa frente a los diversos contextos;
  • Fortalecimiento de la sociedad educadora, la iniciativa de la gente y la educación más allá de la escuela.

Este debate no es académico ni solo técnico, sino sobre todo programático. De otra manera bajo la denominación de educación de calidad seguirá impulsándose políticas funcionales al primer enfoque predominante en los últimos gobiernos.

 

Agenda Educativa 2016 (2). Lo que el Estado debe garantizar.

La agenda electoral está en marcha y dentro de ella educación ocupa un lugar central. Pero hoy no basta el discurso. Es preciso saber qué hacer, qué priorizar.

Lo primero es lo básico: maestros y escuelas de calidad. El histórico e imperdonable descuido del Estado nos da como punto de partida una situación de extrema precariedad. Según cifras del MINEDU sólo 15% de escuelas públicas tiene aulas en buen estado; La mitad de los colegios públicos carece de agua potable y servicios higiénicos en buen estado y 80% no tiene desagüe; Los cuadernos de trabajo llegan oportunamente sólo a la mitad de estudiantes. Sólo 17% de escuelas primarias y 45% de colegios secundarios tienen Internet. Hay consenso en que el salario docente peruano es el último de la región y que la formación docente es deficitaria. El salario docente bordea los $600, mientras que en México y Argentina está en $,1500, en Chile $2000 y en Brasil $2400. La tercera parte de docentes son contratados .

Las medidas caen por su propio peso. Si queremos resultados educativos mejores y nos proponemos convertir la educación en derecho efectivo y cimiento de desarrollo, el Estado debe garantizar condiciones básicas de funcionamiento de todas las escuelas públicas del país. Ninguna escuela sin servicios básicos, ningún niño sin cuaderno. Maestros suficientes profesionalizados, en plazas orgánicas y bien remunerados; Mayor puntaje de ingreso a la carrera docente y acreditación de Instituciones que forman maestros. Piso salarial establecido y respetado, de acuerdo a la canasta básica familiar.

En resumen, garantías de calidad en todas las escuelas públicas. Privilegiando 2 factores: maestros de calidad bien remunerados e infraestructura de calidad básica, con servicios de agua, desagüe, luz e internet. Para todos. No sólo para los colegios de alto rendimiento, porque la calidad educativa “impartida por docentes competentes y bien respaldados es un derecho de todos los niños, jóvenes y adultos y no el privilegio de unos pocos” (UNESCO 2015).

El Estado es el responsable y debe rendir cuentas anualmente. Esto contrasta con la actual situación, en la cual se miden resultados educativos, pero no las condiciones de estudio de los alumnos ni las condiciones de trabajo de los docentes. El necesario esfuerzo que un buen docente puede y debe hacer para mejorar la calidad educativa, no puede sustituir la obligación del Estado de afrontar las falencias en la provisión de condiciones básicas.

Detrás está una opción, un enfoque. Una cosa es dejar al mercado o al sector privado la solución de los problemas, invisibilizando la responsabilidad pública y responsabilizando del fracaso escolar a docentes mal remunerados, mientras se invierte en colegios de calidad para una minoría. Otra cosa muy distinta es comprometer públicamente al Estado a asumir su rol como garante de una educación pública de calidad y, sobre esa base, motivar el esfuerzo creativo de escuelas y docentes.

 

Elecciones 2016 y presupuesto educativo (3)

En artículo anterior: Agenda Educativa 2016 (2). Lo que el Estado debe garantizar, señalamos como 1ra. medida que el Estado asegure condiciones de calidad en todas las instituciones educativas públicas. Esto supone una 2da medida: incremento sustantivo de la inversión en educación hasta el 6% del PBI.

Partimos de la grave precariedad de la educación pública y el desfase del presupuesto educativo peruano en relación a A.Latina. El Ministro Saavedra reconoció que “es imposible mejorar los aprendizajes sin mayores recursos” ya que la educación sólo mejora en países que gastan más de 5 mil dólares por alumno. En los dos últimos años se ha incrementado el presupuesto de 3,3% al 4,1% del PBI. El esfuerzo es insuficiente y tardío. Según la UNESCO Perú está a la cola y Bolivia es el país que más invierte en educación: 6,4% del PBI, seguido de Jamaica y Argentina con 6,3% y 6,2% respectivamente. Según el BM, el Perú está incluso detrás de Afganistán que invierte el 4,6%, y de Túnez y Mozambique que destinan el 6,6%.

Hemos tenido 20 años de abandono presupuestal de la educación pública con cifras estancadas debajo del 3%. Esta negligencia significó la dilución de lo público y la instalación de la carencia educativa como supuesto. Recientemente se tiende a sustituir políticas de universalización por políticas de focalización. Acciones de discriminación positiva como Beca 18 benefician a 45,000 estudiantes y deberían complementar (no suplantar) políticas universales para millones de estudiantes que estudian en aulas destartaladas y con maestros mal pagados. Los COAR son una cápsula de alta calidad que beneficia a la vez que segrega a 2,400 alumnos, agravando la segmentación educativa en una región como A. Latina que tiene el mayor índice de desigualdad del planeta (UNASUR).

Los candados puestos al presupuesto educativo han sido la burda contraparte de las grandes facilidades a la inversión privada del gran capital vía exoneraciones tributarias, y se han aplicado por recomendación de organismos internacionales como el BM, que a coro con el CADE y el Estado, esgrimen el endeudamiento y la asociación público privada para cubrir el vacío de Estado.

Elevar el presupuesto educativo a 6% del PBI implica: a) Decisión nacional para hacerlo y para direccionar los recursos a mejorar salarios docentes e infraestructura; b) Descentralización del gasto, hasta ahora fuertemente concentrado, buscando cerrar brechas socioeducativas regionales. c) Canalizar hacia educación recursos recuperados de la corrupción y desde una reforma tributaria con justicia fiscal que grave a los más poderosos y elimine exoneraciones tributarias. d) Poner fin al endeudamiento del gasto en educación, evitando la creciente injerencia de actores privados y burocracias tecnocráticas en decisiones de política pública (alerta de CLADE 2015).

Hasta ahora, el silencio actual de los candidatos sobre este punto, expresa continuismo con una política que justificó el estancamiento con distintos pretextos.

 

Elecciones 2016 y aprendizajes para el milenio (4)

Asombra el gran silencio temático sobre los contenidos de una enseñanza de cara al nuevo milenio. Hoy en el Perú se habla básicamente de mejorar los rendimientos y los aprendizajes de manera inconexa con el debate internacional. El milenio plantea la urgencia de encarar los contenidos educativos en torno a 4 paradigmas: desarrollo sostenible, ética, derechos humanos y democracia sustantiva. ¿Qué se ha hecho desde la educación? Muy poco y con estrechez de miras, reduciendo el concepto de calidad a logros mensurables acotados y a prescripciones instrumentales para viabilizarlos.

¿Necesitamos sólo más aprendizajes en dos asignaturas o más bien aprendizajes distintos, integradores y críticos? Morin plantea la urgencia de un pensamiento complejo para poder comprender y actuar en un mundo complejo. La división del saber en disciplinas impide la percepción del conjunto. Se requiere una enseñanza integral, no compartamentalizada y que, a la vez, desarrolle las capacidades para el arte, la imaginación y la innovación.

Hoy en otros países se ponen de relieve el arte y las humanidades y está en curso el fin de las áreas curriculares. En su lugar se propone el aprendizaje por problemas o proyectos. Los estudiantes, orientados por sus docentes, eligen un problema, lo investigan y hacen uso creativo de diversos saberes y talentos. En los proyectos los alumnos aprenden resolviendo y se comprometen con su entorno. En el Perú estamos a años luz de esto. No nos atrevemos a cuestionar las áreas curriculares; hemos reducido, eludido o eliminado los temas sustantivos del milenio que exigen pensamiento crítico: interculturalidad, género, medio ambiente, ciudadanía; y estamos transformando a los docentes en implementadores de una artillería pesada de herramientas instrumentales para aprendizajes segmentarios.

En el 2016 deben incorporarse en los contenidos educativos los nuevos paradigmas del milenio. Esto implica:

  • Actualizar y reajustar el Proyecto Educativo Nacional y convertirlo en instrumento social y político de transformación. El PEN no incorpora por ej. el tema ambiental, que aparece posteriormente.
  • Priorizar el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes para convertirlos en sujetos y actores.
  • Construcción participativa y ciudadana de un currículo significativo a la altura de las potencialidades del país.
  • Asumir sin temor y con flexibilidad la diversificación curricular, de mano con las ciencias y las artes
  • Optar por el camino desafiante del aprendizaje por problemas/proyectos y dar los primeros pasos en esta ruta, independizándonos de las prescripciones reduccionistas de PISA y similares.
  • Recuperar la autonomía, creatividad y rol profesional de los maestros como formadores de personas y como actores del cambio educativo.

Se trata de cambiar el rumbo, no de gestionar mejor el actual, siendo coherentes con los Objetivos de Desarrollo Sostenible: Educar para un mundo distinto.

 

Revertir la privatización de la educación. Elecciones 2016 (5)

Los punteros en las encuestas electorales mantienen silencios significativos o bien plantean algunas políticas que favorecen la tendencia a la privatización y mercantilización de la educación.

Keiko propone explícitamente que la oferta de educación superior se adecue a las necesidades del sector privado y Guzmán plantea una fuerte articulación entre universidades y empresas, mientras que Acuña y PPK impulsan las Asociaciones Público-Privadas (APP). Tanto Acuña como Keiko plantean revisar la SUNEDU y sus competencias de modo reduzcan regulaciones e injerencias. Por otro lado Guzmán y Acuña impulsarían créditos privados para la educación superior. En conjunto, detrás del aparente consenso por una educación de calidad se esconden estrategias que reafirman la continuidad de la tendencia.

En el sector educativo la privatización se viene expresando de diversas maneras: devaluación y abandono de la educación pública junto a la generación de un sentido común: “lo privado es mejor”; facilidades al sector privado para que invierta y haga negocio con la educación sin mayor regulación ; impulso a las APP y las Obras por Impuestos, cuestionadas en otros países por convertirse en financiación pública del negocio privado y en sustituto de la inversión pública; introducción de programas de crédito para estudios superiores como oportunidad de negocio para el sector privado. Todo ello va acompañado de un ingrediente programático: la creciente injerencia de actores privados y burocracias tecnocráticas, en decisiones de política.

Para empezar a revertir esta tendencia a la privatización educativa, se requiere propuestas específicas como:

  • Regulación drástica de la oferta privada y cierre de todas las instituciones educativas privadas sin calidad, incluyendo las de educación básica, fortaleciendo al SINEACE y la SUNEDU.
  • Inversión sustantiva en educación pública debiendo el Estado garantizar condiciones de calidad en escuelas, institutos y universidades públicas.
  • Modificación constitucional que prohíba el lucro en educación y derogatoria del DS. 882, promulgado durante el Gobierno de Fujimori, que da pie al lucro en la educación básica.
  • Uso sólo complementario y transitorio de las APP y Obras por Impuestos, con planificación regional concertada, transparencia y fiscalización.
  • Priorización de la oferta de educación superior gratuita, complementada por programas de discriminación positiva tipo Beca 18 y créditos públicos sin intereses.
  •  Impulso de espacios públicos de discusión programática Estado-Sociedad civil, donde estén presentes los educadores.

En el actual escenario electoral, las afirmaciones generales a favor de la calidad educativa son totalmente insuficientes si no van acompañadas de políticas decididas de reversión del proceso de privatización de la educación peruana.

 

Los maestros en la última fila de los planes de gobierno 2016 (6)

Un cambio educativo sólo es posible revalorizando la profesión docente. Esto es que es reconocido por la mayoría de partidos políticos, significa 3 cosas concretas: elevar el piso salarial, mejorar la formación docente, y considerar al maestro como actor de las políticas y no sólo como insumo de la canasta educativa.

Sin embargo, si revisamos los planes de gobierno de los partidos políticos nos damos con la sorpresa de que la gran mayoría de candidatos punteros en las encuestas no plantean elevar el salario docente, pese a la evidencia de su extrema precariedad: un maestro gana menos que un gasfitero o un albañil, con un piso salarial de 1,500 soles que hace inviable cualquier cambio serio en educación. Sólo Toledo plantea duplicar el salario docente. Tampoco se habla de reducir la cantidad de maestros contratados, que hoy son la tercera parte y trabajan en condiciones aún más precarias. Existe pues una decisión mayoritaria de no invertir en los docentes y continuar con la evidente postración de la carrera.

La decisión de no mejorar el salario y condiciones de trabajo de los maestros es consistente con la debilidad en la decisión de incrementar el presupuesto en educación, acerca de lo cual, Keiko, PPK y Guzmán no dicen ni pío. Alan habla de “promover” el incremento hacia el 6% del PBI para educación y sólo Toledo y Acuña se plantean cumplir con la meta del 6% del PBI para educación, estipulada en el Acuerdo Nacional. En suma, el discurso de la “prioridad” de la educación es sumamente gaseoso a la hora de los hechos y las decisiones.

Respecto de los otros puntos relacionados a la revaloración de la profesión docente, ninguno de los candidatos punteros plantea dialogar con los maestros como actores y sólo algunos mencionan mejoras en la formación (PPK y Toledo) y becas (PPK y Acuña). En suma, los maestros continúan siendo el talón de Aquiles de las reformas educativas ofrecidas y los olvidados de la mayoría de los planes de gobierno.

Es hora de plantear con precisión una seria política magisterial, que considere las siguientes medidas:

  • Destinar el 6% del PBI a educación conforme al mandato del Acuerdo Nacional y, con esta base, duplicar el piso salarial de la carrera docente.
  • Mejorar sustantivamente las condiciones de trabajo de los maestros, incluyendo atención en salud, consideración de tiempo de preparación de clases y mejoras para los maestros cesantes.
  • Eliminar progresivamente la política de maestros contratados.
  • Mejorar las escalas y ampliar los asensos, que han beneficiado sólo a una minoría.
  • Financiación sustantiva para Universidades e Institutos públicos que ofrecen la carrera docente y cierre de Universidades e Institutos privados “bamba”.
  • Hacer atractiva la carrera docente vía mejora salarial, incentivos y becas.
  • Dialogar y tomar en cuenta a los maestros para las decisiones pedagógicas y de política educativa.

 

Lima, 06 de febrero de 2016

 

 

FUENTE: https://teresatovars.lamula.pe/2016/02/06/educacion-y-elecciones-2016/teresatovar/

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Hans Mejía Guerrero

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Perú: Dos modelos en pugna. Elecciones 2016

 

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Lima –Perú/ 07de marzo 2016/ Teresa Tovar/ Fuente: Diario UNO

 

El actual debate electoral sobre educación parece reducirse a elevar el promedio de aprendizajes y dejar de ser los últimos en PISA. Esta postura obvia dos asuntos medulares. Primero: la meta no es solo elevar el promedio de aprendizajes sino cerrar las brechas de desigualdad. Segundo: están en cuestión políticas de educación reducidas a la obtención de rentabilidad.

Sobre lo primero, según cifras del Instituto Peruano de Economía-IPE (feb.2016) el 50% de estudiantes abandona la escuela por motivos económicos; la brecha rural-urbana en lectura se ha duplicado entre el 2007 y el 2014 (de 15,4 a 33,1) y la de matemáticas se ha cuadruplicado (de 4,0 a 15,8); y solo 26% de escuelas rurales tienen servicios básicos.

Sobre lo segundo, Marta Nussbaum, filósofa premio Príncipe de Asturias y colaboradora de Amartya Sen, alerta que estamos ante una crisis de la educación que es devastadora para el futuro de la democracia (dic. 2015). Señala que a diferencia de la crisis económica, esta crisis pasa desapercibida y conlleva el enfrentamiento de dos modelos: la educación para el lucro frente a la educación para una ciudadanía incluyente.

Nussbaum advierte que el modelo de la educación-lucro se está afianzando. Ajusta los currículos a las necesidades de las grandes empresas y privilegia la educación tecnológica y utilitaria en desmedro de la humanista, pues la filosofía no produce ganancias. Como resultado produce generaciones robotizadas, incapaces de pensar, discernir y discrepar; tecnócratas y burócratas dóciles, propensos al servilismo e incluso a implementar prácticas autoritarias, racistas o de exclusión de otros seres humanos por efectos de un frenesí competitivo. El modelo incluye una ecuación falsa entre calidad de vida y crecimiento del PBI.

 

En contraste Nussbaum rescata el paradigma de Desarrollo Humano que privilegia la dignidad y los derechos inalienables de las personas y la generación de oportunidades para la vida, la libertad y la búsqueda de la felicidad. El modelo privilegia las artes, enemigas de la docilidad y del sometimiento; y las humanidades que permiten entender la historia del mundo y problematizarla. El resultado son personas capaces de deliberar acerca de los problemas políticos que las afectan, que se sienten parte de un mundo diverso y están decididas a enfrentar todo tipo de estereotipos y discriminación; que son capaces de solidarizarse y ponerse en los zapatos del otro, buscando incansablemente la igualdad.

El debate electoral no toca estos asuntos de fondo. Los candidatos conservadores del continuismo económico, coinciden con las coordenadas del modelo educativo de lucro, que gana adeptos entre muchos tecnócratas a-críticos. Si no lo cuestionamos construiremos un país de individuos útiles en generar ganancias pero incapaces de detener las fuerzas que conducen a la violencia y la deshumanización.

 

Fuente de la noticia :

http://diariouno.pe/columna/dos-modelos-en-pugna-elecciones-2016-8/

Fuente de la foto:

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Hans Mejía Guerrero

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Perú: el culto al Mercado Camuflado en los planes de gobierno

lobo con piel cordero

 

Lima, Perú / 02 de marzo de 2016 / Teresa Tovar/ Fuente: Diario UNO

 

FORO EDUCACIÓN Y ELECCIONES

El Foro sobre Educación organizado por La República, mostró algunos consensos aparentes sobre “calidad educativa” que, sin embargo, esconden orientaciones divergentes. Veamos.

Educación Pública y privatización. Hoy en América Latina hay una tendencia hacia diversas modalidades de privatización de la educación: escuelas privadas subsidiadas, escuelas públicas concesionadas al sector privado, Asociaciones Público Privadas, Obras por impuestos, servicios privados para materiales y otros componentes de la educación pública, redes de escuelas privadas de bajo costo, etc.

Por fuera flores y por dentro temblores. Así aparecen las propuestas sobre educación de los partidos conservadores que encabezan las encuestas. ¿Por qué? Porque por fuera hablan de “calidad educativa”, pero por dentro preconizan o cobijan el lucro en la educación.

 

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Veamos 5 propuestas textuales de 5 partidos que expresan claramente esta tendencia:

  1. “(proponemos) la administración de los colegios públicos y de sus programas de educación pública por la empresa privada… En un Estado de derecho las reglas deben ser claras y simples para hacer empresa en busca de más y mayores mercados, emprender al menor costo posible”.
  2. “que se entienda que las entidades privadas que hoy existen, de acuerdo a la Constitución pueden ser con fines de lucro o sin fines de lucro” “se propondrá la reinstauración de incentivos al sector privado para que este se vincule con las entidades de educación superior y técnica, con el fin de encargarles el desarrollo de investigaciones para sus negocios”.
  3. “para continuar con el proceso de renovación de infraestructura escolar se deberá evaluar el esquema de las Asociaciones Público-Privadas, con la finalidad de fortalecerlas en el ámbito urbano”.
  4. “las instituciones financieras darán créditos para estudios superiores… con el objetivo de mejorar la calidad educativa y agilizar el mercado financiero para la educación superior que actualmente es limitado”.
  5. “es necesario generar un shock en la calidad educativa de los institutos superiores tecnológicos públicos. En algunos casos se podrá lograr concesionándolos a través de asociaciones público-privadas (APP)… Facilitaremos y desburocratizaremos los procesos para permitir que los Institutos Superiores Tecnológicos puedan ser gestionados bajo APP”.

Intente ahora adivinar a cuál partido pertenece cada Frase. Opciones: Alianza Para el Progreso, Fuerza Popular, Todos por el Perú, Peruanos por el Cambio o Alianza Popular.

Estas propuestas aparecen detrás de grandilocuentes declaraciones en favor de la prioridad de la educación y, lamentablemente, constituyen parte de una tendencia creciente en A. Latina. Estamos ante la instauración de una nueva relación entre el Estado y el sector privado, que reduce la educación pública, la subordina crecientemente a la lógica de los grandes capitales y busca que el Estado subsidie parte de la inversión privada. Dato: hoy el Estado dispone de 26% de presupuesto para gastos de inversión mientras que hace 10 años el 93% del presupuesto público se destinaba a gasto corriente.

Hay que votar por el derecho a una educación pública de calidad, no por la calidad de la educación a cualquier costo.

Nota. La solución al ejercicio es: Frase 1: Alianza Popular. Frase 2: Fuerza Popular. Frase 3: Peruanos por el Cambio. Frase 4: Todos por el Perú, y Frase 5: Alianza para el Progreso.

 

FUENTES CONSULTADAS:

http://diariouno.pe/columna/el-culto-al-mercado-camuflado-en-los-planes-de-gobierno/

FUENTE DE IMAGEN:

http://1.bp.blogspot.com/-QR3yN2zogEc/TdfHrjdFaQI/AAAAAAAAEBM/JvwilgtTW6I/s1600/lobo-elecciones.jpg

 

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Hans Mejía Guerrero

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