Ha sido el texto clásico de Maurice Tardif, “Los saberes del docente y su desarrollo profesional”, Editorial Narcea, 2005) quien nos has aportado una serie de elementos que sirven para entender el origen y desarrollo de los saberes docentes, dicho autor reconocía de inicio que hay pocos estudios consagrados a los saberes de las y los profesores y veía la importancia de relacionar el trabajo docente con los saberes pedagogos o los saberes profesionales en Pedagogía. De hecho Tardif reconoce desde el año 2005, en que concluye parte de sus investigaciones, ahí reconoce e que el saber docente se compone en realidad de diversos saberes provenientes de distintos campos disciplinares: saberes disciplinarios, curriculares, profesionales y psicopedagógicos entre otros, todos ellos se articulan en la acción, y Tardif le da una especial importancia a la experiencia docente, los saberes disciplinares se articulan desde o a partir del saber experiencial.
La pregunta que hacemos ahora, a partir de todo lo anterior, es ¿si aplica que los saberes docentes se movilizan igual en un contexto de pandemia? La respuesta que podemos dar es que no es así. Si bien existe una base de relación o vinculaciones entre las distintas formas de saber docente para cualquier contexto la pandemia debería de articularse con todo lo anterior.
Pero la hipótesis que hemos impulsado desde hace varios artículos y que forma parte de una investigación que venimos desarrollando un grupo de colegas en la Universidad Pedagógica Nacional (campus Guadalajara) es afirmar que la pandemia ha generado una serie de exigenedicvas nuevas (inéditas), que van más allá de los saberes prácticos tradicionales que los docentes han acumulado durante tantos años.
Y se puede decir que este es el quid de nuestro trabajo, la pandemia ha confrontado y por lo tanto paralizado en varios casos, muchos de los sobres de los docentes al exigir nuevos contenidos para la acción que no estaban contemplados en el esquema tradicional de acumular conocimientos prácticos y de hacerlos evidentes en la acción pedagógica.
En las nuevas exigencias o en las exigencias inéditas, cuando menos se reconocen tres grandes componentes:
El conocimiento práctico en el uso de dispositivos electrónicos, manejo de plataformas digitales y educación bajo un esquema basado en la virtualidad, etc.
El saber para ser capaz de crear un clima de aprendizaje basado en formatos remotos o a distancia y poder mantener una tendencia y proponer y consolidar aprendizajes con los sujetos a cargo de dichos docentes y
El conocimiento para la atención de alumnas y alumnos bajo un contexto de educación a distancia.
De esta manera entonces, se reconoce categóricamente que el contexto de pandemia exige y requiere nuevos saberes que se enlacen con los saberes docentes clásicos (por llamarles de esta manera) para poder responder a la nueva demanda que reclama el entorno social y educativo. Muchos docentes hombres y mujeres han intentado responder de la mejor manera, pero también han reconocido algunas incapacidades prácticas para responder ante este nuevo escenario.
La pandemia ha servido entre muchas cosas para interpelar fuertemente a las y los docentes, los conocimientos acumulados y el sustento en donde descansa su práctica de todos los días. Pero también la pandemia ha servido ineludiblemente, para abrir nuevas posibilidades de desarrollo profesional. Se trata por lo tanto de conocer en dónde están esos obstáculos y de qué manera se pueden aprovechar las oportunidades para el cambio y la mejora que ofrece la misma pandemia, e incrementar exponencialmente los saberes docentes y que respondan ante cualquier contexto.
Por ultimo habría que pensar en un esquema de capacitación que reconozca esta realidad compleja ante la que estanos, dicha realidad no sólo está asociada a nuevos escenarios; sino también a la capacidad para responder a ellos, en términos de prácticas educativas. Todo se sintetiza en una última pregunta ¿Cómo es que se sugiere que sea la práctica educativa en un contexto de pandemia y cuáles son los sobres docentes que deberán hacerse evidentes en la acción para dar una respuesta positiva ante todo ello?
En el Ciudadano ADN conversamos con Liliana Cortés, vocera del Observatorio por las Trayectorias Educativas, respecto a deserción y exclusión escolar, problemáticas de la educación chilena que se han acrecentado en el actual contexto de pandemia.
Ante esta temática, la entrevistada planteó que “yo creo que las consecuencias de la pandemia han afectado a niños, niñas y adolescentes y uno de los efectos a nivel global es el abandono escolar”.
“Antes de la pandemia teníamos cifrado 186 mil jóvenes los que estaban fuera del sistema escolar y con la pandemia el ministerio de Educación hizo algunas proyecciones y en marzo de este año nos planteó que habían 40 mil niños, niñas y jóvenes que se nos habían quedado atrás nuevamente”, explicó Liliana Cortés respecto a la realidad chilena en torno a la educación.
“Proyectamos que una vez que tengamos un regreso masivo recién vamos a empezar a ver los efectos de este problema en los niños, niñas y jóvenes que están excluidos del sistema y que hoy no están estudiando”, añadió la entrevistada.
La necesidad de hacer un sistema educativo más flexible
Otro de los puntos que planteó la vocera del Observatorio por las Trayectorias Educativas fue el mayor impacto que posee la deserción y exclusión escolar en los jóvenes que cursan la enseñanza media a diferencia de los niños en etapa pre escolar y básica, casos en donde “tenemos 12, 13, o 14 años para recuperarlos”.
“Hay un sentido de mayor urgencia con los jóvenes que están en tercero o cuarto medio”, aseguró.
“Un joven que está en tercero o cuarto medio y abandona la escolaridad lo primero que hace es ponerse a trabajar en cosasprecarias de poca calidad, en donde están poco protegidos. Por ese lado el retomar la educación es mucho más difícil porque nuestro sistema no está preparado para recuperar. Nuestros liceos no están preparados para ser flexibles“, dijo la entrevistada en conversación con Ciudadano ADN.
“Nuestro sistema educativo tiene un tremendo desafío de reencantar a las familias y crear espacios de confianza para retomar la trayectoria en la educación básica, mientras que en la media tenemos un desafío de hacer más flexible nuestro sistema para que ellos puedan comenzar a volver”, agregó Liliana Cortés, vocera del Observatorio por las Trayectorias Educativas respecto a las problemáticas que actualmente está enfrentando la educación chilena a raíz de la pandemia.
La Organización Internacional del Trabajo (OIT) y UNICEF advierten que la explotación infantil ha incrementado tras la pandemia. Entre otras consecuencias, luego de la llegada de la COVID-19, el número de menores de edad que son sometidos a realizar trabajos forzosos y perjudiciales para su salud se ha elevado a 160 millones en todo el mundo, según se desprende de los resultados del informe: “Trabajo infantil: estimaciones mundiales 2020, tendencias y el camino a seguir” publicado el pasado mes de junio por ambas organizaciones internacionales. De cara a la reconstrucción de la crisis generada por el coronavirus, es imprescindible que los estados pongan a los Derechos Humanos de los más vulnerables, como los niños, en el centro.
Mientras en algunos países se discute el retorno presencial o virtual a las clases y en otros los más pequeños se preparan para las vacaciones de verano, en diferentes latitudes hay millones de niños y niñas trabajando. Lo más grave es que esto no pareciera ser prioritario de resolver. El informe “Trabajo infantil: Estimaciones mundiales 2020, tendencias y el camino a seguir” hace un balance de la situación en la que nos encontramos actualmente en lo que respecta al esfuerzo mundial para poner fin al trabajo infantil. Este documento ha sido publicado por la Organización Internacional del Trabajo (OIT) y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) y describe el alcance y las características fundamentales del trabajo infantil hoy en día, y los cambios operados con el tiempo.
Lo que muestra la investigación es ciertamente alarmante. Según se desprende de esta, los progresos mundiales en la lucha contra el trabajo infantil se han estancado por primera vez desde hace dos decenios. Además, las y los expertos advierten que, si no se adoptan medidas urgentes de mitigación, la crisis de la COVID-19 probablemente dé lugar a que muchos más millones de niños se encuentren en situación de trabajo infantil. Estos resultados ponen de manifiesto la cruda realidad del escaso e insuficiente compromiso de la comunidad internacional con poner fin al trabajo infantil de aquí a 2025.
Detrás de las cifras hay niñas y niños que sufren. Los números son inaceptables: 160 millones de niños –63 millones de niñas y 97 millones de niños– se encontraban en situación de trabajo infantil a nivel mundial a principios de 2020, lo que representa casi 1 de cada 10 niños en todo el mundo. Además, un total de 79 millones de niños –casi la mitad de todos los niños en situación de trabajo infantil– realizaban trabajos peligrosos que ponían directamente en peligro su salud, seguridad y desarrollo moral. De manera análoga, el porcentaje de niños que realizan trabajos peligrosos prácticamente no ha cambiado, pero ha aumentado en 6,5 millones en términos absolutos.
El documento analiza los avances y retrocesos por regiones y explica que en África Subsahariana se observan los peores resultados. En esta región, tanto el número como el porcentaje de niños en situación de trabajo infantil se han incrementado desde 2012. En la actualidad, hay más niños en situación de trabajo infantil en África Subsahariana que en el resto del mundo. Según las estimaciones, los objetivos mundiales en la lucha contra el trabajo infantil no se alcanzarán si no se logra un avance en esta región. Asimismo, indica que aún en las regiones en las que se han registrado avances desde 2016, en particular Asia y el Pacífico, y América Latina y el Caribe, la COVID-19 podría revertir dichos avances.
En el informe se destaca también un aumento sustancial de la cantidad de menores de 5 a 11 años que trabajan, y que actualmente representan algo más de la mitad de todos los casos de trabajo infantil a escala mundial. La cantidad de niños y niñas de 5 a 17 años que realizan un trabajo peligroso, por el cual se entiende todo trabajo susceptible de mermar su salud, seguridad o moral, ha aumentado en 6,5 millones desde 2016, hasta alcanzar 79 millones.
Otro aspecto que pone de manifiesto la investigación es que, el cierre de centros educativos como consecuencia de la pandemia puede conllevar que los niños trabajen más horas, o en peores condiciones, al tiempo que muchos otros podrían verse obligados a realizar las peores formas de trabajo infantil debido a la pérdida de empleo e ingresos de las familias vulnerables.
Entre las principales conclusiones del informe las cifras son muy desalentadores, entre las más graves se destacan la siguientes: El 70% de los casos de trabajo infantil (112 millones de niños) se dan en el sector agrícola, seguido del 20% (31,4 millones de niños) en el sector de servicios y el 10% (16,5 millones de niños) en el sector industrial. Además, casi el 28% de los niños de 5 a 11 años y el 35% de los niños de 12 a 14 años que trabajan no están escolarizados. El documento muestra que, el trabajo infantil se da con más frecuencia en el caso de los niños que en el de las niñas, con independencia de su edad. Con respecto a las tareas domésticas realizadas durante 21 horas semanales, o más, la disparidad de género en cuanto a trabajo infantil es menor. Por otra parte, se muestra que el trabajo infantil en zonas rurales (14%) es casi tres veces más frecuente que en zonas urbanas (5%).
Henrietta Fore, Directora Ejecutiva de UNICEF manifestó que: “Estamos perdiendo terreno en la lucha contra el trabajo infantil, y el último año no ha facilitado nuestra labor. En este segundo año de confinamientos en todo el mundo, cierre de escuelas, crisis económicas y ajustes presupuestarios a escala nacional, las familias se ven obligadas a tomar decisiones muy drásticas. Instamos a los gobiernos y a los bancos internacionales de desarrollo a que den prioridad a las inversiones en programas que permitan a los niños salir de la fuerza de trabajo y regresar a la escuela, así como en programas de protección social que faciliten esa labor a las familias.”
La OIT y UNICEF concluyen que, de cara a la reconstrucción que están comenzando a desarrollar muchos estados, los derechos humanos de las y los niños deben estar en el centro. El trabajo infantil merma la educación, restringe sus derechos y limita sus oportunidades en el futuro. Con objeto de evitar que el trabajo infantil siga aumentando, el documento realiza las siguientes recomendaciones para que las administraciones tomen en cuenta:
Fomentar una protección social adecuada para todos que incluya prestaciones universales por hijos.
Aumentar el gasto en educación de calidad y facilitar el regreso de todos los niños a la escuela, entre ellos los que estaban sin escolarizar antes de la pandemia de COVID-19.
Promover el trabajo decente para los adultos, con el objetivo de que las familias no tengan que recurrir a la ayuda de sus hijos para generar ingresos familiares.
Poner fin a las normativas de género ineficaces y a la discriminación que propician el trabajo infantil.
Invertir en sistemas de protección de la infancia, el desarrollo del sector agrícola, servicios públicos rurales, infraestructuras y medios de subsistencia.
Unos 600 millones de niños en distintas regiones del mundo siguen sin recibir educación debido al cierres de sus colegios por la pandemia, alertó hoy UNICEF, que pidió que no se espere a que los alumnos y profesores estén vacunados para reabrir los centros escolares, que no fueron lugares de propagación del coronavirus.
“Educación, seguridad, amigos y comida han sido remplazados por ansiedad, violencia y embarazos entre adolescentes”, dijo el portavoz del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), James Elder, en una rueda de prensa en Ginebra.
UNICEF aseguró que hay evidencias claras de que los colegios de primaria y secundaria no estuvieron entre los principales espacios de transmisión del virus, mientras que las pérdidas que sufrirán niños y jóvenes por no asistir a la escuela puede que no se recuperen nunca.
“Si bien reconocemos que los líderes de todo el mundo se han visto obligados a elegir entre encerrar a sus comunidades o facilitar la propagación de una enfermedad peligrosa, las escuelas deberían ser las últimas en cerrar y las primeras en reabrir”, afirmó Elder.
En casi la mitad de países de Asia y el Pacífico los colegios llevan cerrados más de 200 días, y tras algunas de las suspensiones de clases más largas y algún retorno, en Latinoamérica y el Caribe hay 18 países y territorios donde las escuelas siguen sin abrir sus puertas tras 19 meses de pandemia.
Sin embargo, la región más afectada es África, donde unos 32 millones de niños han quedado fuera de la escuela debido a la pandemia, ya que los colegios volvieron a cerrar a mitad de año por el aumento de los contagios. Muchos menores ni siquiera habían podido regresar a las clases tras los primeros cierres.
A esas cifras se suman los 37 millones de niños que no recibían educación antes de la pandemia, por lo que el 40 % de los niños en edad escolar en África Oriental y del sur no van al colegio, con las consecuencias que ello conlleva, detalló el representante de UNICEF.
“En Uganda, entre marzo del año pasado y este junio se produjo un aumento de más de un 20 % en los embarazos de mujeres entre 10 y 24 años”, mencionó Elder como ejemplo de una de las consecuencias más graves que ha tenido esta pandemia para niñas y adolescentes, en particular en países pobres.
A estas alturas se sabe que la educación virtual no es una opción para al menos un tercio de los niños en el mundo, que carecen de equipamiento tecnológico y otras condiciones que les permitan seguir las clases desde sus casas.
UNICEF reconoció que la manera más rápida para que los niños vuelvan a las escuelas es acabar con la pandemia, por lo que ha pedido a sus donantes 659 millones de dólares para ayudar a los países con la distribución de vacunas, tratamientos y herramientas de diagnóstico en lo que queda de 2021.
Uno de los problemas que aquejan al pensamiento crítico en este periodo de casos sistémicos, se relaciona con el tiempo y, de modo particular, con cierta fijación en las coyunturas y en los acontecimientos, o en el tiempo corto, según el historiador Fernand Braudel. Como si lo decisivo fuera el último discurso del candidato, la nueva ley aprobada o la genial iniciativa de algún dirigente.
Para el historiador, los acontecimiento son polvo, sucesos que se los lleva el viento y que no dejan más que vagos recuerdos; si los dejan. Braudel no desestimó ninguno de los tres tiempos que estudió, pero siempre se mostró fascinado por la larga duración, el tiempo largo, el de las estructuras y las continuidades, al que llegó a definir como el tiempo de los sabios.
De algún modo, es el tiempo de los pueblos originarios. Mayores se refieren casi siempre a los cinco siglos con los que nombran el inicio de una nueva era, plagada de desastres. Raras veces se enfocan en las coyunturas, a las que suelen abordar, casi, como meras anécdotas.
En 1995, Immanuel Wallerstein que se decía inspirado por Braudel, escribió un texto que hoy tiene rabiosa actualidad: Así como hace 25 años al parecer alcanzamos un pico en el fortalecimiento de las estructuras estatales, es posible que también hayamos alcanzado un pico en el ataque mundial, que ya duraba dos siglos, contra las enfermedades infecciosas y contagiosas. Es posible que la arrogante utilización de soluciones dramáticas haya dañado algunos mecanismos ecológicos de protección, posibilitando la aparición de enfermedades epidémicas terribles antes desconocidas [*].
Una cita que daría para un seminario. En efecto, en esas dos frases aparecen varios conceptos fuertes.
Sabemos que dos siglos de ataque a virus y bacterias, incluyendo la sobreutilización de antibióticos y el consumo masivo de comida chatarra, han dañado las defensas del organismo humano, de los no humanos y del planeta Tierra. Wallerstein se refiere a dos siglos que coinciden con la aparición de las primeras vacunas y del comienzo del ataque sistemático, equiparable a bombardeos, contra virus y bacterias.
Lo más notable, desde mi punto de vista, es su capacidad de emparejar el devenir de los estados con el del combate a las enfermedades, lo que evidentemente sugiere que estamos ante dos facetas ineludiblemente entrelazadas. Existe un solo planeta y lo que suceda con una de las variables se relaciona, inevitablemente, con las demás. Esta realidad sólo la podemos aquilatar si la miramos con los lentes de la larga duración, que disuelve los compartimentos estancos que está reproduciendo el pensamiento crítico.
El segundo aspecto que me parece necesario destacar, es el que menciona como soluciones dramáticas que, a la larga, no solucionan nada. ¿Qué conclusiones podemos sacar de estos dos siglos de guerra contra los virus? Una fundamental es que los virus vuelven, retornan porque pueden mutar pero, sobre todo, porque son parte de la vida, esa que no se puede eliminar sin provocar algo así como el suicidio de la especie.
En este punto entran las vacunas, que empiezan a ser obligatorias en algunos países y que se proponen como la solución única a la pandemia. Debo aclarar que quien esto escribe está vacunado de dos dosis, de modo que no milito entre los antivacunas, aunque tenga dudas sobre su eficiencia y su conveniencia. El punto es otro.
Administrar vacunas masivamente puede ser un modo de atajar la pandemia, puntual y coyuntural, pero que no elimina las futuras pandemias y, como señala Wallerstein, puede estar agravando el daño a los mecanismos ecológicos de protección. Aquí aparecen dos cuestiones. Una, que si no se abordan las causas profundas de la pandemia, como la deforestación y los gigantescos criaderos de animales para el consumo de carne, los virus volverán y serán más dañinos.
Dos, que al parecer no hemos aprendido nada de estos dos siglos: el bombardeo sistemático a virus y bacterias para combatir infecciones y enfermedades ha dañado nuestro sistema inmunitario, quizá de forma irremediable. Pero seguimos insistiendo en la misma receta, sin hacer balance de lo que nos puede enseñar la larga duración.
La arrogancia de la humanidad, profundizada por gobernantes ególatras (de derecha y de izquierda), atontada con la zanahoria del consumo, utilizada y fomentada por el capital, hace muy difícil desandar el camino de la autodestrucción. Sólo pueblos originarios enseñan caminos diferentes, precisamente porque no han abandonado la cultura de la larga duración. Se vacunan pero además cultivan sin agrotóxicos, por poner un ejemplo.
Por último, confiar en los estados es tan ingenuo como confiar la salud colectiva a las multinacionales farmacéuticas, que sólo piensan en ganancias gigantes por su control monopólico del mercado. Una salud autónoma que se construya a contrapelo del mercado y del Estado, es tan posible como urgente.
Nota:
[*] En Después del liberalismo, Siglo XXI, pp. 69 y 70.
Las universidades se están enfrentando a desafíos como la virtualidad de las clases, la creciente oferta educativa y la falta de financiación con un modelo cada vez más empresarial. La crisis provocada por la pandemia y el auge de las plataformas educativas digitales podrían ahora condenar a la universidad tradicional a la desaparición.
El desarrollo económico y político de cada sociedad ha pasado por sus universidades, que han logrado grandes avances científicos y tecnológicos desde que empezaron a combinar enseñanza e investigación en el siglo XIX. Algunos de estos avances han revolucionado la economía, como la invención del GPS o el descubrimiento de la energía atómica.
Pero el impacto económico de la universidad no se limita a la innovación: un 10% más de universidades en una región, por ejemplo, supone un crecimiento del 0,4% del PIB per cápita. Estas instituciones también son grandes proveedoras de empleo directo e indirecto, más aún en aquellas ciudades donde protagonizan la vida y la actividad productiva, como Cambridge (Reino Unido), Salamanca (España) o Heidelberg (Alemania). En Estados Unidos, hasta un 20% de la población de una localidad puede llegar a trabajar en la universidad o en servicios relacionados.
Además, la enseñanza superior es fundamental en la formación de la juventud, muy ligada al porvenir económico de un Estado. La educación superior es clave para el desarrollo, pues capacita para desarrollar empleos altamente cualificados, y pesa aún más en la actual sociedad del conocimiento.
Más facultades, más carreras, más diplomas
La necesidad de mayor formación ha ido acompañada de un aumento del credencialismo, una tendencia a requerir títulos educativos para optar a ciertos trabajos con mejor salario o estatus. La Universidad de Harvard prevé que este fenómeno pueda afectar a seis millones de empleos solo en Estados Unidos, al exigir títulos superiores a los de quienes ya ocupan esos puestos. Aunque esto fomenta la matriculación en las universidades, también desvirtúa su proyecto académico, pues las encamina a ser meras expendedoras de certificados.
Con todo, quizá la tendencia más importante del último siglo en el sector es la masificación de las aulas. Tras la Segunda Guerra Mundial, las crecientes clases medias empezaron a llenar la universidad, que desde entonces ha aumentado sus plazas, carreras y facultades. En 1970, una de cada diez personas en el mundo cursaba estudios superiores, mientras que en 2010 en países como Corea del Sur ya superaban el 30%, Irlanda el 26% y Colombia el 18%. La diferencia en cuanto a población que cursa estudios superiores entre países ricos (75%) y pobres (9%) aún es mayúscula, pero la tendencia general es al alza. Sin embargo, aunque el acceso a la universidad se haya democratizado, el sistema educativo perpetúa las desigualdades sociales.
La creciente demanda de educación terciaria también ha supuesto una mayor presión sobre los Gobiernos y el gasto público, que llevó a encarecer las tasas universitarias y reducir las becas y subvenciones. Allí donde la educación terciaria es sobre todo pública, como en Europa, se ha fomentado la eficiencia financiando proyectos particulares o iniciativas que premian la excelencia. También se ha fomentado el auge de instituciones privadas, en especial en países en desarrollo de la mano de políticas de cooperación. Esto hace que casi el 70% de quienes estudian en universidades privadas en el mundo lo hagan en países en desarrollo.
Alquilar instalaciones o hasta salir a bolsa para financiarse
Todo ello ha hecho que las universidades se esfuercen más por conseguir financiación privada. Ya no bastan los profesores o académicos, que pasan a ser decanos o rectores por su prestigio o tiempo en la institución: ahora se buscan administrativos eficientes y curtidos en recaudar fondos, como en cualquier empresa.
La búsqueda de financiación, unida al credencialismo, han llevado a ampliar la oferta universitaria. Se han abierto turnos de tarde, creado títulos propios, organizado cursos en línea y firmado acuerdos con entidades privadas para ofrecer formación conjunta. Algunas universidades también se han subido al carro de las plataformas educacionales de streaming, como EdX o Coursera, con cursos masivos online.
Otras incluso han salido a bolsa, como la Universidad Internacional de La Rioja (España) o la de Southampton (Reino Unido), con enormes ganancias. También las hay que han apostado por alquilar sus instalaciones a empresas, como laboratorios o material tecnológico puntero, y por vender investigaciones. Esto aumenta el saldo de las facultades, pero puede limitar los avances científicos a aquellos que sean rentables, además, a corto plazo.
No depender de la financiación pública puede aliviar la presión política y gubernamental a las universidades. Sin embargo, en ocasiones es a cambio de atraer inversión extranjera, lo que también puede condicionar la actividad académica. Por ejemplo, la Universidad de Nueva Gales del Sur, en Australia, protagonizó una controversia en 2020 por eliminar temporalmente un artículo crítico con la actuación china en Hong Kong ante las posibles represalias del gigante asiático.
La competición, ¿reñida con la calidad?
Además de las inversiones, otro método para hacer caja son las matrículas de los estudiantes. La competencia por los alumnos es aún más feroz en países de mayores ingresos, ya que la oferta de educación superior aumenta mientras la demanda se mantiene estable o decrece. Como el estancamiento demográfico reduce la masa de jóvenes nacionales que aspiran a entrar a las universidades, estas buscan suplirlos con estudiantes extranjeros.
Los alumnos internacionales, que en 2017 eran 5,3 millones en el mundo, también son los más codiciados porque suelen pagar matrículas más elevadas. De hecho, pagan el doble en Estados Unidos o Austria, y abonan el equivalente al 25% del gasto público en educación terciaria en Australia o Nueva Zelanda. Entretanto, la universidad hace de la multiculturalidad un valor añadido que convoca a más estudiantes.
Para atraer a ese alumnado también es fundamental conseguir mejores profesores, que a su vez dan renombre a la facultad. Sin embargo, estos muchas veces dan poca clase e investigan aún menos, recayendo la labor docente en profesores adjuntos mal pagados. Más de dos tercios del profesorado universitario en Estados Unidos era interino en 2009, por ejemplo. La precarización de estos trabajadores es evidente: aunque se supone que son puestos a tiempo parcial que pueden compatibilizarse con otro empleo, en muchas ocasiones imparten tantas horas de clase como el profesorado a tiempo completo.
Esta competencia entre universidades se hace más explícita en las clasificaciones, cada vez más importantes. Algunos contemplan variables como la formación del profesorado, la reputación de su labor investigadora o las veces que se citan las publicaciones de una universidad. Sin embargo, gran parte de estos rankings utiliza el criterio de la reputación mediante encuestas, lo que produce un círculo vicioso o virtuoso, según el caso. Además, estas clasificaciones suelen considerar la labor investigadora como sinónimo de calidad, en perjuicio de aquellas universidades más centradas en la docencia.
La pandemia lo complica todo
El aumento de universidades y centros de educación superior, la recesión económica y la competición agresiva entre facultades también conlleva serios problemas. El sector educativo será uno de los más afectados por la crisis del coronavirus, y especialmente las universidades, que podrían sufrir una reducción de la financiación pública como ya ocurrió tras la crisis de 2008. A esto se suma un menor pago de tasas por parte del alumnado, ya que ha habido menos matriculaciones, y un previsible descenso de la movilidad internacional debido a las restricciones para viajar. En las ciudades universitarias, además, peligra el empleo de miles de ciudadanos.
Por si fuera poco, se ha empezado a exigir una disminución de las tasas universitarias si las clases se imparten en línea, como ha ocurrido durante la pandemia: en el Reino Unido se recogieron más de 270.000 firmas para exigir bajadas de tasas mientras durase la docencia virtual. Parte del alumnado tampoco ha estado muy satisfecho con estas clases, mientras otros alertan de que la falta de presencialidad fomenta la desigualdad. La otra cara de la moneda la protagonizan las inversiones millonarias que las universidades han hecho en tecnología para adaptarse a una situación para la que no estaban preparadas.
Las universidades afrontan muchos retos, incluidas la precarización, una mayor competencia y la falta de financiación. Frente a eso, muchas de ellas están decididas a perpetuarse adoptando el modelo empresarial. La cuestión es si podrán mantener su calidad e independencia o si el interés económico se llevará ambas por delante.
Carmen Martín: Madrid, 1998. Estudiante de Sociología y Relaciones Internacionales en la UCM. Interesada en temas tan variados como Oriente Próximo, la historia del arte, la incidencia de la opinión pública en la política o los procesos urbanos. Lo importante es estar siempre aprendiendo.
2020 y 2021, años de pandemia, han provocado un explosivo crecimiento del consumo cultural en plataformas digitales. Ante el cierre de museos, restaurantes, cines, bares, conciertos, etc, mexicanas y mexicanos se volcaron masivamente a la infinita oferta de entretenimiento del mundo online.
La digitalización cultural es un fenómeno relativamente nuevo, que en nuestro país solo ha comenzado a hacerse masivo en los últimos diez años. Sin embargo, el impacto que está teniendo en la configuración del perfil cultural de nuestra población es contundente y de una velocidad impresionante.
Las principales plataformas habían venido experimentando, ya desde antes de la pandemia, un crecimiento impetuoso. Veamos algunos ejemplos respaldados por cifras. Para 2019, 56% de la música que se escuchaba en México provenía de plataformas de streaming (mercado claramente dominado por el gigante sueco Spotify), según un reporte de la Federación Internacional de la Industria Fonográfica. Para el mismo año, Netflix llevaba apenas ocho años operando en México, y sus ganancias en el mercado nacional se habían incrementado 153 veces entre 2011 y 2019, de acuerdo con información de la propia empresa. Otros gigantes relevantes son YouTube, Claro video, Amazon, HBO, Disney o Cinépolis.
El espacio de este texto es insuficiente para abordar siquiera superficialmente todas las implicaciones que esta “conversión” al mundo digital tiene para la sociedad mexicana. Pero propongo, al menos, una breve enumeración con pros y contras que, en principio, pretende ser desprejuiciada.
Las ventajas para el público de consumidores no son despreciables. La practicidad es absoluta: la oferta casi infinita puede consultarse tanto desde la comodidad de casa como desde la incomodidad del transporte público (recordemos que en las grandes ciudades de México, el trabajador promedio pasa varias horas al día trasladándose a su trabajo). También debe reconocerse el papel positivo que estas prácticas tuvieron para aquellos que tuvieron la posibilidad (económica sobre todo) de confinarse durante la pandemia, haciendo el encierro menos tormentoso.
Pero, sin engañarnos, los verdaderos ganadores de este fenómeno son los gigantes transnacionales del sector, que reportan especialmente en Latinoamérica ganancias faraónicas.
Las desventajas son, por desgracia, múltiples y de más graves implicaciones. Como un asunto de salud pública, no es necesario repetir lo dañino de estas prácticas, principalmente sedentarias y asociadas a múltiples complicaciones por el uso prolongado de pantallas, audífonos, dispositivos inalámbricos, etc. Desde el punto de vista cultural, dicha tendencia tensa el yugo de la dependencia cultural al producir, en diversos niveles, contenidos principalmente homogéneos y unidireccionales, que inhiben el diálogo con el espectador y que invisibilizan manifestaciones culturales fuera del canon comercial, mutilando así la diversidad inherente a toda sociedad.
Lo mencionado antes sobre los beneficios económicos de las empresas de entretenimiento digital contribuye, además, y de acuerdo con una tendencia general hace mucho tiempo descubierta por el marxismo en la economía, a acelerar la centralización de los capitales, principalmente hacia empresas asentadas en los países dominantes —aunque también es cierto que, en menor medida, a grandes consorcios de capitales locales—.
Por último, y uno de los puntos más relevantes en la coyuntura política actual, es necesario recordar que, de una manera directa, el crecimiento explosivo de estas prácticas representa un desafío —si no una frontal amenaza— para los expertos que trabajan en el diseño de políticas culturales públicas en las que el Estado conserve su papel rector como regulador de una oferta cultural más educativa, más plural y más incluyente. En este sentido, resulta ingenuo decir que los recortes y ataques del sexenio actual representan un estancamiento para el sector cultural público; es más objetivo asumir que se trata de un franco retroceso.
Aquiles Lázaro es promotor cultural e investigador del Centro Mexicano de Estudios Económicos y Sociales
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