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Lo tradicional, ¿es en verdad tan deleznable?

Por: Luis Armando González

Con demasiada frecuencia escucho en diferentes espacios –incluidos algunos espacios académicos— el uso de la palabra “tradicional” como algo negativo, es decir, en un sentido mediante el cual algo es declarado no sólo obsoleto, sino pernicioso. Así, en algunos ambientes se ha vuelto común el que baste con denominar a algo que no gusta (o que se busca anular) como “tradicional” para que se asuma que ese algo es inservible e incluso deleznable. Y cual meme que se propaga sin resistencia, se van multiplicando las voces que reiteran el tradicionalismo –y lo inservible y nocivo— de aquello que es objeto de tal etiqueta, dígase “los partidos tradicionales” o “la educación tradicional”.

Es probable que muchos de los que repiten la fórmula no hayan reflexionado sobre si su uso es adecuado o sobre si declarar que algo es “tradicional” lo convierte automáticamente en nefasto o lo dota de una antigüedad más antigua que los calendarios. Más aún, probablemente no caigan en la cuenta de que descalifican a la “educación tradicional” o a los “partidos tradicionales”, por ser tradicionales, pero no a las celebraciones navideñas o de semana santa que son tradiciones puras y duras.

Dicho de otra forma, un análisis básico del uso peyorativo de la palabra “tradición” revela que ese uso aplica sólo a ciertos hechos, acontecimientos o instituciones; en concreto, a aquello que, desde ciertos intereses y compromisos, se quiere declarar obsoleto y negativo. La pregunta de fondo, sin embargo, es si eso que se declara obsoleto y negativo, aplicándole el calificativo de “tradicional”, en realidad lo es. Mirar a la realidad es un hábito que está de capa caída en una época en la cual reiterar fórmulas fáciles ahorra el esfuerzo de la reflexión y el análisis.  Es un hábito que no debería dejarse desfallecer, aunque las ilusiones sean más cómodas o agradables que la realidad.

Situémonos en El Salvador y veamos, por ejemplo, el caso de la llamada “educación tradicional”. Una cosa que llama la atención en quienes la minusvaloran (o declaran inservible o una fuente de males educativos) es la poca claridad sobre lo que entienden por ella. ¿De dónde a donde abarca? ¿Es todo lo que se hizo en educación antes de la llegada de las modalidades virtuales? ¿O acaso la educación tradicional es aquello previo a la reforma educativa de los años noventa? ¿O acaso lo previo a la reforma educativa de Walter Béneke?

Son preguntas gruesas e inevitables. A ellas se añaden estas otras: ¿cuáles son los componentes tradicionales de la educación en esos distintos momentos históricos? ¿De qué manera esos aspectos tradicionales tienen efectos (negativos o positivos) en los procesos de enseñanza aprendizaje, en la integración social y en la ciudadanía? Sin duda, estas interrogantes no pueden ser abordadas si no se tiene una idea precisa de lo que significa tradición: para los que no lo saben, significa transmisión (de una generación a otra) de prácticas, símbolos y significados, o sea una transmisión de cultura.

Las tradiciones (y las culturas) se van forjando a lo largo del tiempo, van cambiando y algunas van desapareciendo, siendo reemplazadas por otras. En fin, lo que se llama “educación tradicional” en El Salvador es el resultado un largo proceso de forja educativa en el que hay aspectos que vienen bastante atrás en el tiempo y otros que vienen (y que se han afianzado con fuerza) desde la segunda mitad del siglo XX, cuando la modernización fue la bandera de los gobiernos, modernización que, por cierto, era ofrecida como opuesta a la “tradición”.

Por supuesto que en el presente algunos de los que hablan de la “educación tradicional” insisten en algunas de las características y bondades de la educación virtual. Me he fijado en tres: autodidactismo, pensamiento crítico y autonomía. Pues resulta que eso tres aspectos han estado presentes en la educación desde antes de la virtualidad educativa. Para el caso, León Tolstoi –quien escribió Guerra y paz (1865) fue un extraordinario autodidacta. Y no fue el único: la formación autodidacta ha sido permanente desde hace mucho tiempo en las distintas sociedades, incluida la salvadoreña. Yo mismo soy un autodidacta, y sé que una formación así tiene el riego de la dispersión y el desorden mental, lo cual es suplido por la sistematicidad que, usualmente, se aprende (y yo aprendí) en la educación formal.

En cuanto al llamado pensamiento crítico, se remonta, como mínimo, hasta Karl Marx. Y el siglo XX fue el siglo de la crítica; y ésta, a mediados de los años 50 de ese siglo, se hizo presente en la política y la cultura de América Latina. La reflexión crítica, el análisis de los contextos y las implicaciones prácticas del conocimiento cobraron vigencia, en pugna con la memorización mecánica y descontextualizada propias de la educación de entonces. Mi educación en los años 70 y 80 es resultado de los esfuerzos de quienes, mis maestros y maestras, realizaban su labor docente en el entrecruzamiento de lo memorístico mecánico y el espíritu crítico.  Ese es el contexto en que se entiende bien la recepción, en esos años y en El Salvador, de Pedagogía del oprimido de Paulo Freire.

Y de la autonomía educativa puedo decir que es una aspiración que se remonta a Kant y a la Ilustración, en el siglo XVIII. O sea, es una aspiración (y una práctica) antigua, al igual que la formación autodidacta. La educación salvadoreña de los años setenta y ochenta del siglo XX, de la que soy hijo, exigía una autonomía extraordinaria a los estudiantes, no sólo para pensar por cuenta propia, sino para acceder a los recursos formativos básicos, como libros o instrumentos y materiales para tareas ex aula. Había, pues, mucho trabajo para un estudiante, que, si quería salir adelante, debía poner su mejor empeño. Autonomía quiere decir valerse por uno mismo, sin la tutela de otro. Pues de eso se trataba en aquellos años en los que me formé como bachiller y licenciado.

Lo anterior no quiere decir que la educación virtual no tenga esos tres componentes. De hecho, en mis mejores experiencias como docente en modalidad virtual esos componentes han estado presentes, lo cual me ha llenado de alegría. Lo que quiero decir es que no son nuevos, sino que hacen parte de una muy buena tradición educativa que, espero, no se pierda nunca.

¿Significa entonces que entre la educación virtual y la presencial (“tradicional”) no hay diferencias? Por supuesto que las hay, y comprender cuáles son puede ser de gran ayuda a la hora de elegir lo más útil de cada una de ellas en cada circunstancia. ¿Quiere decir, entonces, que una de las dos modalidades educativas es mejor (o superior) que la otra? De ninguna manera. Como en toda obra humana, no hay nada perfecto, y tanto la una como la otra tienen defectos y debilidades, pero también tienen puntos fuertes que si se saben ensamblar pueden apuntalar de mejor manera los procesos educativos. Desde mi punto de vista plantear el asunto como “lo uno o lo otro” no es correcto; quizás sea mejor decir “lo uno y lo otro” no en abstracto, sino según sean los propósitos educativos que se persiguen.

En fin, como lo muestra la tradición crítica en educación –una tradición humanizadora de largo aliento— lo tradicional no es tan deleznable como se nos quiere hacer creer. Asimismo, hay tradiciones que tejen lo mejor de lo que somos; y hay otras que tejen lo peor y lo, que es más grave, algunas de las “novedades” más aberrantes son un brote suyo.

Fotografía: https://ens9001-infd.mendoza.edu.ar/sitio/la-educacion-como-practica-de-la-libertad-fragmento/

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Opinión | ¿Deberíamos seguir enseñando debate?

Por: Sofía García-Bullé

Más de dos tercios de las personas encuestadas por ‘More in common’ consideran que el debate público se está volviendo más agresivo.

Históricamente, el debate ha sido un recurso básico para trabajar con dos ideas opuestas y encontrar la razón entre ambas, o encontrar mayor validez o sentido en una de ellas. Los políticos debaten para presentarse como el mejor candidato, los académicos debaten para llegar a un conocimiento más sólido a través del consenso, los estudiantes debaten para aprender autoconfianza y gestión de emociones en situaciones de desacuerdos. La utilidad del debate como ejercicio cognitivo, comunicativo y humano es evidente.

Sin embargo, factores externos que influyen la forma y fondo de la práctica argumentativa pueden haber impactado negativamente la actividad del debate. En artículos anteriores, hemos hablado acerca de cómo las cámaras de eco y los sesgos cognitivos juegan un papel importante en la manera en que nos comunicamos y discutimos con otros. Pero ¿qué diferencia existe entre la definición básica del debate y cómo lo usamos hoy en día?

¿Qué es el debate?

La práctica se refiere a una técnica de comunicación que confronta ideas u opiniones diferentes sobre un tema en particular. La palabra viene del latín debattuĕre, que significa ‘discutir’, ‘combatir’. Podríamos decir entonces que es el acto de “pelear con palabras”. Sin embargo, la idea del debate no es ser violento, se trata más bien de ser articulado, sólido y conocedor del tema que se maneja. Debatir, más que atacar un punto contrario, significa validar el propio por encima de la duda razonable.

El flujo de un debate consistente y útil no es muy diferente de la ética hegeliana, existe una tesis, una antítesis, y al final del proceso, idealmente una síntesis. Esto no quiere decir que los participantes del debate saldrán de acuerdo en un solo punto, cada uno puede conservar el argumento con el que comenzó. El objetivo principal de un debate no es convencer, sino enriquecer ese argumento inicial a través de la escucha y los contrapuntos que ofrece este ejercicio. El valor de un debate no estriba en un cambio de opinión, más bien en aprender más sobre el tema que se aborda y sobre las personas con las que se discute. Este conjunto de aspectos en particular son los que han estado ausentes en las formas de debatir después la explosión de las redes sociales, las burbujas de contenido y las cámaras de eco. Hoy en día, se trata más de pelear que de aprender.

Argumentación vs. Odio

Una creciente polarización entre los que sostienen posiciones ideológicas o políticas distintas está poniendo en riesgo la efectividad de la comunicación colectiva y nuestra capacidad de humanizar a las personas con las que no concordamos. Esto no quiere decir que no haya ideas o causas que sean merecedoras de una defensa férrea, como los derechos reproductivos, o la validez en la existencia de personas diversas, pero habría que preguntarse ¿qué tan efectivos estamos siendo en la defensa de puntos tan cruciales si nos interesa más destruir un argumento (y a la persona detrás de éste) que probar el nuestro?

Una encuesta conducida por la firma More in Common encontró que más de dos tercios de los encuestados consideraban que el debate público se estaba volviendo cada vez más agresivo. El 42 % declaró que no sentía la seguridad para expresar su opinión libremente. La razón de este retroceso puede ser el intenso enfoque en el contenido emocional por encima del neutro o sobrio. Se vuelve más viral una publicación que proyecte sentimientos que una que hable de hechos, o apele a una lectura más racional.

La expresión de emociones no es algo negativo en sí mismo, pero si tenemos un espacio público, en el que podemos ser anónimos y expresar estas emociones sin contacto humano real ni consecuencias; es la tormenta perfecta para que una opinión, conversación o debate deje de ser un ejercicio de comunicación y se convierta en algo menos útil, y más violento. Ante la manera en que estos factores han afectado la práctica del debate. ¿Es buena idea que se siga enseñando y practicando en las escuelas y universidades?

¿Cómo aprovechar el debate?

El debate como herramienta educativa puede seguir vigente, más que eso, debería seguirse enseñando, para mostrar la diferencia entre un intercambio de ideas, una discusión y un ataque. Lo que sí es necesario reevaluar es bajo qué valores o criterios lo podemos seguir incluyendo en el currículum. ¿Qué aspectos necesitamos destacar o repensar sobre el debate en general?

Para empezar, como docentes o moderadores, es importante dejar de pensar en el debate como la solución a un problema o una competencia en la que un participante gana y el otro pierde, el ganador en cualquier debate debe ser la razón, la escucha y la ampliación de lo que se conoce sobre determinado tema o perspectiva. Es crítico también entender que si bien nuestra experiencia de vida y emociones ligadas a una postura política o ideológica son más que válidas, y pueden ser parte de nuestro argumento; estas no pueden comprender toda nuestra postura ni guiar por completo la discusión. Nuestra posición debe estar fundamentada con investigación, datos comprobables, discurso eficiente y relacionable, así como una actitud civil hacia los que defienden un punto contrario.

Desarrollar la habilidad de discernir qué espacios y conversaciones están generando un debate y cuáles no representa un aprendizaje valioso para cualquier estudiante, aún si no es de su interés practicar su discurso. Saber cuándo retirarse de una conversación sin utilidad antes de caer en agresiones o ser agredidos es básico para mantener una comunicación efectiva y una relación saludable con las redes sociales. Aprender a pensar cuando nuestras ideas son retadas, a no estar de acuerdo, a llegar a puntos medios y quizás hasta convencer (aún si no es el objetivo), sin comprometer nuestra humanidad ni la de la persona con la que debatimos es lo que hace al debate un recurso didáctico importante que no debería abandonar las aulas. Sin embargo, los docentes deben ser vigilantes de que sean estos aspectos los que dejan huella en los estudiantes.

¿Organizas debates en tus clases? ¿Sobre qué temas? ¿Qué aprenden los estudiantes cuando les asignas este ejercicio? ¿Piensas que el debate ha sido afectado por la polarización actual? ¿Cómo mantienes el debate útil en el aula? Cuéntanos en los comentarios.

Fuente de la información e imagen: https://observatorio.tec.mx
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Jonathan Osborne: “Repetimos que hay que fomentar el pensamiento crítico, pero no podemos juzgar lo que desconocemos”

Empezó en los años 70 enseñando Física en institutos británicos. Ya en los 80, Jonathan Osborne ideó su propia fórmula para conjugar sus dos grandes pasiones, para soldar su corazón partido entre la ciencia y la docencia. Decidió volcarse en enseñar a ser buen profesor de asignaturas científicas. Primero en el prestigioso King’s College de Londres. Y desde 2009, en la aún más pretigiosa Universidad de Stanford (California), donde es catedrático emérito de Educación Científica.

Hace cuatro años que Osborne también preside el comité de expertos sobre la parte de ciencia del examen PISA. Recientemente publicó, junto a un equipo multidisciplinar, un informe —con versión en español— sobre cómo servirse de la (buena) educación científica para combatir una de las lacras de nuestro tiempo: la posverdad y sus fake news que se viralizan en las espesas aguas de la desinformación. Osborne estuvo en Madrid invitado por FECYT en el congreso que organizó junto al INTEF la semana pasada

Afirma que el pensamiento crítico está sobrevalorado en educación. Solo podemos pensar críticamente sobre aquello que conocemos bien. Y solo podemos conocer bien unos pocos ámbitos.

Se repite como un mantra: hay que educar a los alumnos en el pensamiento crítico. Yo no puedo pensar críticamente sobre, digamos, el ajedrez. Si no entiendo bien un tema —en especial si es científicamente complejo— no puedo aportar gran cosa. Lo importante es construir una cierta humildad intelectual, que los jóvenes se den cuenta de nuestras limitaciones cognitivas y que, por tanto, aprendan a respetar a los expertos. Podemos enseñar a juzgar la credibilidad del experto, pero no su trabajo científico. Esto cambia por completo la naturaleza de la educación científica. Hay que formar para evaluar a los expertos, no para ser intelectualmente autónomos.

Así que el pensamiento crítico quedaría, en la educación científica, acotado a saber diferenciar entre buena ciencia, mala ciencia y pseudociencia.

En especial a detectar esos mensajes que utilizan argumentos supuestamente científicos para justificar conclusiones disparatadas. No es tarea fácil. Esta mañana eché un vistazo a la página web de una sociedad de terraplanistas; habían publicado algo sobre por qué la teoría de la relatividad de Einstein demuestra que la tierra es plana. Mi reacción instintiva es: “¡Qué basura es esta!”. Pero si no tienes ni idea sobre la teoría de la relatividad, quizá llegues a la conclusión de que hemos sido engañados.

Insiste en la importancia de aprender a identificar consensos científicos. Pero en la mayoría de temas, esto es en sí mismo un gran desafío para el común de los mortales. Creemos saber que hay un consenso porque se dice que hay un consenso.

La gran pregunta es de quién me fío, qué fuentes de información nos resultan creíbles. En ocasiones, son los medios de comunicación, en mi caso el Financial Times: me fío porque llevo muchos años comprobando que publican periodismo de alta calidad. Todos tenemos nuestros fuentes predilectas. Pero si tienes dudas sobre algo, sigue buscando en otros lugares, contrasta, ten (como decía antes) humildad intelectual.

La pandemia ha provocado mucha confusión, con medidas contradictorias supuestamente apoyadas en recomendaciones de expertos. Durante mucho tiempo, la falta de consenso ha sido la norma. ¿Se ha abonado un terreno fértil para una larga cosecha de posverdad? ¿Se ha lanzado un mensaje negativo a las nuevas generaciones?

Ciertamente ha sido un terreno fértil para la posverdad. Pero también para la educación científica, para desmontar esa imagen de certidumbre en torno a la ciencia que se genera en las escuelas. Cuando hacemos ciencia sobre la marcha, ante una situación inesperada y novedosa, lo normal es que exista mucha incertidumbre. Así ha ocurrido con las mascarillas, donde sigue sin existir consenso, con diferentes conclusiones dependiendo de en qué evidencias nos fijemos.

Su propuesta anima a flexibilizar las clases de ciencia para abordar estos temas cuando son más relevantes. Sin embargo, lamenta en su informe, con tanta carga de puro conocimiento se desaprovechan oportunidades como las que nos ha brindado la pandemia.

Los alumnos tienen que aprender que el mundo es complejo y que la ciencia trata de dar respuestas lo mejor que puede. En algunas cosas, digamos las leyes de Newton, hay consenso pero, en otras, no. Quizá en el futuro haya consenso sobre el uso de mascarillas, como ya lo hay, al menos muy mayoritariamente, sobre las vacunas. Pero la gente se volvió paranoica porque hubo una muerte entre un millón, cuando firman sin problemas formularios para operaciones estéticas u otras intervenciones con riesgo mucho más alto. De esto tendríamos que haber hablado en las clases de ciencia durante los últimos dos años.

A la gente le encantan las explicaciones simples porque les gustaría que el mundo fuera simple. Pero resulta que el mundo es altamente complejo

¿Son los nuevos expertos científicos que siguen ahora los jóvenes —tiktokers, youtubers etc— hijos de su tiempo? Ahora se estilan las soluciones (y explicaciones) fáciles para problemas complejos. En política, antes cuestiones sociales, y también en ciencia.

A la gente le encantan las explicaciones simples porque les gustaría que el mundo fuera simple. Pero resulta que el mundo es altamente complejo. No es algo nuevo, siempre hemos buscado explicaciones simples. Lo que cambia es que las redes sociales han dado un megáfono a muchas personas que ofrecen soluciones fáciles a problemas difíciles. Déjeme insistir en la idea de humildad intelectual, en normalizar el estar equivocado —que es más habitual que tener razón— y en que la escuela allane el camino en la búsqueda de verdades científicas.

Nuestras sociedades han exacerbado la importancia de la apariencia. Tener una imagen chula aporta automáticamente —quizá más que antes— mayor credibilidad entre las nuevas generaciones, que han crecido en plena batalla por captar su atención. ¿Está venciendo la superficie al fondo?

Gente que mola, páginas web muy diseñadas… Las clases de ciencias tienen que lograr que los alumnos se pregunten qué se dice por ahí, qué se les pide que crean. Y no se trata, como decía, de fomentar el pensamiento crítico, sino una disposición crítica ante lo que se van a encontrar. Pensemos en Gwyneth Paltrow, que lanza desde su página web hallazgos científicos muy locos. ¡De qué es experta esta mujer! ¡En serio te vas creer lo que dice! Hay que poner a los alumnos a trabajar estas cuestiones colaborativamente, a debatir entre ellos escépticamente. “Aquí tenéis tres páginas web sobre el cambio climático. ¿De cuál os fiais más?”. Este tipo de ejercicios.

Al elegir en clase entre el conocimiento puro y el debate en torno a asuntos científicos, ¿se podrían aprovechar las grandes polémicas históricas (Galileo, Darwin…) para conciliar ambos?

Podría ser una buena idea. El problema es que la mayoría de profesores de ciencias no saben demasiado sobre la historia de sus materias, al menos en EEUU. Ayudaría contar con buenos materiales curriculares sobre este tipo de polémicas históricas. Me viene a la mente otra: la idea de pangea [que todos los continentes formaban originalmente parte de la misma masa de tierra] formulada por [el geólogo alemás Alfred] Wegener. ¿Qué pasó para que fuera rechazada unánimemente en 1912 y aceptada, casi de un día para otro, en 1968? Sería excelente para trabajar en clase esa idea de consenso científico que comentábamos antes.

El mayor problema actualmente es que muchos profesores prefieren, por el cariz político que ha adquirido el tema, no tocar el cambio climático por temor a molestar a algunos padres

Con la creciente influencia del fundamentalismo cristiano en la vida pública, ¿son malos tiempos para la educación científica en EEUU?

Pienso que el movimiento para enseñar en las escuelas, al mismo nivel que el darwinismo, el diseño inteligente [versión pseudocientífica del creacionismo] ha ido perdiendo poder. Hay sentencias que niegan, con extensos argumentos, que eso sea ciencia, por lo que no se puede exigir a los profesores que lo enseñen en sus clases. El mayor problema actualmente es que muchos profesores prefieren, por el cariz político que ha adquirido el tema, no tocar el cambio climático por temor a molestar a algunos padres. Esto me preocupa. Los profesores de ciencias tienen que asumir que son, en cierto sentido, representantes de la ciencia. Tienen la responsabilidad de comunicar qué es una verdad científica y por qué. Han de tomar partido por la ciencia sin pedir perdón a nadie.

De nuevo, la escuela lidiando con problemas que se originan fuera de ella. En este caso, la piel fina de algunos.

No sé en España, pero en EEUU la educación está cada vez más politizada. Y existe una tendencia al alza entre los profesores a no abordar ciertas cuestiones. O hacerlo sin convicción, dando a entender que están obligados a ello. Mal servicio hacen los profesores a sus alumnos si no se comprometen con la ciencia. Si no la defienden ellos, ¿quién lo hará?

En los últimos años han resurgido enfoques científicos sobre cómo mejorar la escuela. Lo que ahora se llama aprendizaje basado en evidencias. ¿Estamos yendo demasiado lejos en nuestro afán por cuantificar una actividad tan multifactorial como la educación?

Las evidencias en educación no son exactamente lo mismo que las que se obtienen en las ciencias naturales. El contexto siempre es variable, es difícil llevar a cabo experimentos de control. Pero sí hay investigación educativa que ha llegado a conclusiones inequívocas. La más famosa, por lo que yo conozco, es una sobre el tiempo de espera cuando los profesores hacen preguntas a sus alumnos. Lo habitual es que no esperen más de un segundo. Pero si esperan deliberadamente hasta tres segundos, la calidad de las respuestas aumenta considerablemente. Pienso que deberíamos seguir investigando lo que ocurre en clase. Sobre todo para profesionalizar la docencia. En cualquier profesión existen acuerdos sobre qué funciona mejor, estrategias que se sabe son efectivas. Si los profesores no poseen ese conocimiento compartido, ese lenguaje común, ¿qué los diferencia de alguien de la calle?

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Educación y pensamiento crítico

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

«El pensamiento crítico, en efecto, no es una habilidad ni una competencia, en sí, sino un modo de ejercer la acción reflexiva, argumentativa, analítica»

La semana pasada afirmé lo siguiente, en una red social digital: “Ojo con esto: El pensamiento crítico (PC) no es una competencia, en términos educativos…”. La idea generó interés, intercambio de ideas y debate (contrastación) en la red.

Esto surgió porque en algún extraviado programa sectorial de educación (Querétaro), se confunde el pensamiento crítico como competencia (básica, transversal o “llave”), para que las/los estudiantes “sean competitivos en un mundo global » (noción instrumentalista, pragmática o simplificada del conocimiento). (Ver: Gob. de Querétaro. Secretaría de Educación. Programa Sectorial de Educación. Querétaro. 2021-2027)

Por ello, en esta oportunidad comparto las ideas y argumentos principales expuestos por colegas en la red virtual, porque percibí en sus comentarios un ejercicio nutrido de pensamiento crítico sin simplificaciones, justo sobre la noción de “pensamiento crítico en la educación”. También abordo, al final, los ámbitos, contextos y niveles del pensamiento crítico en su relación con la educación y la escuela.

Ante la afirmación que hice sobre el pensamiento crítico (PC), Irma Villalpando señaló: “Por supuesto que no. Aprovecho para decir que tampoco es la búsqueda de la emancipación. Mi punto es que el marco curricular nuevo reduce el pensamiento crítico a la concientización de la opresión y la conquista de la emancipación (tipo Freire) y con ello cae en una contradicción porque el PC es el cuestionamiento permanente de los discursos.” En complemento y respuesta a Villalpando, Laura Frade señaló: “Efectivamente!!! Es pensamiento crítico desde la teoría crítica de Adorno y Horkheimer y su correspondiente pedagogía liberadora de Freire, finalmente toda la realidad se observa e interpreta desde ahí, sí es una postura reduccionista finalmente.”

Frade comentó también lo siguiente acerca de si el PC es o no una competencia (educativa): “Sí y no. El pensamiento crítico es una capacidad humana que cuenta con muchas competencias, entre ellas: “Toma posturas a partir de fundamentos filosóficos, científicos y éticos”, entre otras. Esto implica identificar cuáles procesos generan emancipación y cuáles no.”

Lev Velázquez, en contraste, afirmó: “Reduccionismo es el pensamiento crítico concebido como una habilidad acorde al capitalismo del siglo XXI. Así lo redujeron las agendas educativas empresariales. La crítica es formación y acción frente a un sistema de múltiples opresiones. Salgamos de la narrativa empresarial. Pensamiento crítico como habilidad y capacidad de resoluciones de problemas, es lo que la reforma de Aurelio Nuño colocó en el currículo para contrarrestar toda una narrativa pedagógica que no oculta una posición política frente al mundo. ¿Ahora seremos defensores de ese pasado?”

Villalpando: “De acuerdo en que PC no es una habilidad. Tampoco creo que ‘la crítica’ siempre sea un acto de resistencia a los atravesamientos de poder. Eso es un tipo de pensamiento crítico (de raigambre marxista), pero hay otros más y no empresariales, por ejemplo, la postura de M. Foucault”.

Velázquez: “Sí, como cuestionamiento constante a las narrativas. Sólo que, esos pensamientos críticos, no proponen. Lo mismo el pensamiento crítico de Lipovestky, Bauman o Byung-chul, sin alternativa, solo deconstruyen. No desde Marx, desde Simón Rodríguez y el pensamiento muestrearicano.”

Interesante debate en pocos caracteres. Frade: “Pensamiento crítico es ampliar la perspectiva, una postura que no se reduce a la teoría crítica, ni tampoco a observar sólo las ausencias, omisiones o cegueras de algo, es precisamente tomar posturas con fundamentos varios. La disyunción (del tipo) una cosa o la otra no es pensar críticamente.”

Velázquez: “Desde los que hacemos educaciones populares, pensar críticamente es evidenciar la raíz de las desigualdades y las opresiones, actuar y transformar. Ampliar el criterio, informarse más y emitir opiniones, no sirve de mucho, es una postura cómoda.”

Frade: “Discrepo, observar solo un lado de la moneda, reduce la complejidad de la realidad, no se ve la totalidad, sino una parte de ella; la epistemología de la ceguera se encuentra en ambos lados del abismo.”

Velázquez: “Antes que la complejidad, la dialéctica reconoció la relación del todo y las partes; pero, la dialéctica crítica no asume una postura epistemológica ciega, sorda, muda y parapléjica, frente a los problemas del mundo y la humanidad. Se está por la vida o no, con los oprimidos o no.”

Catalina Inclán escribió: “Pensamiento crítico es (parte de las) competencias en la reforma (curricular) española. Nada más digo…”

Carlos R. Acosta contribuyó así a este debate: “La intención plasmada en el documento en cuestión (Nuevo Modelo Educativo, 2017), es la de reducir el filo crítico del pensamiento, y con ello su carga de reflexión ética y política, a una cuestión eficientista y de carácter cientificista, en donde el conocimiento y el análisis de la realidad son abordados desde una pretendida neutralidad con objetivos utilitaristas. Pero también en donde se hace un llamado a fomentar la ideología de mercado entre los estudiantes con el llamado ‘espíritu emprendedor’ y una serie de características de corte productivista, como pretexto de responder a los desafíos del presente”. (Fragmento de un comentario publicado en Educación Futura, 12 de agosto, 2018)

Así continua su análisis Acosta: Esta es “…la definición que da el documento sobre pensamiento crítico como ‘la conjugación de distintas formas de pensamiento, como el analítico, el complejo o el creativo para llevar a cabo una valoración holística de un problema en por lo menos dos sentidos: la comprensión del problema en sus componentes, así como las relaciones con el contexto que le dan lugar y le permiten o impiden sostener su funcionamiento’. De esta manera, ‘valorar’ un problema, comprender sus componentes y cómo se relaciona con el contexto ¡funcionalmente!, es pensar críticamente. «

La necesidad de matizar: ambitos, contextos y niveles del Pensamiento Crítico

Otra de las áreas de interés, con un criterio más específico, es la idea de profundizar en “la formación de pensamiento crítico en dominios específicos del conocimiento”… con alusión concreta a la didáctica de las ciencias naturales y sociales. (Ver: Tamayo y colaboradores, 2015. El pensamiento crítico en la educación. Rev. Latinoam. de Estudios Educ., núm. 2). Especialmente en educación media superior y superior, las/los estudiantes acceden a sistemas teóricos y metodológicos más complejos, donde lo deseable (no necesariamente lo posible), es que desarrollen niveles de PC en los cuales alcancen el dominio, comprensión y reconstrucción de conceptos, procesos y contextos histórico-sociales sobre los diferentes ámbitos de la vida pública (economía, educación, ciencias, tecnologías, ecología, historia, cultura, política, etc.).

El pensamiento crítico no es igual en educación preescolar que en media superior o superior; no es lo mismo abordarlo en ciencias sociales que en naturales o en el campo del pensamiento matemático. Ni en contextos diversos de teoría-metodología-práctica. Los horizontes y profundidades en este tipo de pensamiento son diversos, puesto que van desde la Filosofía crítica, la hermenéutica, los robustos planteamientos de las ideologías políticas hasta el diseño, resolución y evaluación de problemas.

Desde nuestra perspectiva, saber argumentar; saber formular, resolver y evaluar problemas (teóricos o prácticos, con perspectiva social); y saber identificar rasgos de la metacognición, son elementos claves del pensamiento crítico.

¿Qué es el pensamiento crítico?

El pensamiento crítico, en efecto, no es una habilidad ni una competencia, en sí, sino un modo de ejercer la acción reflexiva, argumentativa, analítica, a partir de la observación analítica de la realidad; en ese paquete y en ese proceso están implicados, -desde diferentes perspectivas didácticas-, métodos de argumentación, contrastación y reconstrucción de tesis y discursos. Por eso, me gusta más el término ‘observación crítica’, donde el conocimiento sobre los hechos no está dado, sino que es un campo en proceso de construcción-reconstrucción, en movimiento, es decir, en una dinámica de problematización.

Por otra parte, uno de los componentes del pensamiento crítico que se reconoce hoy como determinante, incorpora la dimensión del lenguaje y, de manera particular, la argumentación y el orden cuestionador del discurso. (Tamayo y colaboradores, obra citada)

Van Dijk (1989), sostiene, por ejemplo, que la estructura del texto argumentativo puede ser descompuesta más allá de la hipótesis (premisas) y la conclusión, e incluye la justificación, las especificaciones de tiempo y lugar y las circunstancias en las que se produce la argumentación. Para él, lo que define un texto argumentativo es la finalidad que este tiene de convencer. El autor caracteriza en un texto argumentativo tres niveles de organización: la superestructura, la macroestructura y la microestructura. El estudio de los diferentes niveles de la estructura del texto argumentativo puede favorecer, en las clases de ciencias, la apropiación de las características del lenguaje científico.

“Uno de los propósitos centrales de la enseñanza de las ciencias es la formación de pensamiento crítico en los estudiantes, propósito que desborda con creces intereses instrumentalistas y cientificistas de la educación. La pedagogía y la didáctica tienen como uno de sus propósitos centrales la consolidación de relaciones sociales a través del pensamiento crítico, deliberativo, creativo e independiente, a través de la relación dialógica y en busca siempre de la generación de procesos liberadores…” de la humanidad . (Tamayo, 2015)

Tamayo y cols. (2015), en resumen, señalan que el pensamiento crítico en la educación incluye: Formación en los procesos de argumentación, solución de problemas y metacognición. Nosotros proponemos (Miranda y Ramírez, 2022), además de la resolución de problemas, formulación y evaluación de problemas por parte del estudiante.

En nuestro libro “Educación y pensamiento matemático infantil”, la maestra Minerva Ramírez Meza y quien escribe, proponemos la siguiente idea: “Las niñas y los niños, así como las/los jóvenes, desde la educación preescolar hasta la educación superior, aprenden no sólo a resolver problemas del ámbito del pensamiento matemático, sino que también tienen la capacidad de formularlos, transformarlos, analizarlos (con argumentos), explicarlos y evaluarlos. A todo ese conjunto le llamamos educación y pensamiento crítico.”

“Gran parte de las ´habilidades generales´ que queremos desarrollar en la escuela, como la resolución de problemas, el pensamiento crítico o la creatividad se apoyan en una base de conocimientos significativos.”

Carles Monereo

Fuente de la información:  https://profelandia.com

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¿Hay que defender la Filosofía? Reflexión y propuesta sobre la enseñanza del filosofar

Por: Alfonso Arriaga Juárez

 

“Siempre me ha parecido que quien expone oscuramente

es porque comprende oscuramente.

Si la exposición no es clara, es porque las ideas no están claras para quien las expone.”

Adolfo Sánchez Vázquez

Introducción

En los últimos tiempos, de los diferentes sistemas educativos tanto en América Latina como en España, se ha venido una andanada en contra de la enseñanza de la filosofía en los centros escolares que puede ir desde los niveles más básicos hasta el nivel superior. Se decide por parte de políticos y burócratas de la educación, que la enseñanza de la filosofía no es relevante en el conjunto de asignaturas de los diversos currículos escolares e, incluso, que las carreras de filosofía son prescindibles de las universidades.

Lo anterior se debe a que, dichos burócratas y políticos, no encuentran un beneficio a la enseñanza de ésta área del saber humano, tanto en los sistemas educativos como en el conjunto de la sociedad en general. Esto se debe a que, dicen ellos, “la filosofía no brinda grandes oportunidades profesionales” (González Férriz, 05/04/2022: El Confidencial) ni, obviamente, grandes oportunidades de negocios o empresariales que permitan el progreso material de una sociedad.

Debido a lo anterior, es que la comunidad filosófica, hasta entonces metida en un largo letargo y ensimismamiento, se levanta furiosa vociferando en sendos escritos donde intenta reivindicar el papel de la filosofía en la educación escolarizada destacando sus variadas y múltiples cualidades para la niñez y la juventud en el actual contexto de tecnologización deshumanizada y deshumanizante que fomenta el individualismo egoísta extremo que permea en todas las capas de la sociedad contemporánea.

Ésta defensa de las cualidades de la enseñanza de la filosofía en el aparato escolar por parte de la comunidad filosófica, parece tener solamente beneficios, como el desarrollo de un pensamiento crítico que permita a los estudiantes convertirse en seres autónomos que asuman la responsabilidad que tienen hacia consigo mismos, la comunidad y el entorno; pero casi ningún, o así lo pretenden mostrar, inconveniente, como si la enseñanza de la filosofía fuese un páramo de pureza, un oasis dentro del desierto de la enseñanza tecnologizante y deshumanizada.

Es una obligación de los que fuimos formados en ésta área del saber, someter todo a la duda e interrogación sobre todo a nosotros mismos y a nuestra actividad: la enseñanza de la filosofía. Sin embargo eso raramente sucede y, como vimos en las lineas anteriores, nos decantamos de antemano por las posturas extremas: o bien la filosofía no sirve para gran cosa en la educación escolarizada de la era informacional, o bien la enseñanza de la filosofía en el ámbito escolar tiene todos y sólo beneficios del desarrollo del pensamiento crítico y está exenta de los problemas y vicios que atañen a las otras áreas de la enseñanza y, además, poseemos su monopolio exclusivo por lo cual nadie mas puede ni debe enseñar este tipo reflexión de carácter crítico.

Por otra parte, se asume al parecer también acríticamente, que la Filosofía como área del saber humano, es lo mismo y corresponde univocamente con su enseñanza, si bien la enseñanza es una parte fundamental de la filosofía, no son lo mismo pues, si la enseñanza de ésta área del saber desapareciera de los currículos escolares, esto no implica que la filosofía como área del saber desaparezca, de hecho la filosofía sobrevivió muchos siglos sin formar parte de una estructura formal de enseñanza escolarizada, entre otras cosas porque no existió hasta finales del siglo XVIII una estructura formal de enseñanza generalizada y obligatoria.

Además, no está claro cómo la enseñanza de la historia de la filosofía pueda generar un pensamiento crítico, es decir, no es lo mismo informar que formar, no es lo mismo informar sobre los autores, problemas y corrientes filosóficas que formar en los procedimientos reflexivos y sistemáticos que conducen a un pensamiento de carácter filosófico que tradicionalmente denominamos filosofar, lo cual ya fue advertido por Kant en su Crítica a la Razón pura cundo argumentó que “nunca puede aprenderse, en cambio (a no ser desde un punto de vista histórico), la filosofía. Por lo que a la razón se refiere, se puede, a lo más, aprender a filosofar” (Kant, 2008: 650).

Con base en lo anterior, es que la duda sobre una supuesta defensa de la filosofía está más que justificada, es decir, ¿de verdad hay que defender a la filosofía?, pues como ya observamos ésta no necesita y no ha necesitado defensa pues el filosofar trasciende el tiempo y los sistemas e ideologías políticas históricamente determinadas al ser una necesidad humana imperiosa, ¿no será mejor dirigir nuestra energía a defender la enseñanza del filosofar en lugar de la enseñanza de la filosofía?

En el presente texto se pretende argumentar a favor de la postura de la enseñanza del filosofar más que de la filosofía en sí, ya que esta línea de pensamiento, la que pretende hacer de la enseñanza de la filosofía una materia más dividida en asignaturas (lógica, ética, estética, etc.), se dirige cada vez más hacia su normalización, esto es, hacia su homogeneización con los saberes científico­técnicos en una jerarquía inferior que logre, como hasta el momento, minimizar, controlar y neutralizar su rol efectivo como generadora de reflexión crítica, es decir, se mostrará cómo esta línea de pensamiento va en contra sentido de la defensa de la enseñanza del filosofar.

I.   Filosofía y Filosofar

Para entender la propuesta que deseo plantear es necesario, primero, que establezca lo que voy a entender por Filosofía y por Pensamiento filosófico (filosofar). Pues bien, podemos decir que la Filosofía es el producto del filosofar o del pensamiento filosófico, el cual se caracteriza por ser una reflexión constante, ordenada y coherente, acerca del Ser Humano y su entorno, que procede a través de un procedimiento metodológico, a expresar y sustentar las diversas conclusiones que de esta actividad cognitiva se derivan y cuyo propósito trascendental es desarrollar una enseñanza vital.

Una enseñanza para la vida en la que se busca la formación del espíritu humano, la formación de aquello que dota al Ser Humano de un carácter verdaderamente humano. Por lo cual, el pensamiento filosófico o filosofar se diferencia de otras formas de reflexión porque en ella su objetivo principal es la formación de sí mismo que surge en la interacción con los otros, pues se enseña a otros a formar su espíritu y a entender qué es aquello que los hace esencialmente humanos.

La enseñanza del pensamiento filosófico en aquellos que no tienen como propósito principal y explícito dedicarse a esta actividad profesionalmente, como en la filosofía para niños o en el bachillerato, no se debe centrar en los contenidos propiamente filosóficos, sino en el enfoque, metodología y propósito del pensamiento filosófico o filosofar. Aunque cabe aclarar que estos no serán desdeñados o excluidos, lo que digo es que el objetivo principal es formar el pensamiento filosófico a partir de la experiencia de vida de los que lo estudian y, a partir de ella, acercarlos a la Filosofía para que esta se torne en una enseñanza significativa, en una enseñanza para la vida.

Así pues, si el propósito de la enseñanza del filosofar en el nivel medio superior es la de formar un pensamiento crítico, sistemático y coherentemente fundamentado para la comprensión y transformación de sí mismo, así como del entorno en el que se vive, entonces lo que importa es enseñar a filosofar. Esta perspectiva se basa en la idea de que los problemas de carácter filosófico surgen primordialmente de la actividad cotidiana, puesto que es en la vivencia cotidiana donde surge estas problemáticas que el pensamiento filosófico aborda a través de una metodología propia.

Esto lo podemos ver en Platón, en donde el personaje principal de la mayoría de sus diálogos tempranos, Sócrates, comienza el análisis filosófico partiendo o con base en un problema, que sus interlocutores ya tienen y en el cual están inmersos, para tratar de clarificarlo. El método socrático, generalmente, comienza explorando la cuestión para establecer y delimitar el problema, posteriormente, se plantea una solución o respuesta provisional, misma que será explorada y sometida a un análisis riguroso en el que se platean tanto argumentos a favor como en contra. Si tal respuesta resiste el examen es aceptada y se continúa con otra cuestión, aunque en los Diálogos difícilmente sucede esto, sino que, por el contrario, la primera respuesta es refutada posteriormente al análisis, y se procede a encontrar una nueva respuesta que será sometida al mismo procedimiento.

En cualquiera de los dos casos, esto es, ya sea que se acepte o se rechace la respuesta, siempre se aprende algo, ya que en el peor de los casos lo que se aprende es que nuestra creencia es falsa. Es así que se pueden resumir las principales características del método socrático de la siguiente forma: “los argumentos son todos refutatorios, buscan examinar una cierta opinión o tesis y mostrar su implausibilidad; están construidos como conversación dialogada a base de preguntas y respuestas, en la que uno de los dialogantes hace preguntas y el otro responde; su forma más general es la de reducción al absurdo” (Vargas, 1986: 13­14).

En consecuencia, lo que debemos enseñar es, precisamente, este proceder, esta práctica, esta ascesis que permite el desarrollo del pensamiento crítico, sin embargo, esto requiere de oficio, y el oficio del filósofo no se limita a su propia formación, sino que, para dar un servicio, para que la comunidad se beneficie de éste oficio, es necesario enseñar a otros a formar su espíritu y a entender qué es aquello que los humaniza. Es por ello que el oficio del filósofo es doble: pensar y enseñar, por lo cual no basta que se domine el correcto interrogar sino también el correcto explicar. Por ende, el profesional en filosofía tiene que procurarse la excelencia en ambas ejecuciones de su oficio, de lo contrario, como nos dice Nicol, diremos que “este fulano no tiene oficio”. Sin embargo, muchos de los colegas de oficio no procuran dominar, sobre todo, el oficio de enseñar. Con lo cual estarían faltando también al otro oficio, al oficio del pensar, del interrogar, pues ya no estarían prestando el servicio, propio de todo oficio, a la comunidad.

Así pues, si no se domina el oficio del profesional de la filosofía, entonces ya no es profesional sino aficionado y, como lo señala perfectamente Nicol, “sin duda el aficionado es más libre que el profesional, tiene menos compromisos y responsabilidades. También tiene menos oportunidades de llegar a la verdad. O no dice nada, guardando para sí mismo el saber que pudo adquirir; o dice lo primero que le pasa por la cabeza, como un Jenófanes cualquiera. Éste es un pensador, diríamos, sin oficio ni beneficio” (Nicol, 1994: 28­32).

Es así, por tanto, que el enseñar a filosofar es enseñar una determinada forma de ser humanista y humanizante que comienza con la obligación de conocerse a uno mismo, lo cual conlleva al cuidado y cultivo de sí que exhorta a hablar con verdad sobre uno mismo y que privilegia el diálogo racional efectivo y afectivo el cual es siempre es una actividad que se realiza entre varios, una actividad que se realiza con los otros; es por ello que este diálogo, este hablar, este decir verdad sobre uno mismo con los otros, implica una determinada forma de hacer que obliga a actuar consecuentemente.

II.   Normalización de la filosofía

Así pues, enseñar a filosofar es enseñar una cierta actitud, una manera de ser y de hacer que se asemeja a lo que Aristóteles denominaría virtud dianoética, que implica determinados procedimientos, esto es, conocimientos que se encarnan en la práctica y que entrañan no sólo teoría sino todo un ejercicio (ascesis). No obstante y como es evidente, aquello que nos lleva a querer “defender la filosofía” , que en realidad debería ser una defensa de la enseñanza del filosofar, es la confrontación con la actual concepción de la enseñanza de una manera de ser y de hacer dominante, deshumanizante y excluyente que necesita del desconocimiento de uno mismo para evitar el cuidado y cultivo de sí, el cual llevaría inevitablemente a inhibir el decir veraz sobre uno mismo.

De esta forma es que se considera, ingenuamente, que introduciendo a la filosofía como una materia más, dividida en asignaturas y rechazándola como temática transversal, es como se “defiende a la filosofía”, se dice “La filosofía enseña a pensar, la lógica es su método, la ética aspira a convertirlo en norma de conducta común y la estética dota a la persona de la sensibilidad para lograrlo. Las cuatro disciplinas orgánicamente vinculadas son la trama y la urdimbre, el tejido ancestral que condujo al homo sapiens. Volverlo transversal es deshilacharlo” (Solana Olivares, 20/05/22: Milenio).

Sin embargo, esto no es del todo acertado, pues si así fuese, es decir, si de hecho esto es lo que ya se hace en la enseñanza de la filosofía y nos lo quieren quitar, entonces ¿por que vivimos un momento histórico de “creciente gravedad”?, ¿no se será que hemos llegado a este grave momento histórico precisamente porque la filosofía se ha normalizado a un sistema escolar que deshumaniza y que en lugar de que la filosofía enseñe a pensar, enseña historia de la filosofía, no será que en lugar de que la lógica sea su método, lo que se enseña son tablas de verdad, no será que en lugar de que la estética dote a la persona de sensibilidad, lo dota, a lo sumo, de la historia de la pintura, no será que en lugar de que la ética normalice cierta conducta, sea mejor que se analice por qué los valores supremos han perdido validez, han perdido su sentido?

La enseñanza de la filosofía, al insertarse a un modelo educativo rígido se normalizó, es decir, se le impuso un molde con un efecto clasificatorio dentro de un sistema rígido de conductas, esto es, la enseñanza de la filosofía se insertó en un modelo educativo disciplinario, en la que la filosofía fue clasificada dentro de una estructura curricular rígida que da como resultado la conformación de un determinado tipo de sujeto que responde a los intereses de esta sociedad disciplinaria que va en contra sentido a los efectos del pensamiento crítico propio del filosofar.

Es por ello que, en el Estado disciplinario desde el siglo XIX y hasta la primera mitad del XX, el objetivo de la educación era hacer del “hombre común” un súbdito que se somete a la autoridad para hacer de él un sujeto laborioso, útil y que además, según Ulrich Herrmann, debía aprender a trabajar desde la más tierna edad pues el trabajo debía convertirse en su segunda naturaleza. En este sentido es que, para Wehler, “la disciplina social, en el sentido de interiorización del orden, de la puntualidad, de la distribución del tiempo, de la capacidad de concentración, iba a producir, en unión con el estudio de materias didácticas formadoras del carácter y preparatorias de la acción, un súbdito del Estado” (Hermann, 2015: 108­109).

Es por ello que la actual “defensa de la filosofía” me parece contradictoria, en el sentido de que al solicitar y exigir que se inserte como una asignatura más dentro de un modelo educativo disciplinario en donde se homogeneizan procesos, mecanismos así como relaciones humanas y donde lo relevante es la calificación y los exámenes estandarizados, la enseñanza de la filosofía pierde, deja de lado o margina su principal deber: enseñar a pensar de forma crítica. Plegándose así a los requerimientos de la sociedad disciplinaria primero, y después, a los objetivos de la sociedad de control de la era neoliberal del capitalismo (Salinas Araya, 2015: 131).

Para Foucautl las sociedades disciplinarias comienzan en el siglo XVIII, se desarrollan en el XIX y llegan a su cúspide en la primera mitad del siglo XX, es decir, en la etapa industrial del capitalismo, posteriormente, comenzará un proceso de transición a las sociedades de seguridad, gubernamental, regulativa, o sociedades de control (como les diría Deleuze) en la llamada era de la información. En las sociedades disciplinarias, “El individuo pasa sucesivamente de un círculo cerrado a otro, cada uno con sus leyes: primero la familia, después la escuela (“ya no estás en tu casa”), después el cuartel (“ya no estás en la escuela”), a continuación la fábrica, cada cierto tiempo el hospital y a veces la cárcel, el centro de encierro por excelencia” (Deleuze, 1999: 277).

En las sociedades disciplinarias, de un lugar de encierro se sale, luego se pasa a otro. Sin embargo, en el modelo del espacio abierto o “de la libre circulación, los controlatorios, nunca se acaban, no se termina de entrar en ellos y nunca se acaba de salir, nunca se sale de la escuela, por ejemplo, el modelo de la libre circulación, impone la formación permanente” (Salinas Araya, 2015: 134). Así pues, la disciplina queda superada frente a un trabajo que ya “no se materializa en un hacer corporal, directamente observable y potencialmente sistematizable, sino que se produce al interior de una experiencia cognitiva, afecto­ subjetiva” (Zangaro, 2013: 59).

Es por ello que, como mecanismo de control (controlatorio), se optó por una estrategia que vincule directamente los objetivos de trabajo con los objetivos del sujeto para que este se los apropie y desarrolle sus propias estrategias de autocontrol y, de esta forma, se desplaza el control del proceso en el que se enfocaba el capitalismo industrial, al control del resultado en el capitalismo cognitivo, garantizando así que los objetivos del capital se logren. De esta forma, los saberes incorporados y movilizados por el trabajo vivo no se limitan a su ejercicio dentro de la jornada de trabajo sino que se extienden a los tiempos sociales desdibujando las fronteras entre el tiempo de trabajo y de no trabajo.

Aunque las técnicas de la sociedad disciplinaria, como las instituciones de encierro, no desaparecen, sí van a entrar en crisis por lo cual comienzan a ceder su lugar a las técnicas controlatorias, esto es, se pasa de un modelo de encierro donde el control es hacia el individuo, a uno de espacio abierto donde el control es hacia la población­especie, en la cual, “ya no pretenden la imposición de un modelo rígido normalizante; sino que permiten cierta diferencia modulante, cierta absorción de lo diferente y también una mayor internalización de las conductas socialmente aceptables” (Salinas Araya, 2015: 135).

Como se pudo observar, la llamada “defensa de la filosofía” se reduce a la inserción o continuación de ésta área del saber en formato de asignatura dentro de un sistema rígido que la normaliza y la despoja de su carácter crítico tal y como se pretendía en las sociedades disciplinarias, no obstante, la propuesta de volverla una temática transversal responde al modelo de sistema abierto o de libre circulación propio de las sociedades de control, en donde se flexibiliza y se banaliza perdiendo, también, sus efectos formativos y autoformativos. Es por ello que ninguna de las dos opciones son congruentes con la enseñanza del filosofar, por lo cual es menester una alternativa una propuesta que englobe y se superponga a las dos anteriores, esto es, en necesaria una educación otra.

  • Acerca de una educación otra como Parrhesía y su mediación phronética

Como se pudo observar en lineas anteriores, la supuesta “defensa de la filosofía” se concentra en mantenerla como una asignatura más en una estructura rígida que terminó por normalizarla en el sistema educativo de la sociedad disciplinaria de la era industrial del capitalismo que, ingenuamente, pretende ser una oposición a la propuesta de mantenerla de forma transversal en el sistema educativo de la sociedad de control de la era informacional del capitalismo, la cual busca, a través de un modelo abierto o de libre circulación que modula o sintoniza (Tuning) el comportamiento de los individuos, el control de la población bajo un esquema de aparente diversidad e inclusión.

Es así que se nos pone ante una falsa dicotomía, o bien optamos por un modelo rígido normalizante donde la enseñanza de la filosofía se reduce a una asignatura que pierde su esencia y contribuye a la formación de “súbditos del Estado” o bien, optamos por su enseñanza transversal bajo un modelo de educación escolar excluyente que se disfraza de diversidad y de inclusión, y que en realidad niega la otredad y pretende la uniformidad, que busca una modulación o sintonización de un modo de ser único, como lo explica Valle:

Aunque intentemos hablar, vestir, comer, andar y habitar como europeos estamos aquí en América Latina. Lo que fagocita, lo que devora, es ser colocados, desde aquí y desde allá, en un lugar de otredad en tanto inferioridad. Lo que fagocita es la propia inclusión bajo parámetros de integración con lo europeo y lo moderno. Lo que devora es la búsqueda de la equidad desde la propia inequidad. La fagocitación se produce en un terreno invisible, está al margen de lo que oficialmente se piensa de la cultura, la ciencia o la civilización. (Valle, 2017: 107)

De esta forma, ambas opciones se nos presentan como si representaran otra educación pero, en realidad, tienen el mismo objetivo: satisfacer las demandas del mercado laboral, la primera del que necesitaba la fase industrial y la segunda la que necesita la fase informacional o cognitiva del capitalismo. Es por ello que se hace imperiosa la necesidad no de otra educación, sino de una educación otra, para la consecución del “cumplimiento de la verdadera vida, pero como exigencia de una vida radicalmente otra” en donde:

El maestro no debe limitarse a dar al alumno lecciones de competencia, transmitirle un saber, enseñarle la lógica o cómo refutar un sofisma, y tampoco es eso lo que el alumno debe pedirle. Entre ellos debe establecerse otra relación, una relación que es de cuidado, ayuda, socorro. Has venido aquí, dice [Epicteto] a su alumno, como a un iatreion (una clínica), estás aquí para que te atiendan. Y cuando vuelvas a tu casa, no lo harás simplemente como un individuo capaz por fin de resolver los sofismas o suscitar admiración por su capacidad en la discusión. Debes volver a tu casa como alguien que ha sido atendido, curado, y cuyos males se han apaciguado. (Foucault, 2011: 284)

De esta forma, el presente apartado tiene como propósito delinear una propuesta alternativa por lo cual primero, se definirá el termino parrhesía a partir del análisis genealógico que hace Foucault para, posteriormente, realizar el análisis de término phrónesis propuesto por Beuchot y, finalmente, el modo en que se constituiría un individuo autónomo a partir de la formación parrhesiástica­phronética. Así pues, lo que se pretende es una formación otra:

El objetivo es, desde luego, velar constantemente por los otros, ocuparse de ellos como si fuera su padre o su hermano. Pero ¿para conseguir qué? Para incitarlos a ocuparse, no de su fortuna, de su reputación, de sus honores y sus cargos, sino de sí mismo, es decir: de su razón, de la verdad y de su alma (phrónesis, alétheia, psykhé). Ellos deben ocuparse de sí mismos. Esta definición es capital. El uno mismo en la relación de sí consigo, el uno mismo en esa relación de vela sobre sí mismo, se define [en primer lugar] por la phrónesis, esto es, la razón práctica, por decirlo de algún modo, la razón en ejercicio, una razón que permite tomar las buenas decisiones y desechar las opiniones falsas [para] que cada individuo se ocupe de sí mismo [en cuanto] ser racional que tiene con la verdad una relación fundada en el ser de su propia alma. Y en ese aspecto estamos ahora ante una parrhesía centrada en el eje de la ética. (Foucault, 2011: 101­102)

El estudio de las prácticas del decir veraz (parrhesía) se abordan generalmente desde un eje central que es el principio socrático “conócete a ti mismo”, pero Foucault lo estudiará en un sentido más amplio en el cual incluye la noción de epiméleia heautóu, el cuidado de sí, el ocuparse de sí o cultivo de sí, el cual es coadyuvante del principio de decir la verdad sobre uno mismo, a la vez que está apoyado por el otro que exhorta a hablar y que habla, es decir, la actividad del decir veraz sobre uno mismo siempre fue una actividad realizada entre varios, una actividad con los otros.

Es por ello que la parrhesía se muestra como algo distinto de una técnica o un oficio, aún cuando en ella haya aspectos técnicos. La parrhesía es una actitud, una manera de ser y de hacer que se emparenta con la virtud, son procedimientos, medios dirigidos a un fin y por ello tiene que ver con la técnica pero no sólo eso sino, sobre todo, es una modalidad del decir veraz.

La parrhesía filosófica no es sólo un discurso sino que está relacionada directamente con la vida cotidiana, es por ello que parte de que ocuparse de sí mismo “consiste, en primer lugar y ante todo, en saber si uno sabe o no lo que sabe. Filosofar, ocuparse de sí mismo, exhortar a los otros a ocuparse de sí mismos, mediante el escrutinio, el examen y la prueba de lo que saben y no saben los otros” (Foucaul 2011b, 330), de esta forma se concibe la parrhesía filosófica misma que estará mediada por la capacidad del individuo de juzgar cuándo es conveniente decir la verdad, esto es, mediada por la phrónesis.

Como hemos podido observar, la parrhesía incita a ocuparnos de nosotros mismos y para ello requiere el conocimiento de uno mismo, no obstante también requiere de coraje para atreverse a decir la verdad, lo cual resulta ser muy violento pues, como dice Foucault (2011b: 72) “quien dice la verdad la arroja a la cara de ese interlocutor, una verdad tan violenta, tan abrupta, dicha de una manera tan tajante y definitiva que el otro no puede más que callarse”, características que la hacen anti pedagógica.

Es por ello que la parrhesía requiere de ponderación, esto es, de una mediación que permita su moderación o mesura y para ello se requiere de la capacidad de juzgar en cada situación lo que es conveniente, la capacidad de deliberar acerca del término medio de las acciones y de los medios conducentes a los fines, es decir, requiere de la phrónesis.

La phrónesis o formación del juicio es una de la virtudes cardinales establecidas por los pitagóricos; para estos la phrónesis es un término análogo ya que participa tanto de las virtudes teóricas (sophia, episteme, nous) como de las virtudes prácticas (templanza, fortaleza, justicia); ésta idea surge del estudio que hacían sobre la música en general y sobre la armonía en particular, la cual era vista como la concordancia de los contrarios, la cual era posible al encontrar la proporción, “la analogía es proporción, proporcionalidad, acercamiento aproximativo”. (Beuchot 2007: 16)

La característica principal de la phrónesis es la deliberación o procedimiento que permite evaluar razonablemente los pros y los contras de la acción, así como los medios con los que se cuentan para lograr ese propósito, “esta deliberación es una especie de diálogo argumentativo, consigo mismo o con otro(s), pero que, en definitiva, es una argumentación a favor de lo que uno se propone hacer y la manera de hacerlo” (Beuchot 2007: 23).

En este sentido, evaluar razones a favor y en contra de aquello que se quiere hacer es distinguir y separar las partes de aquello que se quiere realizar, esto es, la deliberación va acompañada del análisis “por eso tiene una parte de conocimiento, pero también de praxis concreta: por eso, de alguna forma, es una virtud mixta: teórico­práctica [por ello] la phrónesis no se reduce a una techne, técnica o arte, aunque también tiene su parte estratégica, instrumental o técnica” (Beuchot 2007: 25).

Hasta aquí podemos observar la relación directa de la phrónesis con la parrhesía pues, en primer lugar la veridicción tiene que ejercerse mediante la deliberación de los pros y los contras de ese decir veraz. Por otra parte, la finalidad de la parrhesía es la formación de uno mismo para poder ocuparse de sí mismo y ello requiere phrónesis, esto es, la capacidad de juzgar, de deliberar.

Lo que se propone como alternativa es una educación que desarrolle en el individuo un cierto procedimiento reflexivo en el cual se base su conducta, sus prácticas cotidianas, una ascesis que ejercite su inteligencia primero y que se torne hábito después. Este procedimiento consiste prima facie en un cuestionamiento constante que conduzca al individuo a la necesidad de indagar una posible respuesta a este, de tal forma que, una vez que se tiene la respuesta provisional, hipotética, sea menester el análisis de dicha respuesta, entendiendo por esto la búsqueda de los argumentos más significativos, tanto a favor como en contra de la respuesta provisional.

Una vez que se tienen los pros y contras explicados y fundamentados se pasa a la síntesis, entendiendo por esto la evaluación tanto de los argumentos a favor como en contra con el propósito de determinar cuáles argumentos son correctos, válidos y pertinentes y cuáles no. Dicha evaluación nos permitirá llegar a una conclusión ponderada, deliberada y fundamentada, misma que el individuo podrá defender en un escrito, diálogo o debate sobre el tema en cuestión. (véase el siguiente esquema)

  1. Dudar/preguntar/cuestionar
  2. (Creer) Respuesta provisional/hipótesis
  3. Análisis (argumentos a favor y en contra de la respuesta provisional)
  4. Síntesis (evaluación de los argumentos a favor y en contra
  5. (Saber)    5. Conclusión (confirmar o refutar la respuesta provisional)

 Tal ascesis no sólo abarca el sentido de la noción de competencias pues es un procedimiento teórico­ práctico basado en el desarrollo del know how y know that, y desarrolla tanto la parrhesía, en cuanto procedimiento/habilidad y conocimiento teórico­práctico (Foucault 2011b:59), como la phrónesis, en tanto procedimiento de deliberación analógico. De esta forma, se proporcionan los conocimientos y las capacidades técnicas o procedimentales que requiere la educación en competencias, pero va más allá en tanto que no se limita sólo a esta dimensión del ser humano, a la dimensión del empleo o laboral, sino que permite la formación del ethos, en tanto singularidad en su relación con los otros.

Conclusión

 

En consecuencia, en lo que se debe enfocar la comunidad filosófica es en la defensa de la enseñanza del filosofar, en la enseñanza de una ascesis que ejercite su inteligencia primero y que se torne hábito después, ya que a través de ello podrá genera un conocimiento de sí que le permitirá cuidar de sí mismo, ocuparse de sí mismo y exhortar a los otros, mediante el escrutinio, el examen y la prueba de lo que saben y no saben pues “esa vigilancia de sí que es también vigilancia de los otros, o la vigilancia de los otros que es también vigilancia de sí [da como resultado] un cambio en la conducta de los individuos y un cambio, asimismo, en la configuración general del mundo” (Foucault, 2011: 324).

Ee por ello que, seguir de forma irreflexiva y en rebaño la “defensa de la filosofía” como la instauración de una materia dividida en asignaturas en contra de su implementación como temática transversal es, en realidad, “defender” el modelo normalizador de las instituciones disciplinarias, de la educación de la era industrial del capitalismo por sobre el modelo del espacio abierto o de la libre circulación donde los controlatorios nunca se acaban. Sin embargo, en ambos casos la filosofía pierde su esencia y su propósito: la formación del pensamiento filosófico.

En ambos casos se pierde el objetivo del filosofar, pues ni las asignaturas ni la transversalidad generan un individuo singular con la capacidad de ocuparse ni de sí mismo ni de su entorno, por lo que ninguna es una alternativa ya que ambas impiden un cambio de conducta que impide la transformación del mundo pues esta alteración surge de la relación que se tiene de sí consigo, por lo cual, es un mundo otro el que debe surgir, por lo menos, como ideal regulativo, como el objetivo de la práctica (ascesis) del filosofar. Pero no se trata de otro mundo como el platónico o el judeo­cristiano a donde llegarán las almas luego de su liberación del cuerpo, sino que “se trata de otro estado del mundo, otra ‘catástasis’ del mundo” (Foucault, 2011: 326).

Como se puede observar, se trata de transformar éste mundo a partir de un modo otro de vida, el cual sólo será posible si se genera una forma de ser y de hacer otra, la cual sólo puede surgir del conocimiento de uno mismo que lleva al cuidado y gobierno de sí, el cual requiere de una determinada práctica educativa, una ascesis que genere un tipo de educación y enseñanza otra, misma que aquí se propone a partir de la phrónesis y la parrhesía.

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González Férriz, Ramón (05/04/2022) El Erizo y el Zorro: Enseñar Filosofía a los adolescentes no tiene ninguna lógica.    El    Confidencial.    Recuperado    de    https://www.elconfidencial.com/cultura/2022­04­05/filosofia­ alumnos­educacion_3403096/.

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Formación del pensamiento crítico en los estudiantes

Por: Dinorah García Romero 

Hay que revolucionar las formas de educar para propiciar un pensamiento crítico formado con solidez desde los primeros años, desde los primeros grados.

La sociedad dominicana tiene décadas con una gran preocupación, el déficit de calidad de los aprendizajes de los estudiantes y los problemas de deserción en el ámbito preuniversitario y en la educación superior. De igual manera, le preocupa que los estudiantes de Educación Primaria y Educación Secundaria continúen llegando a los estudios universitarios sin saber leer ni escribir; y con dificultades para razonar lo que hacen. No estamos hablando de estudiantes incapaces. Estos estudiantes están insertos en un sistema educativo que se degrada progresivamente. Además, forman parte de una sociedad que, estructuralmente, es asimétrica. Y los factores de exclusión y de inequidad tienen más fuerza en la determinación del presente y del futuro de los estudiantes.

Como miembros de la sociedad dominicana, tenemos que contribuir a la transformación de las situaciones que establecen rupturas con la equidad y con la inclusión. A la realidad que estamos presentando, hemos de integrar la necesidad de que los estudiantes tengan un pensamiento crítico bien formado y con las estrategias necesarias para ponerlo en ejecución. Los procesos que se priorizan para la formación desde esta perspectiva ponen énfasis en la información a tiempo real, completa y pertinente. Asimismo, le otorgan relevancia a la participación en procesos y en proyectos con otros, para que tengan la oportunidad de debatir las propias ideas y de conocer lo que piensan las personas con las que interactúan.

La formación del pensamiento crítico le permite al estudiante aprender de sus pares, fortalecer su capacidad de trabajo en equipo y construir conocimientos desde contextos plurales. De igual modo, los estudiantes potencian la capacidad de análisis e interpretación de los hechos y de asumir propuestas comprometidas con los más vulnerables. Pensar críticamente va más allá de una descripción de hechos y factores causales; implica una acción razonada y decisiones informadas. Esta forma de pensar libera, en gran parte, la mentalidad de los estudiantes y de los docentes de condicionamientos personales y culturales, al tiempo que eleva su capacidad de resiliencia.  Si los estudiantes son formados en esta dirección, las instituciones que los forman, los docentes, el personal administrativo y técnico se ven urgidos a cambios significativos en su formar de educar. Además, de tener que mostrar un desempeño consistente, tienen que abrirse a nuevas iniciativas e interpelaciones. En este sentido, también han de abrirse a propuestas que pueden introducir cambios en el aula, en el centro educativo y en las relaciones entre docentes y estudiantes. Los estudiantes que ponen en acción su pensamiento crítico, les aportan una visión y prácticas culturales diferentes al aula y al centro educativo.

Los estudiantes dominicanos requieren una formación  del pensamiento crítico  sistemática. Este tipo de formación es necesaria para su desarrollo integral y para que los docentes, los gestores y las organizaciones sindicales reconozcan y respeten los derechos de los estudiantes. Esta formación es una urgencia para que los mismos estudiantes aprendan a tomar posición ante hechos que, además de afectar sus intereses, impactan el desarrollo de la sociedad, la calidad de los centros educativos y el desarrollo de las comunidades en las que están insertos los centros.

Los estudiantes tienen que pasar de simples víctimas y espectadores de actos y decisiones que violentan sus derechos a sujetos que dejan oír su voz, que presentan propuestas y toman posturas razonables y de elevada corresponsabilidad. Ha llegado el momento de que los estudiantes despierten y trabajen para el fortalecimiento de la calidad de sus aprendizajes. Para ello tienen que activar su forma de pensar; tienen que movilizar y fundamentar su pensamiento. De igual modo, hay que revolucionar las formas de educar para propiciar un pensamiento crítico formado con solidez desde los primeros años, desde los primeros grados. Hemos de pasar del estudiante con un pensamiento sumiso y dormido a un estudiante que razona, participa y aporta en dirección transformadora.

Fuente: https://acento.com.do/opinion/formacion-del-pensamiento-critico-en-los-estudiantes-9049514.html

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Por qué fomentar mentes críticas y curiosas desde las edades más tempranas

Por: ABC

Esta metodología, donde el niño es protagonista de su aprendizaje, se centra en promover la curiosidad y el desarrollo integral del menor.

La educación está evolucionando hacia modelos que ponen en valor la importancia de fomentar las mentes críticas y curiosas desde las edades más tempranas. The British School of Barcelona (BSB) implementa un enfoque de aprendizaje que se centra en promover la curiosidad y el desarrollo integral del niño desde la etapa de educación infantil.

Esta metodología basada en la curiosidad anima al niño a dirigir su propio aprendizaje. En lugar decirles lo que tienen que hacer, son los niños los que descubren las cosas por sí mismos y toman sus propias decisiones, lo que los lleva a mejorar la confianza, el pensamiento crítico y la capacidad de resolver problemas, al tiempo que estimulan las principales áreas de desarrollo físico, cognitivo y social propias de esta etapa.

El juego y la exploración, el aprendizaje activo, los espacios flexibles, la colaboración con las familias y las provocaciones intencionadas, según los intereses de los niños, son aspectos clave de este enfoque. Su objetivo es que los niños «piensen y hagan», en lugar de limitarse a seguir pasivamente las indicaciones de un adulto.

Beneficios

Rachael Symes, directora de Educación Infantil y Primaria del campus ubicado en Sitges de The British School of Barcelona, explica que «los niños de Infantil son libres de explorar su entorno y se les permite pensar por sí mismos. Esta es una habilidad importante en la vida, ya que las experiencias que los niños tienen en sus primeros años de vida conforman la visión que tienen de sí mismos tanto como estudiantes como sobre su aprendizaje futuro. Desarrollar en los niños una pasión por su proceso de aprendizaje y una sed de conocimientos a una edad temprana aumenta su motivación por seguir aprendiendo en las siguientes etapas y de por vida«.

Son muchos los beneficios de este enfoque que, en última instancia, dan a los niños voz, elección y control sobre su propio aprendizaje. Algunos de los beneficios enumerados aquí no se limitan a los niños, sino que también aplican al profesorado:

· Es un enfoque que aporta alegría al aula.

· Un entorno de aprendizaje reposado y tranquilo.

· Menos tecnología y más tiempo dedicado a la naturaleza fomenta la salud y el bienestar.

· Acceso a recursos naturales que tienen muchos usos y posibilidades y que promueven el juego imaginativo. Los niños utilizan objetos sin identidad fija por lo que tienen libertad para usar su imaginación y creatividad.

· Cada niño es tratado con respeto y se le permite expresar libremente sus intereses.

En la misma línea, Rachael Symes afirma que «el objetivo es promover y desarrollar las tres áreas principales de aprendizaje en la etapa de Infantil mientras los niños se divierten aprendiendo, como son la comunicación y el lenguaje, el desarrollo físico, y el desarrollo personal, social y emocional».

Las claves de este modelo educativo

· El juego como motor de aprendizaje y exploración. Jugar y explorar deben ser una prioridad en la educación infantil, ya que fomentan el desarrollo de los niños y favorecen la exploración de un modo libre y autodidacta. El juego construye una base sólida para el aprendizaje posterior, impulsa el potencial y fomenta la curiosidad y la capacidad de tomar decisiones. Cuando los niños están activos, se implican más en su entorno y se divierten mucho más.

· Aprendizaje activo y espacios flexibles. Establecer sus propios objetivos y fomentar la capacidad de resolver problemas de forma independiente contribuye a desarrollar el potencial de los niños. Para ello es necesario crear espacios donde los pequeños se sientan cómodos para hacer preguntas y poner a prueba sus teorías sobre el mundo. En este contexto, los niños tienen muchas oportunidades para expresarse y tener libertad de movimiento en el entorno.

· Colaboración con las familias. Para promover las mentes creativas y críticas, es necesario tener en cuenta el desarrollo individual y la singularidad que caracteriza a cada niño. Para ello, es esencial establecer relaciones de confianza entre el niño y el profesor, y crear un entorno en el que se sientan seguros, protegidos y conectados con los adultos en el aula. En este sentido, la comunicación y la colaboración con la familia son esenciales.

· Enseñanza intencionada en función de los intereses. Los intereses de los niños se utilizan como vehículo para impulsar su desarrollo y aprendizaje. Es decir, conocer qué áreas o aspectos motivan a los niños permite a los profesores, mediante invitaciones y provocaciones intencionadas, despertar el interés de los alumnos.

Este sistema de aprendizaje bebe de las teorías de expertos en pedagogía como María Montessori, reconocida pedagoga que defendía el desarrollo y la madurez social en lugar del aprendizaje homogéneo y tradicional; Loris Malaguzzi, pedagogo que impulsó la metodología Reggio Emilia basada en la observación y experimentación del alumno; o Rudolf Steiner, filósofo austriaco que promovió la metodología Waldorf basándose en la idea de la libre instrucción, la autonomía y la evolución fluida de los conocimientos, entre otros.

Fuente e Imagen: https://www.abc.es/familia/educacion/abci-fomentar-mentes-criticas-y-curiosas-desde-edades-mas-tempranas-202203240024_noticia.html

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