Políticas Públicas

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La educación ambiental en Venezuela se escribe con «R» de reciclaje

Noticias
América del Sur/Venezuela/El Universal

Fundambiente comenzó a articular acciones con empresas recuperadoras de materiales para conocer en qué condiciones se deben entregar los desechos sólidos para aprovecharlos con el reciclaje

“Debemos formar a los docentes y profesores en todos los niveles para que sean ellos los que multipliquen esa educación ambiental en sus aulas”, resalta Fundambiente 

En vista de que ciudades como Caracas experimentan serios problemas con el manejo de la basura, una de las alternativas que trabaja el Ministerio de Ecosocialismo y Agua (Minae) es reeducar a la población en el manejo de los desechos sólidos, de tal manera que cada individuo sea capaz de verificar lo que pueda reciclar antes de descartarlo por completo.

Ese es el punto central en torno al cual giran este año las estrategias del ente gubernamental, fomentando un plan de reciclaje en escuelas, comunidades e instituciones, articulando todos los entes adscritos a él -Inparques, las diferentes filiales de Hidroven, etc-, junto con alcaldías y gobernaciones, para ayudar a solucionar el problema grave del manejo de la basura.

La Fundación Ambiental -Fundambiente-, ente adscrito al despacho ministerial, hace lo propio, formando multiplicadores que enseñen la regla de las tres R, “Reducir, Reciclar y Reutilizar”.

Su presidenta, Eliana Salazar, explica que ya comenzaron a articular las acciones con empresas recuperadoras de materiales como plástico, cartón y papel, y cauchos, para conocer en qué condiciones se deben entregar. “Así vamos solucionando el problema del manejo de residuos y hacemos que al vertedero solo llegue el resto del material que no puede reciclarse”, resalta.

Además, en poco tiempo iniciarán en Caracas un plan piloto llamado “punto-círculo”, con el cual las comunidades que existen en un municipio y las escuelas inscritas en el plan nacional de reciclaje se organizarán para clasificar los desechos sólidos, que deberán ser llevados los días que se hayan establecido a un centro de acopio autorizado por la alcaldía, para después ser recogidos por una empresa recuperadora, encargada de su aprovechamiento y reciclaje.

“Esos centros de acopio van a estar cercanos, en una zona accesible para ellos, con las condiciones para que ese material permanezca en buen estado, resguardado, y el único que pueda retirarlo sea la empresa recuperadora, con sus transportes”, afirmó Salazar.

Destaca que con este plan ya la responsabilidad no recaerá solo en las gobernaciones y alcaldías, sino que la misma comunidad toma parte muy activa.

Por supuesto que el plan incluirá el uso de varios contenedores de desechos sólidos diferenciados por colores, iniciando solo con los que sirven para plástico, papel y cartón, y cauchos. “Progresivamente vamos a ir clasificando otros materiales”.

Formando formadores

“Nosotros enseñamos a todo tipo de organización de brigadas, forestal, ambiental, mesas técnicas de agua, brigadas escolares, movimientos ecológicos”, dijo la presidenta de Fundambiente. Por eso a su programa educativo lo denominan “formador de formadores”.

En cuanto a la instrucción oficial de las personas que extenderán esta conciencia, Fundambiente está esperando que el Ministerio de Educación los autorice para formalizar académicamente algo que ya se viene haciendo, a través de la creación de la especialización de educación ambiental. “Debemos formar a los docentes y profesores en todos los niveles para que sean ellos los que multipliquen esa educación ambiental en sus aulas”, resalta, ya que el objetivo es que la educación ambiental se dirija a instituciones públicas y privadas, “porque toda actividad productiva debe tener una responsabilidad con el ambiente”, agrega.

Celebrando la educación ambiental

A propósito de la celebración este 26 de enero del día de la educación ambiental, Fundambiente realizará varias actividades, comenzando desde hoy miércoles al certificar brigadas escolares en el zoológico de Caricuao. “Ellos serán objeto de formación dentro del programa de Fundambiente y formarán parte del plan de reciclaje”.

Como existen brigadas educativas en todas las regiones del país, Minea pronto activará un link en su página oficial en la web, “de tal manera que a distancia puedan adelantar sus registros, y así nosotros podamos certificarlos y formarlos con los planes que tiene Fundambiente más el programa de reciclaje”.

El próximo viernes, Minea activará el comando unificado de la temporada de incendios y finalmente el martes 30 de enero Fundambiente realizará en el parque Generalísimo Francisco de Miranda, en Caracas, una presentación a docentes sobre los planes de formación de cada uno de los organismos adscritos al ministerio, teniendo como plan central el del reciclaje de la basura.

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Día Mundial de la Educación Ambiental

Aporrea

Por: José Luis Rodríguez R. | Aporrea

El 26 de Enero se celebra el Día Mundial de la Educación Ambiental (EA) vinculado al Seminario Internacional sobre ese tema, realizado en 1975, Belgrado, capital de Yugoslavia (ahora Serbia). En él, se concretaron los objetivos de esa educación; en cuanto, ayudar a las personas y grupos a que adquieran conciencia, conocimiento, actitud, aptitud, capacidad de evaluación y participación; para que comprendan la totalidad del ambiente, lo mejoren y lo protejan. Aquellos propósitos fueron fortalecidos por otro similar, en 1977, Tbilisi (Georgia). Esos eventos mundiales, representan dos, de los numerosos, sobre Educación y Ambiente, que se han llevado a cabo, desde 1972 en Estocolmo (Suecia) hasta el 2015 (COP21, Paris). Los cuales no han tenido mucho impacto en el buen comportamiento de muchos de los ciudadanos del mundo hacia la preservación de la madre Tierra. Por ejemplo, la problemática mundial (guerra, hambre, adicciones, contaminación, extinción de seres vivos y otros problemas) refleja la ausencia de esa educación. Un indicador de esa situación en Venezuela, lo representa la megaminería en las cuencas de los ríos Guasare y Socuy, al noroeste del Estado Zulia; el Arco Minero del Orinoco (AMO) en el escudo guayanés, donde van a participar 150 empresas mineras, de ellas son de 35 países. Por esa razón, esas regiones pueden considerarse como un ambiente antieducativo.

En el art. 34 de la Ley Orgánica del Ambiente (LOA) establece que «la EA tiene por objeto promover, generar, desarrollar y consolidar en los ciudadanos y ciudadanas conocimientos, aptitudes y actitudes para contribuir con la transformación de la sociedad, que se reflejará en alternativas de solución a los problemas socioambientales…»; ese cambio social, inducido por la educación, también está contemplado en el art. 102 de la Constitución. Dichos artículos, junto con los derechos ambientales constitucionales (arts: 127; 128 y 129) no se cumplen en la región guayanesa, porque la explotación de minerales está eliminando y fragmentando ecosistemas. Esa actividad se realiza para adquirir divisas que conduzca a resolver un problema social del país, el cual lo hará de manera temporal; lo que traerá como consecuencia, de modo permanente, la propagación de múltiples problemas ambientales (eliminación de flora y fauna, contaminación de aire, agua y suelo, desintegración cultural indígena y otros). Por ese motivo, se introdujo en el Tribunal Supremo de Justicia (TSJ) una demanda de nulidad contra el decreto 2.248 (Gaceta Oficial 40.855 del 24/2/2016), referido al AMO, que conlleve a su suspensión para que los ecosistemas del escudo guayanés continúen su ciclo evolutivo. Dicho recurso fue admitido por la Sala Política Administrativa de esa Institución, el 21 de junio de 2016; hasta ahora no hay decisión al respecto.

Por cierto, la EA toma en cuenta la complejidad del ambiente, la cual no se ha considerado en los ecosistemas donde se va a implantar el AMO; aquellos, desde el precámbrico (hace miles de millones de años), la madre Tierra ha venido tejiéndolos de instante a instante bajo la integración de tramas de relaciones de factores ambientales (ecológicos, económicos, éticos, estéticos, políticos, sociales, costumbres y otros). Menos aún, se han contemplado las secuelas que van a tener lugar, las intervenciones de esa megaminería en lo local, regional, nacional, internacional y planetario. Al respecto, Moreas (s/f) dice, «en verdad nos enfrentamos a tiempos inciertos y fluidos con herramientas intelectuales de otras épocas, de otros tiempos, en que se observaba la realidad como estable, homogénea y determinada»; es decir, que tenemos percepciones fragmentarias y deformadoras de la realidad. De esa complejidad ambiental, se han derivado muchas corrientes de EA; de ellas, Sauve (2004) ha descrito 15. Pero, el ambiente es un todo; por lo tanto, la educación debe ser una sola, sin apellido.

Así pues, se necesitan estudios complejos para realizar un apropiado diagnóstico de la situación ambiental de la región guayanesa, que permita diseñar un plan de ordenamiento ambiental de ella, lo cual requiere de equipos transdisciplinarios apoyados en diálogos de saberes (científicos, humanísticos, ecotecnológicos, tradicionales, vivenciales y otros) para aproximarse un poco, a una adecuada interpretación del comportamiento de los diferentes ecosistemas existentes en el escudo guayanés. Dicho plan es condición necesaria y suficiente para orientar los Estudios de Impacto Ambiental (EIA) de cada proyecto minero; los cuales, de llegarse a ejecutar, van a demostrar la inviabilidad de realizar los proyectos, por la alta sensibilidad natural y cultural de los ecosistemas. Al mismo tiempo, aquellos (EIA) mostrarían la gran inversión requerida para aplicar medidas en la rehabilitación de las zonas intervenidas, que posteriormente serían incompatibles con el resto de ecosistemas que pudieran salvarse de esa megaminería. En ese sentido, Moreas (s/f) expresa que para «cualquier ser humano le es difícil comprender el orden siendo parte del desorden».

Por otro lado, el AMO puede dar lugar a una crisis ambiental, que en cualquier momento podría asumir proporciones catastróficas, no sólo por la pérdida de la biodiversidad , la contaminación, agotamiento de minerales, … sino también por las contradicciones entre diversos actores (indígenas, campesinos, mineros, funcionarios, empresarios y otros), transformándose en conflictos permanentes. Lo anterior estaría sujeto a varias emergencias para las cuales no estamos preparados. Así que, con el deterioro de la madre Tierra, de la que somos parte, ocasionamos nuestra propia desaparición como especie. Por ese motivo, se necesita de una acción educativa para construir no para destruir.

Ante todo, la EA debe ser permanente para que la comunidad planetaria tome conciencia de la Tierra como un sistema ambiental; es decir, comprender las diversas relaciones que los humanos establecen entre sí y con la naturaleza hacia la preservación de la VIDA. Al respecto Morín y otros (2003, p122) dicen que «la misión de la educación es fortalecer las condiciones de posibilidad de la emergencia de una sociedad-mundo compuesta por ciudadanos protagonistas, consciente y críticamente comprometidos en la construcción de una civilización planetaria». De igual modo, Lacroix, M (1995, p10) cita que «la moral planetaria propone como valor ético fundamental la supervivencia de la especie humana la cual exige que todos los habitantes de la Tierra sin excepción aúnen sus fuerzas para asegurarla» , asimismo Capriles, Elías (2000, p7) afirma que «una Revolución Total que comience por la conciencia humana, se extienda a los paradigmas del conocimiento y transforme radicalmente la organización humana en los planos económico, social, político y ambiental» .

En síntesis, la Educación Ambiental no sólo es para trasmitir información que abunda en documentos (libros, revistas, informes,…), medios de comunicación social, buscadores de internet y otras fuentes; sino que tiene como objetivos principales: motivar, estimular en las personas a la toma de conciencia de valores de responsabilidad y compromiso para su evolución espiritual y autonomía; como también en la participación reflexiva, crítica, creativa e innovadora; en sincronía con los valores de solidaridad y comunicación para fortalecer la organización social y la compresión holística de la realidad: Todo ello, con el fin de aplicar con propiedad los conocimientos y sabidurías en los instrumentos de planificación (políticas, planes, programas, proyectos), con el propósito de transformar la sociedad hacia el mejoramiento (solución de problemas) y protección (prevención de problemas) del ambiente, para una mayor convivencia con otros seres vivos y en armonía con la dinámica de la Madre Tierra, que permita mantener la especie humana por mucho tiempo.

Referencias

1.Capriles, Elías (2000). La crisis ecológica: ¿una respuesta educativa? Revista: Educación, Participación y Ambiente, Año 4, Nº 10, Agosto 2000.MARN. Caracas.

2.Lacroix, Michael (1995) El Humanicidio. Ensayo de una moral planetaria. Ediciones Sal Terran. España.

3.Moraes, María Cándida (s/f) Complejidad, transdisciplinariedad y educación: algunas reflexiones. PUC/SP/Brasil. Disponible en www.encuentros-multidisciplinares.org/Revistanº25/María%20Cándida%20. Consulta el 9/1/17.

4.Morín, E; Ciurana, E, R y Motta, R (2003). Educar en la era planetaria. Gedisa editorial. España.

5.Sauvé, Lucie, (2004) Una cartografía de corrientes en educación ambiental. Université du Québec á Montréal Disponible enhttp://www.sostenibilitatbcn.cat/attachments/article/870/Lucie%20Sauv%C3%A9.pdf

joseluisrodriguez4@gmail.com

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La pujante economía boliviana

Hedelberto López Blanch

Por: Hedelberto López Blanch

Cuando por América Latina soplan aires extremos de neoliberalismo que imponen desempleo, privatizaciones y rebajas de programas sociales, Bolivia aparece como faro de luz para las grandes mayorías de la región.

Impulsadas desde Estados Unidos con pleno apoyo del Fondo Monetario Internacional, el Banco mundial, las oligarquía nacionales y los medios de comunicación capitalista, Latinoamérica ha sufrido en los últimos años un retroceso significativo en aras de la integración regional y en detrimento a las personas menos favorecidas.

Grandes programas de austeridad han adoptado varios gobiernos como Brasil, Argentina, Honduras, Paraguay, Guatemala que elevan los índices de pobreza y el hambre entre la población, mientras son favorecidas las minorías adineradas del país y las compañías transnacionales.

Por eso resulta notorio el caso de Bolivia que a partir de 2006 cuando el primer mandatario indígena en su historia alcanzó la presidencia tomó una serie de medidas para nacionalizar empresas y riquezas productivas, mineras y de servicios, en aras de mejorar la precaria vida de la población.

Desde entonces, la situación en la nación andina dio un vuelco de 180 grados pues anteriormente las características eran la pobreza, hambre, falta de educación y de atención a la salud del pueblo, mientras que la economía sufría el saqueo por parte de las transnacionales y el resto del capital paraba en manos de unos pocos nacionales.

La economía de Bolivia es la de mayor crecimiento en los últimos cinco años y se ha convertido en la más sólida y estable de América   Latina.

Bolivia creció en 2017 un 4,2 % y para este 2018 si se mantienen los precios del gas y de sus otros productos de exportación, puede alcanzar hasta 4,5 %.

Los logros de Bolivia no solo se deben a las estabilidad en los precios de las materias primas sino también al esfuerzo del pueblo, al aporte del sector productivo y a la política de nacionalización que se implementó para recuperar los recursos naturales y las empresas estratégicas de país .

En apretada síntesis, resultaron nacionalizados o renegociados los leoninos convenios que habían sido firmados por gobiernos anteriores con empresas extranjeras entre los cuales aparecen la de madera, oro, aviación, telecomunicaciones, electricidad, telefonía, transporte público, minería, hidrocarburos y metalúrgicas.

Esa política resultó en un cambio radical del sistema neoliberal que existía anteriormente, que mantenían a esa nación, según organismos internacionales, como el tercer país más atrasado y pobre de América Latina.

Según el listado que anualmente publica el FMI Bolivia se ubicaba en 2005 en el número 117 por el Producto Interno Bruto (PIB) entre los países a nivel mundial y ahora aparece en el puesto 75. Es decir, avanzó 42 puestos en solo 11 años. En 2006, el PIB era alrededor de 6 000 millones de dólares y ahora es de 37 000 millones.

También la adopción de una política financiera inteligente, le ha permitido pasar de una reserva monetaria de 700 millones de dólares a 20 000 millones de dólares.

Por toda la nación andina surgen nuevas fábricas de papel, cartón, pintura, sal, almendra y derivados; la agricultura aporta soya, azúcar, maíz, quinua, se construyen carreteras, puentes, almacenes, lo que ha permitido que el Estado tenga una de las tasas de desempleo más bajas de Latinoamérica, de solo 5,1 %.

Antes de la llegada de Evo Morales al poder, nueve de cada 10 bolivianos de origen campesino se hallaban en la extrema pobreza, sin tener acceso al agua potable, electricidad, salud, educación y alimentación.

Cifras de organismos financieros internacionales señalan que el Gobierno ha logrado disminuir la pobreza moderada del 59 % al 28 %, entre 2005 y 2016, y el coeficiente Gini de desigualdad bajó de 0,60 a 0,41.

Fundamentalmente han sido los programas políticos-sociales instaurados por el Estado Plurinacional los que han posibilitado esos adelantos.

Con la utilización del método cubano Yo Si Puedo se eliminó el analfabetismo al aprender a leer y escribir 850 000 bolivianos, que hoy estudian para alcanzar el sexto grado.

Se estableció el pago de rentas vitalicias de entre 1 800 y 2 400 pesos a la población mayor de 60 años (Renta Dignidad) , y de 1 820 pesos a mujeres en estado de gravidez y madres puerperal (Bono Juana Azurduy) hasta que sus hijos cumplan dos años, lo cual ayuda a combatir los índices de morbilidad infantil y de féminas gestantes.

Con el objetivo de que los menores no estén obligados a trabajar en edades tempranas, se crearon programas sociales para niños, mediante el cual el Estado abona 200 pesos anuales a 1,7 millones de estudiantes entre el primero y octavo grado que han revertido los índices de deserción escolar en el país.

En el plan diseñado hasta el 2020 se establecieron cinco ejes principales: elevar las inversiones en el sector petrolero; exportar energía eléctrica; desarrollar la petroquímica; expandir el agro, e industrializar el litio, donde el sector privado y la inversión extranjera directa están llamados a jugar un importante papel.

Como pocos países de la región, la nación andina ha ir solucionando en solo 11 años, una deuda social de 500 años que padecía debido a siglos de colonialismo, neocolonialismo y neoliberalismo.

Hedelberto López Blanch, periodista, escritor e investigador cubano, especialista en política internacional.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=236776&titular=la-pujante-econom%EDa-boliviana-

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¿Revertir la reforma educativa mexicana?

Otto Granados

Por: Otto Granados

Si, como decía Bismarck, “nunca se miente tanto como antes de las elecciones”, entonces la reforma educativa mexicana, que de todas las que ha realizado la Administración Peña Nieto es la mejor evaluada, estará en grave riesgo si su continuidad se ve amenazada como parte del mercadeo electoral que sucederá en los próximos meses. Dicho con claridad: frenarla o, peor aún, revertirla, sería un abuso inmoral y grosero en contra de los niños de México.

Pongamos las cosas en una perspectiva justa. Aunque podemos ya cuantificar algunos de sus avances concretos, los mayores éxitos de esta reforma educativa se irán registrando en los próximos años en la medida en que, como sucede en todos los países que las han emprendido, su instrumentación siga con igual o mayor energía que la mostrada hasta ahora y eso depende de una constelación de actores porque al final del día la educación es un bien público y corresponde preservarla como tal.

La historia de la política educativa refleja una acumulación de esfuerzos colectivos orientados por décadas a la inclusión de un mayor número de mexicanos. Por muchos años, México vivió, en materia educativa, entre la simulación, la inercia y la frustración. Se escolarizaba, pero no se educaba. Los arreglos políticos desplazaron la calidad. El clientelismo sustituyó al mérito. Los intereses corporativos suplantaron el interés público. La simulación se volvió lo normal. Se otorgaron grados, pero no formación para la vida, que es lo que se espera de una educación verdadera. Se sabían alternativas y soluciones, pero se descartaron por su complejidad política y técnica. Varios Gobiernos tal vez quisieron —pero no pudieron o no supieron— impulsar una reforma a fondo porque no tuvieron el apoyo o la voluntad política necesaria o se toparon con lógicas que rehuyeron el natural conflicto o simplemente eligieron la comodidad de la inercia. Diversos factores explican desde luego este paisaje, pero, al mismo tiempo, dentro de una coyuntura excepcionalmente fértil en la política mexicana, fueron el fundamento de la actual reforma, que de varios modos era una reforma inevitable.

Desde el punto de vista político, el nuevo Gobierno, inaugurado en 2012, sabía que la exigencia de una mejoría en la calidad educativa se había posicionado de manera muy influyente en la agenda pública y que impulsar un proceso de transformaciones en el sector pasaba necesariamente por establecer una nueva correlación de fuerzas en la gestión del sistema, en donde el Estado recuperara su autoridad y liderazgo. Además, se habían creado incentivos políticos importantes en la medida en que era necesario transmitir la sensación de que la Administración entrante sabía y podía tomar decisiones complejas, entre otras razones porque esto le permitiría ganar, diría Weber, una amplia legitimidad, como en efecto sucedió. Y desde el ángulo educativo, dada la visibilidad que había cobrado el tema, el Gobierno tenía que ofrecer una verdadera reforma para no caer en la trampa de una mera declaración de intenciones con la vaga promesa de mejorar la educación, como pasó sobre todo en los dos Gobiernos previos (2000-2012). Es decir, impulsar una reforma educativa, con sobradas, documentadas y justificadas razones, era un imperativo para cualquier Gobierno que quisiera despertar esperanza y conquistar apoyos. Hoy, según el Gabinete de Comunicación Estratégica (GCE), dos de cada tres mexicanos aprueban la reforma, su nivel más alto desde mediados de 2014.

La primera fortaleza de la reforma educativa, sin duda, es haber tenido a su favor el consenso de los partidos políticos más grandes de México. Si bien en otras reformas estructurales las diferencias introdujeron matices, en lo educativo se presentó desde el principio un compromiso común con la urgencia de mejorar las cosas. Las fuerzas políticas y buena parte de la opinión pública entendieron que hacer de México un país competitivo en el contexto de la globalización y la economía del conocimiento del siglo XXI, pasa necesariamente por establecer mecanismos de igualdad de oportunidades para toda la población a través de una educación de gran calidad.

Si se asegura una educación de calidad a mediano plazo, la lucha por la equidad registrará una de sus mayores victorias pues, sin importar el origen social del que procedan, los estudiantes mexicanos tendrán mejores condiciones para alcanzar el éxito profesional y la movilidad social y económica. Y ésta será la segunda fortaleza de la reforma. Para ello no bastan buenos maestros y buenas escuelas, sino también buenos contenidos. Allí reside el corazón del Nuevo Modelo Educativo, cuyo sentido profundo es favorecer, mediante la adquisición de los aprendizajes clave, la integración de un sistema educativo más sensible tanto a las innovaciones que se registran en los procesos cognitivos y curriculares como a la diversidad y riqueza étnica, cultural y lingüística de México.

Una tercera fortaleza de la reforma es profundizar un ambiente de apropiación y pertenencia del espacio por donde circula el espíritu de la educación. La escuela es patrimonio solo de la comunidad, es decir, de los alumnos y los padres de familia, que son, o deben ser, los beneficiarios principales del resultado educativo. Para ello, será necesario darles más poder, por medio de acciones que doten de recursos directos a la escuela, que aumenten su capacidad de supervisión, control y decisión de lo que allí pasa y que promuevan la autonomía curricular, entre otras cosas.

Al final del día, se trata de que la educación sea verdaderamente una hazaña colectiva en donde cuentan desde luego los alumnos, la autoridad, los maestros y los padres de familia, pero que también incluye, como escribió Victoria Camps, dejar “de lado las diferencias partidistas e implicar a toda la sociedad, y buscar la estabilidad educativa que permita avanzar sin sobresaltos y retrocesos”.

Una cuarta fortaleza de la reforma educativa es haber dado origen al Servicio Profesional Docente, con el objetivo principal de establecer un sistema orgánico que promueva la formación, selección, actualización y evaluación del personal docente, en el que hasta ahora han participado poco más de 1,2 millones de profesores. Con ello, se institucionaliza un sistema transparente, basado en el mérito, la capacidad, el desempeño y el esfuerzo de los docentes para que impartan una enseñanza de mayor calidad. Los nuevos integrantes de la planta magisterial, como de hecho ya se observa en muchos casos, gradualmente tendrán un perfil académico mejor preparado para satisfacer las necesidades educativas de los alumnos en el siglo XXI y encontrarán en este nuevo espacio, donde ellos y solo ellos y su capacidad cuentan, no solo un sólido factor de satisfacción profesional y laboral, sino también una función que le dote de sentido a su misión como personas y como educadores.

Y una fortaleza más es haber sentado las bases de un nuevo sistema de gobernanza en la educación mexicana. Es claro que el mayor soporte es el andamiaje constitucional y legal de la propia reforma, lo que le da no sólo un robusto sostén jurídico sino también un evidente peso institucional. Pero ¿basta con ello? No. Esa arquitectura es condición necesaria pero no suficiente y hará falta que el próximo Gobierno mexicano invierta toda la energía, claridad y decisión política que haga falta para profundizar su instrumentación.

La reforma constituye el paso más importante en la historia de la política educativa mexicana de las últimas cinco décadas y el tiempo permitirá dimensionar con precisión y objetividad la profundidad de la transformación emprendida en estos años. Es, también, un hecho político en la medida en que subyace en ella la convicción de que estar en favor de la reforma es estar del lado de los niños mexicanos y de su derecho a una educación de calidad y a una vida mejor.

Texto publicado originalmente en El País https://elpais.com/internacional/2018/01/20/mexico/1516403582_958621.html

Fuente del Artículo:

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El talón de Aquiles de la educación

Pluma Invitada

Por María de los Ángeles Camacho Rivas

De acuerdo con datos ofrecidos por el Departamento de Educación en el School Report Card 2017-2018, la matrícula de estudiantes reportada para ese periodo fue de 365,057 estudiantes, distribuidos en 1,272 escuelas. De este total, solamente 77 son de excelencia; es decir, el 6%. Aumentar esta preocupante cifra representa un gran reto para un sistema educativo en etapa de restructuración.

Esto nos lleva a preguntarnos: ¿Tendrán éxito los nuevos planes de política pública si los objetivos trazados administración tras administración no lo reflejaron según las gráficas de progreso? ¿Por qué ninguna estrategia ha logrado la anhelada reforma educativa?

Década tras décadas, hemos apostado y hasta hemos soñado con una reforma educativa exitosa. Tal vez el fracaso en cada intento se deba a que la prisa, para implementar los nuevos planes y estrategias, no nos ha permitido tener un proceso necesario de autoevaluación y reflexión que identifique el talón de Aquiles de nuestro sistema. Si bien es cierto que muchos estudiantes no alcanzan las expectativas deseadas, hay otros que superan los niveles de aprovechamiento. ¿Por qué no enfocarnos en lo sí logró victorias en lugar de seguir detenidos para enmendar las fallas?

Todo miembro de la sociedad debe asumir su compromiso con la educación. Si cada comunidad escolar identifica los recursos y servicios que se ofrecen a su alrededor, los currículos y proyectos se diseñarían con las posibilidades que brinda ese entorno.

Por ejemplo, si alrededor del plantel existen varios asilos, hospitales o instituciones sin fines de lucro, el enfoque en sus aulas se dirigiría al aprendizaje basado en servicio. Si, por otra parte, el plantel está ubicado en un campo, se debe usar el contacto con la naturaleza para integrar la educación agrícola a través de huertos que sustenten el comedor escolar; es decir, desarrollar proyectos autosostenibles que generen ingresos a través de la creación de cooperativas escolares. Los miembros de esa comunidad fungirían como asesores y aliados. De esta manera, se generaría un sentido de pertenencia general que disminuiría, entre otras cosas, el vandalismo, el desapego y la deserción escolar.

Las escuelas especializadas han evidenciado ser un modelo académico exitoso. La precisión y rigurosidad con la que se diseña la organización de cada una, garantiza que la matrícula reciba tanto las clases regulares como las de especialidad. La mayoría de sus egresados aprueba cursos de nivel avanzado que son convalidados por las universidades. Otro gran número desarrolla habilidades musicales, deportivas, matemáticas, científicas, lingüísticas o artísticas, por las que son becados o admitidos en universidades especializadas en las áreas mencionadas. Esto incluye a los subgrupos de educación diferenciada: limitaciones lingüísticas y educación especial, entre otros.

El éxito de las escuelas especializadas sugiere que los alumnos que estudian materias o áreas que les interesan son más proficientes. Este dato nos obliga a replantearnos el enfoque tradicional al que hemos apostado. El horario de ocho a tres, las clases de una hora, los currículos herméticos y reciclados no son la receta perfecta para cada plantel. Hasta el presente, los modelos educativos homogéneos no han detonado el gran potencial y los innumerables talentos del alumnado.

Sin menospreciar los modelos educativos globales, a pesar de las estadísticas alarmantes sobre el aprovechamiento académico de la matrícula del Departamento de Educación, se han desarrollado proyectos y modelos educativos internos que han demostrado logros significativos. Esto invita a replicar nuestros propios patrones de éxito o a “criollizar’ los modelos importados que han demostrado buena acogida y desarrollo, como ha sido el caso del modelo Montessori. Nos urge entender que si la educación es un problema de todos, las soluciones lo son también.

Fuente del Artículo:

https://www.elnuevodia.com/opinion/columnas/eltalondeaquilesdelaeducacion-columna-2391375/

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El derecho a la educación en Chile: un debate inconcluso

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Por: Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

Dr. Juan Pablo Queupil

Centro de Investigación para la Educación  Inclusiva

Ha comenzado el año 2018 y en Chile asumirá el próximo marzo un nuevo presidente. Como era de esperar, la política educativa estuvo presente en cada uno de los debates que precedió la elección de la centro-derecha, representada por Sebastián Piñera, quien va por su segundo mandato, luego de que su primer gobierno haya desbancado a la centro-izquierda, liderada por Michelle Bachelet. Curiosamente, esto se repite por segunda ocasión.

En los últimos 45 años, estos dos bandos políticos han estado demarcados por el hito histórico del golpe de Estado de 1973, encabezado por el ya fallecido General Pinochet, quien aún pareciera tener una presencia en varios asuntos nacionales, reflejada en la imposición de reformas en educación, salud, sistema de pensiones, e incluso en la constitución chilena, entre otros ámbitos de acción.

Dentro de este ambiente post-elecciones presidenciales y de cambio de gobierno, no es sorpresa que la educación siga siendo una temática en la primera línea de la política pública chilena. Es claro que existe un consenso sobre los beneficios de una sociedad más educada, trayendo consigo efectos positivos en la economía, aspectos culturales, en la movilidad social, entre otros, analizados ampliamente por la literatura. Sin embargo, el retorno a la democracia en Chile, en los inicios de los años ’90, cimentó a los bandos políticos mencionados con dos posturas y visiones de la educación, en una dicotomía que se ha mantenido por casi cinco décadas. Además, como efecto de todo lo anterior, cabe considerar que Chile es uno de los países con mayor inequidad y segregación social y educacional en el mundo (Valenzuela, Bellei & De Los Ríos, 2010), lo cual no se ha logrado sortear y más bien se ha incrementado.

Así, desde que la dictadura impuso un modelo neoliberal para la educación, como lo ha resumido Atria (2014), la dicotomía en Chile radica en entender la educación como un bien de mercado versus un derecho social. Si bien la presidenta Bachelet ha intentado llevar adelante un cambio de paradigma hacia esta última noción de cómo entender y comprender la educación, esto no está declarado de forma explícita en la Constitución chilena heredada por la dictadura, y lo que pareciera ser aún más anecdótico, el electo presidente ha expresado explícitamente su inclinación por lo primero, igualmente matizando su discurso ante su inminente segunda elección.

Por ello, llama la atención que aún no ha sido abordado apropiadamente el debate sobre qué entendemos por el derecho a la educación en Chile. Si bien esta es una frase que aparece en cada proyecto de ley dentro de la reforma educacional impulsada por la presidenta Bachelet, más bien pareciera ser concebida en términos de “un ideal” o una visión de algo deseable (al menos declarativamente), y no como algo garantizado para los ciudadanos chilenos. Tal vez el más optimista podría aseverar que, a través de diversos mecanismos o programas, es un anhelo de recuperar un derecho usurpado por la dictadura. Así, entre estos últimos esfuerzos destacan la Ley de Inclusión Escolar (Ley N°20845, 2015), la reciente ley del nuevo sistema de educación pública (Ley N°21040, 2017) y la gratuidad de la educación superior –hasta ahora sólo para los seis deciles más pobres de la población, y en instituciones acreditadas–. En este sentido, si consideramos sólo esta última iniciativa, estaríamos lejos de afirmar que la educación es un derecho universal, pues además debemos considerar que en Chile hay miles de personas endeudadas por décadas, tras haber obtenido créditos y préstamos para cursar sus estudios superiores. Paradójicamente, la educación superior era gratuita (no involucraba pago de aranceles) antes de la dictadura, igual que la mayor parte de la educación pública escolar.

El propio Atria (2014), abogado constitucionalista de profesión y ferviente militante de la izquierda chilena, ha asegurado que la educación tiene dos dimensiones:

Bajo la primera, educación es lo que se provee al ciudadano en cumplimiento de su derecho; se trata aquí de la educación como derecho social. La segunda dimensión de la educación se desprende del hecho que hay algo importante (público) en las instituciones que proveen educación y en la forma en que lo hacen (p. 125).

Se trata entonces de un debate que debiera incorporar la comprensión de qué se entiende por ciudadanía y de “lo público”. Incluso más, Atria destaca que, al contrario de la educación escolar, el caso de la educación superior en Chile debe ser tratado de forma diferente, considerando la autonomía que (todavía) gozan sus instituciones. Sobre todo si se tiene en cuenta que ésta podría variar a medida que se incremente la cantidad de universidades que reciben aportes públicos directos o indirectos, aspecto que todavía está en discusión en un actual proyecto de ley. En el ámbito internacional, RESULTS, ONG de Estados Unidos, creó un índice del derecho a la educación -Right to Education Index-, el cual es comparativo entre diversas naciones, donde Chile ocupa el último lugar, superado incluso por países como Zimbabwe o Tanzania en aspectos tales como gobernabilidad, disponibilidad, accesibilidad, aceptación y adaptabilidad.

A su vez, si se habla del derecho a la educación, no puede dejarse de lado su innegable valor público. Así, por ejemplo, diversos factores del tipo “no académico”, usualmente asociados con el rendimiento escolar, son aspectos transcendentales de la educación, tales como la formación de la ciudadanía, el clima escolar, la motivación y el compromiso con el aula y la escuela, entre otros. En las últimas décadas, diversos investigadores han afirmado que el valor público de la educación radica en que los factores mencionados desempeñan un rol importante para que los niños y jóvenes se desarrollen plenamente como ciudadanos críticos y sean actores relevantes en la sociedad. En la práctica, ésto implica pasar de una lógica donde prima el individualismo y los intereses de las personas como entes aislados, a una donde se prioricen la cooperación y los intereses comunes. Además, y por sobre todo, cambiar las políticas de focalización de recursos a ciertos grupos de la población a uno de universalismo que beneficie a la sociedad como un todo.

Lo anterior pareciera tener un vínculo con los paradigmas de los bandos políticos predominantes en Chile, pero siempre bajo un modelo neoliberal imperante en los últimos 45 años. Así, por ejemplo, este ha implicado que el Estado cumpla básicamente  un rol subsidiario de la demanda por educación de acuerdo al status socio-económico de sus solicitantes. En otras palabras, los colegios reciben recursos económicos en base a la cantidad de estudiantes y de acuerdo al porcentaje de asistencia a clases del alumnado, generando una serie de incentivos perversos, afectando los factores académicos y no académicos del proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula. Recientes leyes han tratado de corregir estas “fallas de mercado” con un prisma basado en el concepto de “inclusión”, prohibiendo, entre otras medidas, la discriminación arbitraria de la admisión de las escuelas través de la mencionada Ley N°20845. Así, se ha tenido que recurrir a corregir las reglas del mercado a través de un sinfín de normativas y regulaciones, en un marco donde no se logra conciliar el pleno derecho a la educación.

Se advierte entonces que el Estado chileno sigue cumpliendo un rol subsidiario, ayudando a los segmentos de la población con menores recursos, con regulaciones tales como la “gratuidad” en la educación superior, o hasta hace pocos años, la política de vouchers para que estudiantes asistieran a la educación privada-subvencionada. Lo anterior ha experimentado una eliminación paulatina, aspirando a que las familias de menos recursos matriculen a sus hijos e hijas a escuelas públicas sin pagar ni un solo peso. En el debate, esto ha sido entendido por la centro-derecha como una trasgresión flagrante del derecho a elegir la educación que quieren los padres para sus niños y niñas. Por su parte, la centro-izquierda argumenta que difícilmente una familia de bajos recursos socioeconómicos puede elegir una educación privada, asociada usualmente a altos estándares de calidad, pero que involucra un alto costo económico relacionado con pagos de matrícula y otros gastos asociados. Así, el país aspira a algo mayor que el propio derecho a la educación, expresado en el derecho a una educación de calidad, lo cual, como era de esperar, también se ha vuelto un anhelo que aparece en diversos proyectos de ley, discursos y promesas inocuas. Si a ello se le suma el ideal de lograr una educación equitativa e inclusiva (en su más amplio sentido de la palabra), estamos ante un cambio radical de paradigma, al menos en términos declarativos, y solo el tiempo dirá si efectivamente se lograrán estos y otro nobles objetivos y metas educacionales.

De hecho, en términos de educación primaria, secundaria y terciaria, destaca la amplia cobertura que se ha alcanzado a nivel nacional (Hernández, Arteaga, Hernández & Lagarda,2017). Sin embargo, diversos estudios han mostrado que, en términos de calidad –puntajes en pruebas estandarizadas–, la distribución geográfica de colegios, vale decir, “oportunidades educativas”, está lejos de ser equitativa, y mucho menos cercana a la población vulnerable (Rodríguez, 2016).

Así, el debate sobre el derecho a la educación tiene varias aristas: políticas, sociales, técnicas, administrativas, pero sobre todo interpretativas, pues más allá de qué tipo de institución (pública o privada) es la que provee la educación en cierta localidad, no debe olvidarse que la educación tiene un valor intrínseco que contribuye a la comunidad en una serie de aspectos que son importantes para el colectivo social. De no abordarse primeramente este punto, el riesgo de no lograr una educación de calidad, gratuita, inclusiva y equitativa para todos puede incrementarse en proporciones tales, que puede mermar el futuro de varias generaciones de estudiantes. Es de esperar que en Chile el debate alcance la altura de miras necesaria para que el proyecto país en términos educativos sea realmente un derecho explícito y garantizado para cada uno de sus ciudadanos.

Referencias

Atria, F. (2014). Derechos sociales y educación: un nuevo paradigma de lo público. LOM Ediciones, Santiago, Chile.

Hernández, J. M. O., Arteaga, M. A. M., Hernández, P. M., & Lagarda, A. M. (2017). Análisis comparado de la cobertura de la educación superior en Corea del Sur y Chile: una reflexión para México. Perfiles Educativos, 39(155), 141-159.

Ley N° 20845. Diario Oficial de la República de Chile, Santiago, Chile, 29 de mayo de 2015.

Ley N° 21040. Diario Oficial de la República de Chile, Santiago, Chile, 16 de noviembre de 2017.

Rodríguez, P. (2016). La geografía de las oportunidades educativas: Determinando el acceso real de los estudiantes a establecimientos educacionales efectivos para generar políticas públicas que mejoren la provisión de educación de calidad. Proyecto FONIDE. Recuperado de https://centroestudios.mineduc.cl/

Valenzuela, J. P., Bellei, C., & De Los Ríos, D. (2010). Segregación Escolar en Chile. En ¿Fin de ciclo? Cambios en la gobernanza del sistema educativo. 209-229.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/el-derecho-a-la-educacion-en-chile-un-debate-inconcluso/

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Perú: 86% respalda que Estado supervise calidad de universidades

Noticias

América del sur/Perú/20 Enero 2018/Fuente: Perú

De acuerdo a un reciente estudio realizado por Ipsos Perú, el 86% de los peruanos respalda que el Estado supervise la calidad de la educación superior, mientras que el 60% aprueba la labor de la Superintendencia Nacional de Educación Superior Universitaria (Sunedu), destacó la entidad.

Al respecto, Lorena Masías, titular de la Sunedu, señaló que la Reforma Universitaria es una política de Estado que apunta a conseguir un sistema universitario mejor, para que todos tengan acceso a una educación con condiciones básicas de calidad.

“Lograr este cambio histórico requiere del diálogo y apoyo de toda la comunidad universitaria”, manifestó Masías.

El trabajo realizado por la Superintendencia ha permitido implementar por primera vez en el país la evaluación de las condiciones básicas de calidad en el sistema universitario nacional.

A la fecha, la Sunedu ha evaluado a 116 universidades y 30 ya consiguieron su licencia institucional.

De igual manera, se ha realizado más de 1,600 acciones de supervisión, labor que le permitió, por ejemplo, detectar la existencia de 118 carreras ilegales y 83 establecimientos ilegales; sincerando, por primera vez, la oferta universitaria en el país.

Fuente: https://peru.com/actualidad/mi-ciudad/peru-86-respalda-que-estado-supervise-calidad-universidades-noticia-550567

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