Reforma Educativa

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La división entre maestros como recurso político

Pluma Invitada

Por: Pluma Invitada

Desde su creación el SNTE, ha ejercido el monopolio y control de la representación de sus agremiados por la vía de presionar a los gobiernos en ámbitos de carácter no sólo sindical sino educativo y político-electoral, al amparo de la ley, léase: Ley Federal de Educación de 1973, la Ley General de Educación de 1993, las Condiciones generales de trabajo de la SEP, y, hasta el 2013, el Reglamento de las Condiciones Generales de Trabajo de 1946; el Reglamento de Escalafón 1973 y los lineamientos de Carrera Magisterial. Por ello, no debe sorprendernos las acciones de fuerza y presión que están ejerciendo hoy en día las facciones y las camarillas de poder del sindicato magisterial.

Bajo el membrete de “Maestros por México” (estructuras paralelas y superpuestas semejantes fueron creadas como lo fue “Vanguardia Revolucionaria del Magisterio”; “Frente Amplio del Magisterio”, “Nuevo Sindicalismo”) profesores vinculados directamente con Tomás Vázquez Vigil, delegado, senador, coordinador de las Redes Sociales Progresistas Magisteriales del Movimiento Regeneración Nacional (Morena) en Jalisco en la pasadas elecciones del 1 de julio y Rafael Ochoa, antiguo secretario general, senador y operador político e incondicionales de la profesora Elba Esther Gordillo, tratan de hacerse nuevamente de la dirigencia nacional del sindicato magisterial utilizando la misma estrategia política-sindical de antaño: notas que informan de irregularidades en la gestión de Juan Díaz de la Torre y conspiración en su contra; convocar a congreso extraordinario para modificar los estatutos con el propósito de reinstalarla como presidenta; presentar su “propuesta de transformación educativa” al secretario de educación (Esteban Moctezuma) con la finalidad de exhibirse como aliada incondicional del gobierno en turno. De manera paralela, contingentes de la CNTE se movilizan para exigir mejores salarios, democracia sindical y…abrogación de la reforma educativa. Aunque AMLO ha señalado que “no habrá protegidos, ni cacicazgos favoritos” y anunciado una iniciativa de ley para hacer obligatoria la democracia en los sindicatos[i], así como la declaración del próximo secretario en el sentido de que el regreso de la profesora “está en manos de los trabajadores de la educación y de sus seguidores y opositores ver qué espacio le dan”[ii] son claras señales que apuntan a reinstalar negociaciones cupulares y controles corporativos.

Si el próximo presidente y secretario continúan en la misma tónica de ambigüedades e indefiniciones como la declaración del 3 de mayo en la entrevista que dio al programa Tercer Grado, en el sentido de que: “usaron a la maestra (…) como suele pasar en estos casos la convirtieron en chivo expiatorio, porque así lo hacen. Les ayudó. Ya cuando no les sirven, los desechan (el sistema). Y yo tengo una debilidad: no me gusta que se ensañen con la gente. O sea, respeto a los perseguidos, a los presos”[iii]. No pasará mucho tiempo sin que el SNTE emprenda una serie de acciones para: 1) recuperar fuerzas y posiciones pérdidas durante el tiempo en que Elba Esther Gordillo fue encarcelada; 2) reorientar la política educativa y; 3) legitimarse ante el nuevo gobierno. Estas decisiones llegarán sin alterar el statu quo en el gremio magisterial. En los viejos tiempos, el SNTE recibía el beneplácito de los distintos presidentes de la República. De 1972 al 2013, los últimos dos dirigentes nacionales del SNTE, Carlos Jonguitud Barrios y Elba Esther Gordillo Morales, fueron impuestos por la Presidencia de la República. La relación gobierno federal-SNTE fue de cooperación y apoyo condicionado a la política educativa, misma que sirvió para mantener en la frontera los conflictos y las distintas visiones que nunca representaron rupturas con el régimen político.

No ha cambiado mucho, a 24 años del ascenso de Elba Esther Gordillo a la secretaría general del SNTE, pese a su encarcelamiento y absolución: un gobierno en ascenso “toma conciencia” de que su proyecto educativo sexenal (Nuevo Acuerdo Educativo[iv]) no puede llevarse a cabo si se mantiene un cacicazgo sindical, sin embargo, prohíja el ascenso de otro nuevo. Andrés Manuel López Obrador cuenta con el apoyo de Elba Esther Gordillo, a través de las Redes Sociales Progresistas Magisteriales que lo llevó a la presidencia, vía su yerno (Fernando González Sánchez), nieto (René Fujiwara Apodaca) e incondicionales de la profesora (Rafael Ochoa Guzmán, Alfonso Cepeda Salas). Por su parte, Elba Esther Gordillo ha establecido relación con Esteban Moctezuma desde el sexenio de Carlos Salinas, cuando fue el encargado del diseño e implementación del Programa Carrera Magisterial; presidente de la Fundación SNTE para la Cultura del Maestro; pero también como político “apartidista” siendo presidente del Compromiso Social por la Calidad y Equidad Educativa. La propia Elba Esther Gordillo habló de Esteban Moctezuma como uno de sus “tres amores blindados ante cualquier venganza”[v] Con ello, se completa el triángulo de hierro magisterial.

Hoy en día, la profesora Gordillo Morales sigue repitiendo la vieja maniobra política: fragmentar fuerzas entre sus huestes y Juan Díaz de la Torre -ex operador sindical de la profesora- quienes se han movilizado para reinstalarla; así como entre las estrategias de los dirigentes de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) los cuales han trazado la ruta para dividir al magisterio nacional. Seguramente, para aminorar los desacuerdos de los maestros con la reforma educativa y su consecuente “normalización institucional”, el SNTE recurrirá a encabezar las demandas de modificar las actuales condiciones laborales y salariales de los maestros, lo que implica plantear la abrogación de la Ley de Servicio Profesional Docente y reinstalar o acceder a una nueva versión de lo que fuera Carrera Magisterial.

Todo apunta al regreso de la profesora, por sí o incondicionales, siendo que el sindicato magisterial se ha caracterizado por su larga trayectoria, en lo que a conflictos políticos y sindicales se refiere, de más de medio siglo. El SNTE tiene su razón de ser en la coexistencia y permanencia de facciones y camarillas que siguen detentando poder y hegemonía en la organización magisterial. El dominio lo sigue ejerciendo a través de la estructura sindical y la simbiosis establecida con la SEP. La injerencia del sindicato en aspectos claves de la vida profesional del docente como la asignación de plazas, puestos de confianza, evaluaciones, movimientos escalafonarios, cambios de adscripción, la gestión de las prestaciones sociales y las jubilaciones, se convirtieron en un medio para penetrar en puestos clave de poder, al controlar política y socialmente al gremio y negociar en cualquier rubro que estuviese contemplado dentro o fuera de la política educativa. El caso más emblemático fue la designación de Fernando González, como subsecretario de Educación Básica, cuya gestión estuvo marcada por una serie de inconsistencias y deficiencias que deterioraron el desarrollo institucional de la Subsecretaría de Educación Básica (Ver Romero, 2015[vi])

En el pasado, la disociación entre el movimiento magisterial, la democracia de base, el ejercicio del trabajo sindical y el trabajo docente generó serias limitaciones para el avance del proyecto educativo y sindical alternativo. En la actualidad, las maestras y los maestros tienen la posibilidad de corregir fallas y errores del pasado: retomando su organización sindical; conjugando la gestión sindical con las necesidades laborales, pedagógicas y profesionales; construir e innovar en el trabajo docente, exhibir las amplias y variadas experiencias sobre cómo mejorar el trabajo cotidiano en la escuela, superar viejas concepciones pedagógicas y sindicales, superar el discurso ideológico, en fin, plantear la lucha en términos de la transformación del trabajo docente y sindical.

[i] En Salvador Soto García (2018). “Elba su bioserie cancelada y el cambio de señales”, en El Universal, 25 de octubre. Disponible en:

https://www.eluniversal.com.mx/columna/salvador-garcia-soto/nacion/elba-su-bioserie-cancelada-y-el-cambio-de-senales. Consulta: 25 de octubre de 2018.

[ii] Jorge Monroy (2018). “Regreso de Elba Esther Gordillo al SNTE, en manos de agremiados: Esteban Moctezuma”, en El Economista, 25 de octubre. Disponible en:

https://www.eleconomista.com.mx/politica/Regreso-de-Elba-Esther-Gordillo-al-SNTE-en-manos-de-agremiados-Esteban-Moctezuma-20181025-0122.html. Consulta: 25 de octubre de 2018.

[iii] En Arturo Rodríguez García (2018). “La Red gordillista que ayudó a AMLO”, en Proceso, 13 de agosto. Disponible en: https://www.proceso.com.mx/546686/la-red-gordillista-que-ayudo-a-amlo. Consulta: 24 de octubre de 2018.

[iv] Con Carlos Salinas fue el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB), con Vicente Fox, el Compromiso Social por la Calidad de la Educación (CSCE); con Calderón la Alianza por la Calidad de la Educación (ACE) y con Enrique Peña, el Pacto por México.

[v] Arturo Cano y Alberto Aguirre (2007). Doña Perpetua. El poder y la opulencia de Elba Esther Gordillo. México: Editorial De Bolsillo, pág. 295.

[vi] Rosalina Romero Gonzaga (2015). “Análisis político-administrativo y capacidad institucional de la Subsecretaría de Educación Básica, 1978-2012”, Tesis de Doctorado en Ciencias Políticas y Sociales. México: Facultad de Ciencias Políticas y Sociales-UNAM. Disponible en http://132.248.9.195/ptd2015/agosto/0732909/Index.html, pág. 159.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-division-entre-maestros-como-recurso-politico/

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La desigualdad entre alumnos ricos y pobres en México equivale a dos años de escolaridad

Noticias

América del norte/México/31 Octubre 2018/Fuente: el país

Pese a la brecha, la procedencia socioeconómica pierde peso en la divergencia de rendimiento académico en el país latinoamericano y lo hace más rápidamente que la media de la OCDE

A familia más rica, mejores notas. Esta regla —y su inversa— se sigue cumpliendo en México, pero cada vez con menor precisión, según un informe educativo de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) publicado este martes. La diferencia en resultados académicos entre alumnos pudientes y desfavorecidos equivale a dos años de escolaridad. Aun así, la procedencia socioeconómica del estudiante pierde peso como factor explicativo del rendimiento, y lo hace a un ritmo superior al de la media de las economías más avanzadas del planeta.

Alrededor del 11% de la variación en los resultados en ciencias en 2015 (los últimos disponibles) es atribuible a una diferencia de recursos, frente al 17% en 2006. Es decir, en nueve años ha habido un descenso de cinco puntos. La misma tendencia se observa en matemáticas y lectura, las otras dos áreas del conocimiento evaluadas por el organismo que dirige el mexicano José Ángel Gurría, en el marco del Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA).

La brecha entre alumnos ricos y pobres sigue siendo amplia, pero se está cerrando a un ritmo más rápido que la media de los 36 países que conforman el think tank de las economías avanzadas. Mientras en México el peso de los orígenes baja cinco puntos porcentuales, en el resto del club solo desciende punto y medio: del 14,4% de 2006 al 12,9% de 2015. Junto a México hay seis Estados miembros que mejoraron en el índice de equidad de manera significativa y dos de ellos también son americanos: Chile y Estados Unidos. En ambas naciones —no obstante, de los más desiguales en materia educativa de entre todas las estudiadas— la mejoría respecto a 2006 es de más de seis puntos porcentuales. En el extremo opuesto, en otros 10 Estados miembros —entre ellos España— en los que la equidad retrocede.

La mejora es importante, pero tiene matices importantes. En primer lugar, hay que tener en cuenta que México parte de una situación peor que la media, por lo que el potencial de mejora es mayor que en la gran mayoría de países analizados. «Hemos mejorado pero sigue habiendo una desigualdad muy grande», dice David Calderón, presidente de la ONG educativa Mexicanos Primero. El país sigue siendo el miembro de la OCDE con peor nota en las pruebas PISA y los malos resultados continúan concentrados en las escuelas de perfil menos pudiente: el 60% de los alumnos con desventaja estudia, según el análisis, en un centro en desventaja —en Finlandia, la campeona en este aspecto, solo es un 40%—. En este punto, el país latinoamericano se sitúa claramente por encima de la media del club, superándolo en 12 puntos porcentuales. «Hay que propiciar que haya más mezcla, que no haya escuelas pobres para pobres», dice Calderón. «Se ha demostrado que cuando los estudiantes desfavorecidos van a centros en zonas acomodadas, empatan e incluso superan en resultados a los más pudientes».

México también retrocede en otra de las áreas cubiertas por el informe: el sentimiento de pertenencia a la escuela. La proporción de estudiantes que afirmó sentirse aceptado por la comunidad educativa bajó en 15 puntos porcentuales entre 2003 y 2015. Un dato que contradice la mejora en equidad avalada por los otros indicadores. Este deterioro está relacionado, según Calderón, con el desajuste provocado por la llegada de nuevos maestros y directores que ha propiciado la reciente reforma educativa. Con la vista puesta en el futuro, el jefe de Mexicanos Primero apunta al éxito de las iniciativas de algunos Estados mexicanos para dar seguimiento específico a las escuelas más desfavorecidas. Y reclama una política nacional en esa línea. México apunta en la buena dirección, pero todavía le queda camino por recorrer.

Fuente: https://elpais.com/sociedad/2018/10/22/actualidad/1540243052_829976.html

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Mas allá del INEE…

Manuel Navarro Weckmann

México / 28 de octubre de 2018 / Autor: Manuel Alberto Navarro Weckmann / Fuente: manuelnavarro.com

La evaluación en México es relativamente nueva en comparación con otros países, pero su empleo se remonta a muchos años antes de la creación del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) y sin duda debemos tener un espacio al interior o al exterior de la Secretaría de Educación Pública (SEP) que vierta al Sistema Educativo Nacional, de datos que permitan dar un seguimiento y en su caso la toma de decisiones en materia educativa.

En México a partir de la década de los años ochenta, que coincide con el establecimiento en 1984 del Sistema Nacional de Investigadores (SNI), se vio la necesidad de tener una evaluación tomada ésta como una herramienta para mejorar la educación y en los noventa  en el que podemos destacar en 1991 la creación de los Comités interinstitucionales para la Evaluación de la Educción Superior (CIEES) y en 1993 la creación del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE), en donde se desarrollaron diversos programas e instrumentos de evaluación aportando importantes elementos, tanto para la planeación de la autoridad, como para la  investigación en el tema.

Durante la primera década de este siglo tuve la fortuna de estar al frente de la Dirección de Investigación y Evaluación (DIE) de la entonces Secretaría de Educación y Cultura (SEyC) en el Estado de Chihuahua y como tal, pude apreciar las tensiones que provocó a nivel nacional la creación del INEE, cuando la batuta en la materia la llevaba la Dirección General de Evaluación (DGE) de la SEP, en donde ayer como hoy se llevaban a cabo grandes discusiones sobre los medios y los fines de la evaluación de la Educación.

En aquellos días se desarrollaron valiosos instrumentos incluso de evaluación de políticas educativas en donde se ajustaría el presupuesto de los programas de acuerdo con su desempeño, sin embargo, el poder de la burocracia terminó por opacar un importante esfuerzo que minaría su poder frente a los resultados en políticas educativas. El ayer como el ahora parten del mismo problema, la autoridad educativa solo ve lo que le conviene buscando dejar en la escuela la responsabilidad de sus decisiones.

Charles Babbage decía que los datos causados por los datos inadecuados son menores que los que se deben a la total ausencia de datos, por lo que espero que más allá de las decisiones que se tomen, en México tengamos una instancia que siga brindando información y, sobre todo, que la SEP tome su papel para tomar decisiones informadas, de lo cual careció el sexenio que termina.

Fuente del Artículo:

Mas allá del INEE…

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https://www.proceso.com.mx/373993/inee-dos-pasos-para-atras-2

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¿Educación al servicio del pueblo? ¡Imposible! Ésta es, con excepción, por y para el capitalismo

Pedro Echeverría V.

México / 28 de octubre de 2018 / Autor: Pedro Echeverría / Fuente: Aporrea

1. El Sindicato (el SNTE) y la Coordinadora (la CNTE) se han confrontado desde 1979, es decir, casi 40 años. 10 años la CNTE se enfrentó contra el liderazgo de Jongitud Barrios, protegido por el presidente López Portillo, y desde 1989 contra la líder Esther Gordillo impuesta en el cargo de secretaria general, por el presidente Salinas. El SNTE es un poderoso sindicato: a) porque cuenta con alrededor de millón y medio de afiliados y b) porque los maestros suelen ser líderes sociales en todos los estados de la República. Yo fui profesor durante 42 años (1960-2002) en todos los niveles escolares-educativos, por ello desde 1960 viví con gran intensidad las luchas magisteriales de oposición radical.

2. Las batallas de todos mis compañeros de la CNTE, por la democracia e independencia sindical durante casi cuatro décadas han sido realmente heroicas, tanto que han representado con mucho la vanguardia de las luchas sociales del país. Sus marchas y plantones se iniciaron desde 1979, pero se intensificaron en los últimos 18 años a raíz de los gobiernos panistas de Fox, Calderón y del priísta Peña con un activismo de los 365 días del año. Me preguntarían: ¿Por qué entonces no ha logrado deshacerse de los dirigentes espurios, «charros», traidores del SNTE?, a) porque esos líderes son del PRI y fuertemente apoyados por los gobiernos y b) porque el nivel de conciencia de los maestros es muy bajo.

3. No olvidemos que el Sindicato (SNTE) fue creado por el gobierno de Ávila Camacho y con el secretario de Educación Torres Bodet en 1943, cuando se cambió el texto del artículo tercero constitucional de «educación socialista» a «educación nacional». En sindicato de hecho nació al servicio del gobierno y del PRI con toda la cobertura a sus líderes. En las décadas siguientes muchos líderes del SNTE ocuparon diputaciones y senadurías del PRI. ¿Cómo se fortalecería una oposición se el liderazgo charro recibía todos los apoyos para consolidar el apoyo de los maestros que sólo buscaban préstamos de corto plazo e hipotecarios, apoyos para cambios de escuela y demás gestiones con apoyo gubernamental?

4. El discurso radical, de oposición de la CNTE causó mucho miedo entre los maestros que sólo buscaban comodidad personal en su trabajo y que nunca entendieron el significado de democracia, libertad, solidaridad. Incluso hoy muy pocos entienden los significados educativos y sólo buscan la seguridad en el empleo. Solamente cuatro estados: Oaxaca, Michoacán, Guerrero y Chiapas, han destacado durante años como vanguardia; otros estados, DF, Morelos, Edo, de México, Zacatecas, Tlaxcala y otros dos o tres más, han apoyado con fuerza. La CNTE agrupa a unos 350 mil profesores, la cuarta parte de todo el SNTE, por ello le han bloqueado todas sus luchas y demandas, así como la distribución de cuotas sindicales.

5. Aunque por pocos días, me ha tocado estar en muchos plantones de la CNTE y observar el desplante de provocadores del gobierno y empresarios que se dedican a insultar con el pretexto de que bloquean y afean la ciudad. Grandes comerciantes, en vez de reclamar al gobierno por la solución de las demandas, se dedican a criticar a los profesores porque «ahuyentan» las ventas. La ciudad de México –que se supone es la de mayor conciencia del país- en vez de solidarizarse con las batallas de la CNTE por estar luchando por una buena educación, la critican porque con sus manifestaciones perjudican el tránsito de automóviles. Pero, lo importante es que la CNTE, en casi 40 años, «no se rinde ni se vende».

6. Con el triunfo electoral de López Obrador y la liberación de la lideresa Esther Gordillo, muchas cosas van a cambiar: a) Que el líder, profesor Juan Díaz –antes secretario particular de Gordillo- será acusado de traidor y es posible que renuncie; b) Que la profesora Gordillo buscará su reinstalación como «presidenta vitalicia del SNTE» o secretaria general; c) Que el CNTE dará continuidad a sus batallas contra la llamada «reforma educativa» y contra el «charrismo sindical». La Novedad es el gobierno de AMLO que se iniciará el 1 de diciembre, pero que desde ahora actúa. Yo hice la propuesta hace algunas semanas de una reunión inicial de AMLO y especialistas con las tres corrientes con 10 representantes para iniciar la discusión del asunto.

7. La CNTE va muy adelante después de realizar varios foros con altos especialistas en educación en los que destacan Pérez Rocha, Gil Antón, Hugo Aboites, etcétera. Lleva la CNTE un trabajo muy adelantado en propuestas para cambios educativos. Lo que traba todo es el problema sindical que esencialmente es político. Los representantes de AMLO tendrían que ser muy inteligentes para mediar y sacar acuerdos buscando no antagonizar. Si se lleva a una elección general sin convicciones firmes, sin acuerdos fuertes, las cosas regresarán a los enfrentamientos. Lo que cabe son argumentos, intervención de especialistas en educación y política como los tres antes nombrados. López Obrador se juega en estos acuerdos una parte de su futuro como gobierno.

Fuente del Artículo:

https://www.aporrea.org/educacion/a268392.html

Fuente de la Imagen:

http://dehocsatis.blogspot.com/2014/04/educacion-para-el-capitalismo.html

ove/mahv

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Sociedad civil empresarial, motor de la reforma educativa

Mauro Jarquin

México / 28 de octubre de 2018 / Autor: Mauro Jarquín Ramírez / Fuente: La Jornada

A finales del pasado mes de febrero, la organización civil empresarial Mexicanos Primero presentó su documento de trabajo anual titulado La escuela que queremos. En dicho evento, Alejandro Ramírez, actual presidente de la asociación –también director general de Cinépolis y presidente del Consejo Mexicano de Negocios– afirmó: Estamos listos para trabajar con el gobierno federal actual y con el próximo, como resulte de la voluntad expresada en el voto, siempre atentos a una colaboración transparente y exigente, empática y demandante a la vez, porque lo que nos guía es el derecho de los niños primero. Analizando en retrospectiva el campo educativo nacional, podemos ver que la mencionada voluntad colaborativa de las organizaciones de la sociedad civil (OSC’s) de carácter empresarial con distintos niveles de gobierno no es nueva, ya que ha constituido un referente asociativo central en el proceso de reforma educativa en los recientes sexenios mediante la difusión mediática de determinadas propuestas educativas y de la presencia de tales grupos y sus agentes en distintas instancias de la Secretaría de Educación Pública (SEP), el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) y el Poder Legislativo.

La colaboración entre OSC’s empresariales y gobierno en materia educativa tiene una historia necesaria de contar. A partir de 2004, con el respaldo de la foxista Ley para la Participación de las Organizaciones de la Sociedad Civil, fueron fundadas algunas OSC’s empresariales y pro-empresariales que, pese a ciertas diferencias en su estructuración y programa, repercutieron de formas distintas en el proceso de reforma. De esta manera, ciertos grupos empresariales encontraron en la idea de sociedad civil el camino ideal para intervenir de forma directa en el debate público sobre la educación de una forma suave, aceptable e incluso deseable para un sector importante de la población mexicana. Entre las mencionadas asociaciones podemos encontrar a Fundación IDEA, Fundación Empresarios por la Educación Básica, Fundación SM, Suma por la educación y Mexicanos Primero, siendo las dos últimas las políticamente más activas y relevantes.

A lo largo de los años, estas organizaciones han conformado un frente reformista de facto que se consolidó durante el sexenio de Enrique Peña Nieto. Tal frente se ha expresado en una intensa campaña de organización fundada en la difusión de desplegados políticos en medios, favorables a la reforma y hostiles a la movilización magisterial, la realización bianual de la Cumbre de Líderes en Acción por la Educación (Clase) y un constante ejercicio de lobby legislativo, entre otros, todo con el fin de hacer del sistema educativo nacional una réplica tropical de ciertas líneas educativas dirigidas por la OCDE, el Banco Mundial y think-tanks internacionales. El mencionado frente cívico-empresarial logró tal relevancia en el sistema educativo nacional durante el sexenio peñanietista, que fungió como un auténtico motor del proceso de reforma educativa en cuando menos dos sentidos:

Logró aglutinar a su alrededor la energía del malestar social derivada de una supuesta mala educación reflejada en los resultados de pruebas PISA y la transformó en un aparente consenso social sobre la urgencia de una reforma educativa asociada a sus propuestas en materia de rectoría educativa y evaluación magisterial, construyendo así un culpable de la crisis educativa: el profesorado, tal como se muestra en el documental De Panzazo, patrocinado por Mexicanos Primero.

Consiguió impulsar su proyecto educativo en ciertas instancias de política educativa mediante su colonización (con el perdón de Carlos Ornelas) por medio de la ocupación de espacios clave por parte de agentes asociados a Mexicanos Primero, Suma por la Educación y Fundación SM, tales como la presidencia del INEE, el Consejo Social Consultivo de Evaluación de la Educación del INEE, la Consejería Técnica del Consejo Nacional de Participación Social en la Educación de la SEP, la dirección general de Desarrollo Curricular, también de la SEP, entre otros.

La sociedad civil empresarial ha llevado a cabo un trabajo arduo para adecuar la educación pública nacional a sus criterios de rendimiento, excelencia y calidad, y por ningún motivo parecen desistir de ello, sin importar el costo de vidas humanas, la humillación al magisterio y la extendida crítica a sus propuestas en educación. Al contrario, las palabras de Ramírez ilustran bien las últimas acciones que han llevado a cabo para seguir siendo protagonistas del debate educativo durante el proceso electoral y más allá de él. Con la iniciativa 10 por la Educación –llevada a cabo por primera vez en las elecciones federales de 2012 y repetida en este 2018– buscan conocer la visión y propuestas específicas de los candidatos a la Presidencia de la República sobre los principales retos de la educación en México. Lo mismo intentan mediante la plataforma #EducaATuCandidato de Mexicanos Primero, donde se presenta una valoración de las propuestas educativas de los candidatos a la Presidencia de la República.

A pesar de sus preferencias electorales –por demás claras hacia la derecha– las asociaciones tienen en su ADN la capacidad negociadora de la burguesía nacional. Por ello, independiemente de quién gane la elección, intentarán mantener su incidencia en el sistema educativo para que la reforma continúe desarrollándose. La pregunta es: ¿Seguirán permeando en la política educativa con la misma intensidad, o habrá algún otro grupo que ocupe su lugar?

Fuente del Artículo:

http://www.jornada.com.mx/2018/07/28/opinion/015a2pol

Fuente de la Imagen:

https://ojarasca.jornada.com.mx/2016/08/04/index.php?section=cartones&id=1

ove/mahv

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La reforma educativa en el post 68: la demanda no hecha por el movimiento

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Por: Observatorio del Derecho a la Educación y Justicia

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales en relación con la agenda educativa vigente.

Se pretende mostrar, en este texto, el papel que representó la política educativa para los niveles medio superior y superior en el contexto posterior inmediato a las movilizaciones de 1968, partiendo de 1) las demandas del movimiento estudiantil, condensadas en el pliego petitorio; 2) la respuesta de Gustavo Díaz Ordaz a las mismas; y, 3) la planificación de una reforma integral que alcanzó al sector educativo y que tuvo grandes repercusiones para la masificación de los niveles mencionados.

El pliego petitorio del Consejo Nacional de Huelga, órgano representativo del movimiento estudiantil del 68, pasó por varias reformulaciones. Los alumnos de la Escuela Superior de Economía del Politécnico plantearon la primera versión, que constó de tres demandas: desaparición de la Federación Nacional de Estudiantes Técnicos (FNET); la expulsión de sus miembros de los planteles del Poli; y la desaparición de los cuerpos represivos.

La segunda versión del pliego vino también de las filas politécnicas, las vocacionales 1, 2, 4, 5, 6, y 8, así como de varias escuelas superiores que se pronunciaron por el paro indefinido y por enarbolar las siguientes demandas: la renuncia del jefe y subjefe de la policía preventiva del distrito federal (generales Luis Cueto Ramírez y Raúl Mendiolea Cerecero); así como la desaparición del cuerpo de granaderos.

Posteriormente, se reunieron todas las escuelas del Instituto Politécnico Nacional (IPN) y de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), así como la Escuela Normal y la Escuela Nacional de Agricultura de Chapingo en la Escuela Superior de Economía del IPN, donde se delineó un nuevo pliego petitorio que abarcó las demandas: desaparición de la FNET, de la porra universitaria y del Movimiento Universitario de Renovada Orientación (MURO); expulsión de los estudiantes de estos grupos; la indemnización, por parte del gobierno, a los estudiantes heridos y a los familiares de los muertos en las trifulcas que dieron origen al movimiento el 23 y el 26 de julio; libertad a los jóvenes detenidos; desaparición del cuerpo de granaderos, y derogación del artículo 145 del código penal (contra delitos de disolución social).

A estas peticiones, el presidente de México, Gustavo Díaz Ordaz, responde el primero de agosto con la frase célebre que pasará a la historia:

Una mano está tendida, la de un hombre que, a través de la pequeña historia de su vida, ha demostrado que sabe ser leal. Los mexicanos dirán si esa mano se queda tendida en el aire o bien esa mano… se ve acompañada por millones de manos que, entre todos, quieren restablecer la paz y la tranquilidad de las conciencias (Ramírez, 1969a: 181).

Hubo otros cuatro ensayos de pliegos antes del definitivo: uno elaborado por el Partido Comunista Mexicano (PCM); otro por la FNET (ampliamente señalada por el estudiantado debido a su filiación priista); otro lo manifestaron los asistentes al Coloquio Mexicano de Matemáticas celebrado en Oaxtepec, Morelos; y uno más, elaborado por profesores del Instituto Politécnico Nacional. No fue sino hasta la redacción del primer documento unitario que se dieron a conocer, el 4 de agosto, las seis demandas del movimiento, redactado por una comisión de estudiantes del IPN, UNAM, Chapingo, y escuelas públicas y privadas de la capital y de los estados de la República. El pliego petitorio definitivo quedó de la siguiente manera:

1.- Libertad a los presos políticos.

2.- Destitución de los generales Luis Cueto Ramírez y Raúl Mendiolea, así como también el teniente coronel Armando Frías

3.-Extinción del cuerpo de granaderos, instrumento directo en la represión, y no creación de cuerpos semejantes.

4.- Derogación del artículo 145 y 145 bis del Código penal federal (delito de disolución social), instrumentos jurídicos de la agresión.

5.- Indemnización a las familias de los muertos y a los heridos que fueron víctimas de la agresión desde el viernes 26 de julio en adelante.

6.- Deslindamiento de responsabilidades de los actos de represión (Ramírez, 1969a: 190).

Como puede observarse, ninguna de las demandas estaba relacionada con peticiones de tipo estrictamente educativo.

Luego de intentos infructuosos y ambiguos para el establecimiento del diálogo, el 1º de septiembre, en su informe de gobierno, el presidente Díaz Ordaz plantea distintos puntos que no tendían a ni a la resolución de los puntos, ni a la búsqueda de la conciliación mediante mesas de negociación; por el contrario, afirma que el movimiento buscaba desprestigiar a México como organizador de las Olimpiadas; que era una “calca” de lemas usados en otros países; que utilizarían todos los medios posibles a su alcance para mantener el orden y garantizar la seguridad de los juegos olímpicos; que respetaba la autonomía universitaria y que ésta no había sido violada; que no existían presos políticos; señaló la inviabilidad de derogar los artículos 145 y 145 bis del código penal, y circunscribió el conflicto a la necesidad de una reforma educativa. Sentenció además que “todo tiene un límite y no podemos permitir ya que se siga quebrantando irremisiblemente el orden jurídico, como a los ojos de todos ha venido sucediendo; tenemos la ineludible obligación de impedir la destrucción de las fórmulas esenciales, a cuyo amparo convivimos y progresamos” (Ramírez, 1969b: 203). Díaz Ordaz citó la fracción VI del artículo 89 constitucional (“Preservar la seguridad nacional, en los términos de la ley respectiva, y disponer de la totalidad de la Fuerza Armada permanente o sea del Ejército, de la Armada y de la Fuerza Aérea para la seguridad interior y defensa exterior de la Federación”), y fue muy claro al plantear que dispondría de la totalidad de las fuerzas armadas si era necesario para restablecer el orden, pero no se refirió a diálogo alguno.

Cuatro lecturas oficiales sobre las motivaciones del movimiento

En ese contexto, se produjeron y difundieron cuatro versiones “oficiales” sostenidas y difundidas por funcionarios gubernamentales y adeptos al diazordacismo, sobre las supuestas causas del movimiento: la primera era que éste obedecía a una crisis educativa; la segunda, que obedecía a una pugna interna en el priismo; la tercera, que era producto del imperialismo norteamericano injerencista; y la cuarta, que tenía como base al movimiento armado nacional. De estas cuatro hipótesis manejadas por el gobierno federal, interesa aquí comentar la primera; es decir, la que afirma que el movimiento se debe a una crisis educativa.

El primero de septiembre, en su informe de gobierno, el presidente Díaz Ordaz expuso su posición respecto al conflicto estudiantil y apuntó que “el verdadero fondo del problema [es] la urgencia de una profunda reforma educacional. Problema no sólo de México: la crisis de la educación es mundial” (Ramírez, 1969a: 284).

Con el cuarto informe de Díaz Ordaz se inaugura un amplio y profundo periodo de reformas en el sector que desembocarían en intervenciones de gran alcance en el ejercicio de Luis Echeverría Álvarez (LEA). Díaz Ordaz intentó convocar a la juventud inconforme y movilizada a construir juntos el México que deseaban. La siguiente cita es ilustrativa.

Está en el espíritu de los jóvenes el deseo de aventura y heroísmo ¿Quieren emprender una gran aventura, ser verdadera y elevadamente heroicos? Tienen entonces la gran oportunidad de participar en la aventura fascinante de construir un México cada día mejor, más grande y más generoso. Los jóvenes deben tener ilusiones, pero no dejarse alucinar. Varios ejemplos tenemos de jóvenes que, engañados por el espejismo de creerse héroes cimeros, pronto supieron que su heroísmo era falso; pudieron haber sido talentos útiles para México y se perdieron por la amargura de su frustración (Díaz Ordaz; 1968: 268).

Para atender el supuesto problema educativo que había conducido a los jóvenes a la movilización, Díaz Ordaz giró órdenes al Congreso de la Unión convidándolo a replantear la orientación y el contenido de la educación en aras de que los estudiantes fuesen cada vez “más revolucionarios mexicanos”. Se integró, para ello, una comisión especial que analizaría el “problema” de la juventud y la reforma educativa. La cámara no dudó en situar el conflicto estudiantil como un problema educativo y se dispuso a escuchar la opinión y experiencias de maestros, jóvenes e interesados en el tema con el fin de resolverlo. También el secretario de educación pública, Agustín Yáñez, se manifestó por participar en dichas reuniones, en las que no sólo se buscaría recoger las opiniones de amplios sectores, sino que también se informaría de los “peligros que amagan a la educación nacional”.

El 30 de septiembre, tan sólo dos días antes de la represión en la Plaza de las Tres Culturas, el secretario de Educación Pública, Agustín Yáñez, dio a conocer en una conferencia de prensa el plan para reestructurar integralmente la educación en todos sus niveles.

Distintos sectores hicieron eco al llamado de Díaz Ordaz en cuanto a la necesidad de una solución educativa a los “problemas de la juventud”; por ejemplo, un grupo de diputados de la XLV legislatura del Congreso de la Unión firmó un desplegado donde asegura: “urge replantear la orientación y el contenido de la educación de nuestros jóvenes, desde el más elemental hasta el más elevado nivel, para que no se desnaturalicen; para que sean  cada vez mejores, más capaces, más útiles, más revolucionarios mexicanos” (Ramírez; 1969: 339).

En ese mismo sentido se pronunció el presidente de la Comisión Especial, Lic. Víctor Manzanilla Schaffer, del Partido Revolucionario Institucional (PRI), haciendo eco al llamado del informe presidencial, en septiembre de 1968:

Los acontecimientos y el clima de inusitada violencia en que nuestra ciudad se vio envuelta nos imponen la obligación de seguir tratando en el seno de esta cámara de Diputados… la evolución del conflicto estudiantil, el cual lleva implícito, como se ha asegurado en esta tribuna, los problemas de la educación, preparación y actuación de nuestra juventud, de la función social de las instituciones de cultura superior… la comisión no escatimará esfuerzo para escuchar, valorar y calibrar las informaciones, las experiencias de maestros, de jóvenes, de alumnos, de sectores interesados en la educación de nuestra juventud, con el objeto de presentar un completo análisis del problema o de los problemas de nuestra juventud engarzada en la sociedad en que vivimos (Ramírez; 1969: 373).

Después de una experiencia sumamente violenta como lo fue la masacre del dos de octubre en la Plaza de las Tres Culturas de Tlatelolco, y de la aprehensión de jóvenes universitarios participantes en la huelga estudiantil, el gobierno de Gustavo Díaz Ordaz anunció la proximidad de una reforma política que democratizaría la vida pública del país y abriría cauces a la participación ciudadana; sin embargo, fue hasta el sexenio de Luis Echeverría Álvarez que se concretó un paquete de reformas integrales.

Con la puesta en marcha de la reforma educativa durante el sexenio de Luis Echeverría, se llevaron a cabo amplias intervenciones en cuestiones presupuestales del sector; construcción de planteles a nivel nacional; un fuerte impulso a la tecnificación educativa en aras de un desarrollo sostenido; apoyo a los docentes, y en la conformación de nuevas instituciones. Dicha empresa fue así reivindicada por Echeverría en su segundo informe de gobierno

El Gobierno de la República ha promovido un proceso de reformas en el sistema educativo… El esfuerzo es enorme y los resultados comienzan a ser perceptibles. El Estado no puede renunciar a la función rectora que la Constitución le asigna, pero debe alentar el espíritu creador (L. Echeverría; 1972: 79-80).

Dentro de este paquete reformador, el nivel superior se vio sumamente beneficiado. Así lo expresa Mendoza:

La educación universitaria ocupó un lugar central en la estrategia gubernamental para la reconciliación del gobierno con los disidentes. Los acontecimientos de 1968 condicionaron la política educativa del sexenio y las instituciones de educación superior representaron un elemento clave para la reconciliación buscada… el nuevo régimen se propuso reconciliar al gobierno con las universidades, siguiendo una política de acercamiento y flexibilización, la cual consistió en el intento por modificar las orientaciones autoritarias del sexenio anterior con la liberalización del ambiente político. La apertura democrática, una mayor disposición al diálogo, el desarrollo de distintos programas sociales con fuerte orientación populista y la ampliación de oportunidades en el sistema educativo, constituyeron medios de búsqueda de un acercamiento con los sectores disidentes (Mendoza; 2001: 146-147).

Un balance de la crisis

El movimiento de 1968 representó, en términos analíticos, una dislocación que se presenta como resarcible con un nuevo horizonte de plenitud, es decir, con la formulación de una meta en común que rearticule nuevamente a la población joven alrededor del presidencialismo. Para ello se propuso una reforma integral que inició con la llamada “Apertura democrática”, con la que se permitiera el voto a los jóvenes a partir de los 18 años, y cierta flexibilización en la creación de partidos y la organización política independiente al Estado. Así lo expresó Luis Echeverría en su primer informe de gobierno:

Han quedado en libertad bajo protesta o por desistimiento del Ministerio Público la mayor parte de quienes estaban sujetos a procesos penales por la comisión de diversos delitos durante los disturbios de 1968. La liberación de los detenidos se realizó en seis etapas a partir del 23 de diciembre de 1970 y, sucesivamente, el 26 de enero, el 9 de marzo, el 23, 26 y 27 de abril, el 13 de mayo y el 6 de junio. Todos se han reincorporado a la vida social, y algunos expresan, pública y libremente, sus coincidencias y divergencias respecto a la estructura de nuestra sociedad y a la política seguida por el gobierno (L. Echeverría; 1971: 8).

Luego de la crisis, el discurso gubernamental se reconstruyó con base en la formulación de un nuevo horizonte de representación, es decir, con la promesa de una reforma integral que se propusiera abarcar amplios espectros de la vida nacional. La desestructuración como condición de emergencia de un nuevo mito reestructurante puede observarse a partir de las declaraciones y textos de diversos enunciantes, incluso entre los participantes de la huelga estudiantil: “Al parecer, la historia avanza, en efecto por el lado malo y la barbarie de 1968 creó condiciones de posibilidad para el tránsito democrático” (Pereyra, Carlos, en Garín y Guevara, coords. 1998: 23). Otro ejemplo: “El 68 representa una experiencia histórica cuyo elemento ordenador fue la violencia. Incluso la apertura del espacio democrático que existe hoy en México hay que remitirla a aquella experiencia” (Guevara, en Garín y Guevara coords. 1998: 152).

Raúl Moreno Wonchee afirma que, entre los logros del movimiento, está la rectificación gubernamental expresada en el respeto a las ideologías y filiaciones políticas; la apertura democrática; la reforma política de 1977-1978; la conquista de la calle como ámbito de ejercicio político; así como la incorporación de la política a la vida cotidiana de la sociedad mexicana (Jardón; 1998: 207). No sólo eso, la reforma educativa y especialmente las medidas que se ejercieron hacia la universidad pública constituyen uno de esos logros: “Sin 68, no se explicaría el boom de la educación superior… Visto así el movimiento triunfó” (Guevara, en Garín y Guevara coords. 1998: 153).

El objetivo de Luis Echeverría Álvarez era incorporar el ámbito educativo en esta reforma amplia; es decir, la política educativa fue parte esencial de la recomposición de la estructura dislocada en pedazos por el movimiento pujante de 1968, el cual evidenció la caducidad del régimen y le obligó a reformularse para poder subsistir. Ahora bien, es necesario señalar lo siguiente para quienes toman como objeto de investigación el movimiento estudiantil:

  1. que, efectivamente, a partir de 1968 se produjeron múltiples efectos en distintas direcciones, uno de ellos, muy importante, fue la puesta en marcha de una mega reforma sobre la educación, con énfasis en el nivel superior. Consecuencias de esto constituyen objetos de investigación por construir.
  2. que es necesario remarcar que LEA, con todo y este carácter reformador y aperturista en el que pudiera aparecer como paladín de la democracia de fin de siglo, es en realidad un personaje siniestro que gobernó con la guerra sucia como telón de fondo, exterminando a la disidencia incómoda para el régimen.
  3. que los movimientos estudiantiles, sociales o populares producen sociedad, es decir, tienen efectos importantes en la emergencia de políticas de corte diverso, y por lo tanto, es necesario ahondar su aproximación como objeto de estudio.

Se concluye con unas preguntas que motiven la reflexión del lector: ¿qué efectos de carácter educativo generó el movimiento de 1968, no sólo en el nivel institucional, sino también en cuanto a aprendizajes informales?, ¿qué lección aprendimos y seguimos aprendiendo de ese gigantesco movimiento y sus efectos a largo plazo en la conformación actual de nuestro panorama nacional?

Referencias

Álvarez, R. y Guevara Niebla, G. (Coords.) (1998). Pensar el 68. México: Cal y Arena.

Jardón, R. (1998). 1968. El fuego de la esperanza. México: Siglo XXI.

Mendoza, J. (2001). Los conflictos de la UNAM en el siglo XX. México: Centro de Estudios Sobre la Universidad (CESU-UNAM).

Ramírez, R. (1969a). El movimiento estudiantil de México. Julio-diciembre de 1968, tomo I.México: Era.

Ramírez, R.  (1969b). El movimiento estudiantil de México. Julio-diciembre de 1968, tomo II., México: Era.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-reforma-educativa-en-el-post-68-la-demanda-no-hecha-por-el-movimiento/

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Educación Indígena y Reforma Educativa o el elefante columpiándose en la sala

Luis Alberto Barquera

Por: Luis Alberto Barquera

Un elefante se columpiaba

sobre la tela de una araña

y como veía que resistía

fue a llamar otro elefante

Canción infantil

Lo dice mi muy admirada Guadalupe Mendoza Zuany con todas sus letras: “El lugar que la educación intercultural bilingüe (EIB) del subsistema indígena ha tenido en la Reforma Educativa iniciada en 2013, es claramente marginal. Esto fue visible desde la definición de los compromisos en educación contenidos en el Pacto por México, y después se corroboró en la reforma constitucional al artículo 3º y la creación y modificación de leyes secundarias. La educación de los pueblos indígenas desde un enfoque de derechos no ha sido un tema explícito en la agenda.”

Y esta omisión no se debe a que las desigualdades hayan disminuido significativamente o a que los recursos y productos educativos se distribuyan de manera más equitativa o a que las brechas se hayan estrechado. Aunque se han realizados avances, producto una inercia desesperante, las desigualdades entre estados (y al interior de estos) permanecen y las inequidades también. Los datos sobre inasistencia escolar son elocuentes.

  • De acuerdo con la Encuesta intercensal del INEGI (2015) el porcentaje de población de 6 a 14 años que no sabe leer ni escribir, es decir, la que se considera analfabeta, es de 8.3% a nivel nacional. Sin embargo, en Chiapas, alcanza 16.5% y entre la población indígena de ese estado la proporción llega al 24%. En Chihuahua y en Sinaloa (que presentan promedios estatales de 7.7% y 6.7%, respectivamente) entre niños y niñas indígenas la proporción llega a 28.3% y 27.7%, peor todavía que en Chiapas. En esos dos estados la diferencia entre indígenas y no indígenas es de 21.8 y 20.44 puntos porcentuales (pp.).
  • En cuanto la población de 3 a 5 años que no asiste a la escuela (preescolar) tenemos que el promedio nacional es de 35.8%. Los estados con mayores porcentajes de inasistencia entre niñas y niños indígenas son Baja California y Chihuahua, con 48.2% y 46.9%, respectivamente. En este último estado, entre indígenas la proporción alcanza el 68.8%, la más alta del país. Las mayores brechas entre indígenas y no indígenas se encuentran en Ciudad de México y Chihuahua, con 26.3 y 22.2 pp., respectivamente.
  • La inasistencia escolar en el grupo de 6 a 11 años es, en el promedio nacional, de 2.0% En Chiapas, la entidad con mayor porcentaje, es el doble: 4.1% Entre niñas y niños indígenas alcanza 24.1% en Sinaloa y 16.8% en Chihuahua. La brecha más amplia entre indígenas y no indígenas se ubica en Sinaloa, con 22.6 pp.
  • En el promedio nacional la proporción de inasistencia escolar en secundaria (12 a 14 años) es de 6.4%. Entre las entidades de la república el primer lugar es nuevamente Chiapas, con 12.4% Sin embargo, en Chihuahua y Sinaloa el porcentaje de inasistencia de niñas y niños indígenas es de 35.0% y 31.5%, respectivamente. En estos dos estados las diferencias entre indígenas y no indígenas son las más amplias: 28.9 y 26.7 pp.
  • No asisten a la escuela (educación media superior) 26.5% de los adolescentes de 15 a 17 años en el  promedio nacional. Michoacán (35.9%) y Chiapas (35.0%) ocupan los dos primeros lugares en el indicador. Sin embargo, las mayores diferencias entre indígenas y no indígenas se encuentran en Ciudad de México (49.7 pp.) y, nuevamente, en Sinaloa (47.3 pp.).
  • El promedio nacional de la población de 15 a 17 años que no asiste a la escuela y no ha concluido la educación básica es de 43.8%. La entidad con mayor inasistencia en este grupo de edad es Chiapas, con 63.7%. Sin embargo, en Baja California Sur y Chihuahua las proporciones entre jóvenes indígenas son de 85.6% y 82.1%, respectivamente. Las mayores brechas entre indígenas y no indígenas se presentan en Zacatecas (48.9 pp.) y Baja California Sur (46.4 pp.).

En términos de los aprendizajes logrados en la escuela, la información procede de PLANEA (2015). En este caso, tomo la información correspondiente al estado de Veracruz, que presenta una proporción de hablantes de lengua indígena (3 a 17 años), de 9.4%, y de pertenencia indígena (0 a 17 años), de 31.1%. Considero a la población de estudiantes ubicada en el Nivel l, es decir, aquellos que obtienen puntuaciones que representan un logro insuficiente de los aprendizajes clave del currículum en esa prueba, lo que refleja carencias fundamentales que dificultarán el aprendizaje futuro y su participación en la sociedad del conocimiento.

  • El porcentaje de alumnos de 6o. grado de primaria con Nivel I en Lenguaje y Comunicación es, en el promedio estatal, de 47.2%, prácticamente la mitad. Sin embargo, en los municipios de Tehuipango y Mixtla de Altamirano, donde hablan lengua indígena el 99.5% y el 97.1% y reconocen su pertenencia indígena el 98.0% y el 97.9%, respectivamente, se ubican en ese nivel prácticamente la totalidad.
  • Con el Nivel I en Matemáticas en 6º. de primaria, el promedio para Veracruz es del 58.9%, casi seis de cada diez. Pero en Mixtla de Altamirano (93.2%) y Tehuipango (88.6), la proporción es prácticamente nueve de cada diez.
  • En secundaria, el promedio estatal de alumnos de 3o. grado que se ubican en el Nivel I en Lenguaje y Comunicación es de 26.7%. Sin embargo, en los municipios de Tehuipango, Astacinga y Mixtla de Altamirano, las proporciones son de 80.2%, 72.1% y 63.6%, respectivamente.
  • El promedio estatal de alumnos de 3o. grado de secundaria, que se ubican en el Nivel I de Matemáticas, es de 58.9% Pero en Tehuipango y Tlilapan, las proporciones alcanzan 95.2% y 92.8%, respectivamente.

El elefante en la sala sigue ahí, columpiándose y llamando a más elefantes que no cambian la política. A ver hasta cuándo resiste la tela de la araña, como dice la canción. Evidentemente las oportunidades reales de acceso, permanencia y aprendizajes relevantes no son iguales para las poblaciones indígenas y no indígenas, así como para las rurales y las urbanas. Nada nuevo. Esto es tan conocido que no se entiende por qué a la SEP le sigue pasando de noche en términos operativos. El esfuerzo más importante ha sido el del INEE, desde su ámbito de su competencia, con las diferentes versiones del Panorama educativo de la población indígena y afrodescendiente, la Consulta previa, libre e informada a pueblos y comunidades indígenas sobre la evaluación educativa. informe general de resultados y las Directrices para mejorar la atención educativa de niñas, niños y adolescentes indígenas, que a la SEP le han importado poco. En la medida en que el INEE ha hecho más visible al elefante, la SEP parece un animal más grande y más ciego. En términos programáticos y presupuestales, como se verá posteriormente, lo que se ha impuesto es la costumbre, la inercia, lo mismo de siempre. El elefante de siempre. Mendoza Zuany subraya en su texto que “el subsistema indígena ha sido históricamente marginal en el sistema educativo mexicano, y que la Reforma Educativa no se ha planteado revertir dicha marginalidad.” La reforma “enuncia discursivamente la inclusión y la equidad como los ejes orientados a considerar la atención a la diversidad del sistema educativo y sus desigualdades.”

El estudio de esta investigadora señala que, en el marco de la Reforma Educativa y la presentación de un Nuevo Modelo Educativo, no se han diseñado acciones para la disposición de materiales educativos pertinentes en todas las lenguas, ni se cumple en términos de cobertura de niveles, grados. Tampoco se actualizan los libros de texto existentes en lenguas indígenas “de acuerdo con los programas de estudio vigentes ni con los avances de normalización lingüística; sólo se imprimen para algunas lenguas mayoritarias numéricamente y máximo para alumnos que cursan el cuarto grado de primaria.” Los “libros cartoneros” o artesanales, elaborados por estudiantes y maestros para subsanar el déficit de producción de libros y materiales en lenguas indígenas por parte de la SEP, “no constituyen sustitutos de los libros de texto en sus propias lenguas.” ¿Qué le parecería, amable lector o lectora, que sus hijos trabajaran en sus escuelas con “libros cartoneros”, SIMPLEMENTE PORQUE NO HAY LIBROS”?

En cuanto a la gestión escolar, la estrategia Escuela al Centro de la Reforma Educativa no considera la complejidad del subsistema, ni en su diseño ni en su implementación. “La autonomía de la gestión supone la existencia de condiciones mínimas para ejercerla, que son inexistentes en las escuelas del subsistema indígena.” Se requiere que los programas “consideren las especificidades de las escuelas del subsistema y sus necesidades al operar en contextos marginales y complejos: en áreas remotas sin acceso a internet, atendiendo a grupos multigrado y con un enfoque intercultural bilingüe, con docentes que adicionalmente cumplen labores directivas y administrativas que minan la normalidad mínima escolar, etc.”

Mendoza Zuany señala, a propósito del perfil y formación docente, que si se atendiera el derecho de niñas y niños indígenas a una educación pertinente “los docentes del subsistema indígena deberían contar con un perfil especializado”, que tendría que considerarse en “los planes y programas de estudio de la educación normal articulados al Nuevo Modelo Educativo y a los perfiles, parámetros e indicadores (PPI) que plantea el Servicio Profesional Docente (SPD). La formación inicial docente para el subsistema indígena no ha sido prioritaria ni antes, ni con la Reforma.”

En la misma línea el Panorama educativo de la población indígena y afrodescendiente, el INEE indica que “Se esperaría que al menos en todas las escuelas de servicio indígena existiera algún docente que hablara la lengua materna de la comunidad; sin embargo, “muchos de ellos, carecen de formación profesional en el conocimiento de su cultura, el dominio de su lengua, la enseñanza del español o de la lengua indígena como segunda lengua” (…), y, en consecuencia, se dificulta el proceso de enseñanza-aprendizaje de los contenidos curriculares.” Asimismo, en la Consulta previa, libre e informada a pueblos y comunidades indígenas sobre la evaluación educativa. informe general de resultados se punta que “El trabajo docente orientado hacia la pertinencia cultural implica construir un estilo de docencia caracterizado por la búsqueda de relevancia y significatividad cultural, con respeto a las identidades, a los conocimientos y cultura de los estudiantes.”

Uno de los temas más delicados desde el punto de vista de la educación intercultural es el del currículo. La investigadora destaca una interpretación uniformizante del concepto de inclusión educativa. La tendencia hacia la inclusión “se expresa en la construcción de un sistema educativo general y único en educación básica, mediante un currículo único expresado en el Nuevo Modelo Educativo propuesto en 2016. Éste en el marco de la Reforma Educativa, cristaliza una tendencia hacia un sistema educativo “inclusivo”, mediante un currículo “para todos”, único, que no considera la diversidad y la necesidad de su diversificación cultural y lingüística.”

Para esta autora el concepto de inclusión educativa (o educación inclusiva) está desplazando a la educación intercultural bilingüe: “la inclusión se presenta como una alternativa a la interculturalidad en el marco de la Reforma Educativa de 2013”. Arropándose en este concepto la SEP “ha definido cuáles son los grupos “vulnerables” susceptibles de ser “incluidos”, concretamente, en las reglas de operación del Programa para la Inclusión y Equidad Educativa (PIEE) (…) alumnos indígenas, migrantes, con discapacidad, con aptitudes sobresalientes y talentos especiales, y alumnos de telesecundarias. De este modo, la inclusión como principio orientador engloba la atención educativa de alumnos con necesidades educativas sumamente diversas y ubicados en contextos diferenciados, diluyendo sus especificidades.”

En términos prácticos este “aglutinamiento” ha significado “un presupuesto menor que la suma de lo que se destinó a siete programas que, anteriormente estaban separados y especializados en su atención; ahora con el PIEE, quedan unificados; entre ellos dos concretamente dirigidos a la educación indígena.”

En este sentido cabe señalar que el PIEE, de acuerdo con una investigación de ODISEA, A. C. sobre el Anexo 18 del Presupuesto de Egresos de la Federación (PEF), tuvo una reducción efectiva de -51.5% en el ejercicio del gasto en 2017.  De un monto aprobado de $333,259,332, finalmente se pagaron sólo $161,594,625, es decir, $-171,664,707.

La investigación de ODISEA, A. C. revela que, debido a la complejidad y falta de justificación de la fusión de los programas que integran el PIEE, la evaluación 2017-2018 hecha por el CONEVAL recomienda a la SEP “hacer un análisis que valore los criterios que se tomaron en cuenta para fusionar los siete programas. Un análisis más profundo, a partir de una revisión conceptual sobre el sentido y significado de vulnerabilidad, discapacidad, inclusión y equidad en el marco del derecho a una educación de calidad, podría derivar en que se revertiera la fusión que le dio origen, con elementos más sustantivos que la sola conveniencia de simplificar el proceso presupuestario y su registro en la Cuenta Pública. La simplificación en materia de programación presupuestal no puede ser un objetivo en sí misma, ni es justificación para modificar las acciones sustantivas de la APF.” En términos de cobertura y focalización, el Programa no cuenta con una estrategia de cobertura documentada para atender a su población objetivo ni se han establecido prioridades ni metas y plazos de atención y cumplimiento de objetivos conjuntos. Más que una metodología de focalización cuenta con procedimientos administrativos establecidos en sus reglas de operación. De acuerdo con el monitoreo y evaluación realizado por Conevalpara el periodo 2016-2017, este programa presupuestal fue considerado como no prioritariopara atender ninguna de las carencias sociales.

En pocas palabras, desde el punto de vista del Coneval, este programa no es útil y, por tanto, aunque sus destinatarios potenciales sean los más excluidos de México, lo mejor es no destinarle recursos. ¿Para qué meterle dinero bueno al malo, aunque sólo sirva tal vez para desviar recursos a publicidad, por ejemplo? Ojalá en el futuro cercano nos encontremos con la agradable sorpresa de que este mazacote de programas desapareció del escenario del PEF 2019 y que ya contamos con programas específicos para combatir las desigualdades educativas

El trabajo de Mendoza Zuany me recuerda lo que mi querido maestro, don Carlos Muñoz Izquierdo señalaba cuando decía que los únicos factores que no pueden ser controlados por el sistema educativo “son aquellos que, no siendo de índole cultural, interfieren con la posibilidad de que los estudiantes asistan regularmente a las escuelas y permanezcan en ellas hasta la conclusión de los estudios que hayan iniciado.”

Fuera de factores exógenos a la escuela, como la insalubridad, la mala nutrición y, en general las condiciones de pobreza, otros factores también exógenos al sistema escolar SI PUEDEN SER CONTROLADOS DESDE EL PROPIO SISTEMA EDUCATIVO, como son las habilidades con las que ingresan los estudiantes a la escuela, las dificultades de los padres para apoyar el aprendizaje de sus hijos “y la constatación de que los códigos lingüísticos y culturales de algunos estudiantes no coinciden con los utilizados en las escuelas.”

Esto es que, si los estudiantes tienen las condiciones para asistir regularmente a la escuela y permanecer en ella, y por supuesto se deciden a hacer el esfuerzo de alcanzar niveles adecuados de aprovechamiento, “la responsabilidad de evitar los fracasos escolares recae íntegramente en quienes ocupan los diversos cargos administrativos en el sistema escolar y en quienes desempeñan las funciones docentes.” Si esas condiciones se cumplen “los niveles insuficientes de aprovechamiento escolar pueden ser atribuidos a un conjunto de deficiencias presentes en la asignación y administración de los recursos destinados al sistema educativo, a los diseños curriculares insuficientemente pertinentes y, sobre todo, a deficiencias en la formación, selección, administración y desempeño del personal docente.”

Tienes toda la razón, Lupita: “La Reforma Educativa no ha considerado una transformación del sistema educativo que tenga la capacidad de ofrecer una educación cultural y lingüísticamente pertinente para los niños indígenas de México.”

El ejercicio efectivo del derecho a la educación de calidad por parte de niñas y niños indígenas “depende de la educación diferenciada con criterios de calidad tanto generales como específicos, así como de un proceso gradual y a largo plazo de creación de condiciones para escuelas verdaderamente inclusivas.” Esto implica, señala la investigadora, “desarrollar un modelo educativo que considere la diversidad del sistema educativo, la formación inicial y continua de docentes para la inclusión especializada por grupos diferenciados, los materiales educativos diversificados y suficientes, así como una gestión escolar centrada en crear las condiciones académicas cotidianas para la atención educativa de la diversidad.”

El elefante en la sala sigue ahí, columpiándose, feliz de la vida. A ver quién es el guapo que lo pone de patitas en la calle.

Referencias

Mendoza Zuany, Rosa Guadalupe. “Educación Intercultural Bilingüe en la Reforma Educativa: marginalidad y desplazamientos”, en: Arcelia Martínez Bordón y Alejandro Navarro Arredondo (coords.). La Reforma Educativa a revisión: apuntes y reflexiones para la elaboración de una agenda educativa 2018-2024, UIA, México, 2018, pp. 109-126

Muñoz Izquierdo, Carlos. ¿Cómo puede la educación contribuir a la movilidad social?, UIA, México, 2009, pp.261-262.

ODISEA, A. C. Anexo 18 del Presupuesto de Egresos de la Federación: recursos para niñas, niños y adolescentes, Investigación en proceso, México, 2018, mimeo.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/educacion-indigena-y-reforma-educativa-o-el-elefante-columpiandose-en-la-sala/

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