Transformación Educativa

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Educación en las redes sociales, o cuando la discusión está servida

Saray Marqués

Por: Saray Marqués

Las redes sociales, particularmente Twitter, se han convertido en foros de discusión y de ‘pelea’, también en lo educativo. Repasamos algunas de las vividas este curso.

El hashtag #yomequejo ha sido el último. Con él se producía una dura contestación a un tweet de David Calle en el que aseveraba: “Cada día más cansado de todos esos profesores que no paran de quejarse. Más autocrítica, menos quejas, más energía, más pasión y menos excusas para justificar su pereza. Porque ese es el ejemplo que dan a sus alumnos. Y así nos va”. Calle, profesor de apoyo –en academia y a través de YouTube– quedó entre los 10 finalistas el curso pasado al Global Teacher Prize, y, desde entonces, como le pasara a César Bona, se ha convertido en una especie de celebrity en el terreno educativo. Esa misma tarde, la del pasado 14 de junio, había participado en un debate retransmitido en directo en Facebook Live por Banco Sabadell, junto con Toni Nadal, ¿Cómo tienen que estudiar nuestros hijos?

David Calle@davidcpvm

Cada día más cansado de todos esos profesores que no paran de quejarse. Más autocritica, menos quejas, más energia, más pasión y menos excusas para justificar su pereza. Porque ese es el ejemplo que dan a sus alumnos. Y así nos va.

 · Barcelona, Spain
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A su tweet a modo de reflexión le empezaron lloviendo duras críticas. En los primeros momentos él trataba de responderlas, e incluso se mostraba satisfecho de haber abierto un debate pero, quizá por la intensidad que cobró la refriega en redes sociales, terminó bloqueando, abrumado, aquellas cuentas en las que se le afeaba su comentario. A raíz de la polémica, Calle vio incrementarse su número de seguidores en Twitter.

En cierto modo, es como si el tweet de Calle hubiera dado pie a una especie de catarsis colectiva, bajo el hashtag #yomequejo. La corriente crítica con la innovación educativa, con los influencers y gurús, saltaba a la yugular de Calle, que en un intento de apaciguar los ánimos se autojustificaba y se arrancaba tal etiqueta. A día de hoy prefiere no hacer valoración alguna de este episodio, pues no serviría, responde por teléfono, sino “para echar más leña a la hoguera”.

David Calle@davidcpvm
 · 

Cada día más cansado de todos esos profesores que no paran de quejarse. Más autocritica, menos quejas, más energia, más pasión y menos excusas para justificar su pereza. Porque ese es el ejemplo que dan a sus alumnos. Y así nos va.

Señorita Rotesmeyer@larotesmeyer

A veces, quejarse del sistema sirve para denunciar sus carencias. Quejarse del día a día sirve para descargar tensiones. Y nada de ello significa, que al día siguiente, no lo vuelvas a dar todo. Todo, y más. Pero quejarse de los compañeros, aprovechando tu posición mediática, uff

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David Calle@davidcpvm

Y añado. Ni innovador, ni guru, ni experto en nada. Solo soy un padre de una niña de 15 años y un profesor de academia que dedica su tiempo libre, altruistamente, a grabar videos con un rotulador y toneladas de pasión para dar las mismas oportunidades a todos.

 · Barcelona, Spain
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Este intercambio subido de tono refleja bien lo que para el investigador Iñaki Murua es Twitter: una “gran taberna digital”. ¿Es o se ha convertido? “Mucho se habla del cambio (para mal), del ‘ambiente insoportable’ en este entorno, pero yo sigo pensando que depende a quién sigas, con quién te relaciones, de qué modo consigues evitar en la medida de lo posible el ‘ruido tuitero’ para que te resulte útil como parte de tu PLE (entorno personal de aprendizaje)”. En su caso, reconoce que no es mucho de meterse en ese tipo de batallas, “y además en muchas de esas controversias intuyo que hay más de uno y de dos trolls (perfiles anónimos), con los que no me gusta jugarme los cuartos”.

Nando J. López, profesor de ESO y Bachillerato en excedencia, y autor de Dilo en voz alta y nos reímos todos, Cuando todo era fácil o #malditos16, asegura, por su parte, que suele participar “poco o nada” en peleas tuiteras: “Son muy estériles. Al final son más una lucha de egos, y hay gente que las aprovecha para ganar seguidores y popularidad”. El #yomequejo ha sido, en cierto modo, una excepción, pues López también se ha sentido interpelado: “Me parece muy importante que se ponga de relieve la realidad de las aulas, sobre todo a raíz de las acusaciones de ciertos supuestos influencers, que hablan simple y llanamente por su propio interés y juzgan el trabajo de toda la comunidad docente. Ese hashtag ha demostrado las carencias que hay en nuestras aulas, sobre todo en la escuela pública, la necesidad de inversión… Quizá para mí lo más significativo de Twitter este año es que por primera vez se ha cuestionado de una manera rotunda y clara el concepto de gurú, toda esa filosofía fácil de gente que no está en el aula o la ha dejado pero que cree que puede dar recetas o fórmulas mágicas que realmente no son aplicables a la realidad. Lo segundo que destacaría es el reconocimiento del trabajo real del docente: frente al concepto de influencer, de gurú, de la charla magistral en que supuestamente se aportan métodos novedosos y rompedores, paradójicamente desde una charla magistral, se ha vuelto a poner de relieve el trabajo cotidiano, diario, práctico y a veces muy duro de muchos profesionales”.

Nando López@Nando_J

Autocrítica, sí. Generalizaciones, las justas

Cuando hace publiqué , hubo quien me acusó de «desnudar las aulas» y «ser muy crítico». Me lo tomé como un elogio, pues detesto el corporativismo y creo que defender lo que se ama -la educación- exige ser crítico.

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Según Toni Solano, que retrata aquí bien lo que está siendo este verano en Twitter, “hay varios debates continuos que, sin ser trending topic, acaban polarizando las discusiones. El de los influencers es quizá el más vistoso, pero hay otros: contenidos vs competencias, inclusión vs segregación, deberes sí, deberes no…”. El primero, señala Solano, director del IES Bovalar de Castellón, se trata de “un clásico que enfrenta a los tradicionales con los innovadores: quienes defienden un mayor peso de las competencias se ven acusados de renunciar a los contenidos y ofrecer un aprendizaje vacuo, mientras que los que defienden los contenidos reciben acusaciones de priorizar la memoria y saberes poco duraderos más allá del examen”.

Toni Solano@tonisolano

-Lo peor, los flippers, esos sí que fastidian la educación
-Y los que gamifican
-Los gamificadores, uf, y los youtubers, qué asco…
-Pues anda, que la pedagogía tradicional
-O memorística, no te olvides
-Y ¿qué me decís de los astronautas?
…
(Verano en Twitter, fragmento)

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Maestra de pueblo@maestradepueblo

-Soy experto en flipped learning, coaching, gamification y gromenagüer
-¿En qué centro dices que trabajas?
-No, yo es que doy charlas y eso.

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El segundo enfrenta a quienes reniegan de la escuela inclusiva, “que alegan que la falta de recursos y formación provoca una igualación a la baja que, al tener en clase niveles y capacidades tan distintas, el profesor siempre tiene que avanzar al ritmo más lento”, y a quienes la defienden, con la igualdad de oportunidades y la necesidad de atender a la diversidad por bandera, “aportando más recursos para que todos puedan aprender a su ritmo”. En cuanto al debate de los deberes, siempre vuelve, “sobre todo al inicio de las vacaciones”: “No hay estudios que avalen la eficacia de los deberes, ni tampoco lo contrario. Así que ahí seguimos, con quienes piensan que los deberes marginan a los que menos ayuda familiar tienen y los que defienden su necesidad para asentar conocimientos”.

Si el tweet de David Calle encendió los ánimos de la corriente antiinnovadora, el discurso de Francisco Tomás y Valiente en la entrega de los premios a la Excelencia para estudiantes de ESO, Bachillerato, FP y Enseñanzas Artísticas Profesionales de la Comunidad de Madrid, hacía lo propio con el debate entre excelencia y equidad, y daba pie a interesantes hilos como el de Lucas Gortázar.

Para muchos, el debate sobre el bilingüismo, o mejor, el modo en que se está implantando, que ha dado pie a hashtags satíricos como #bilingüismoCañí, es la otra cara de la misma moneda, como muestra este hilo de Maestra enfurecida. Y en muchos casos, la defensa del modelo desde la Administración, no contribuye sino a reavivar la polémica.

YoAdoctrino@YoAdoctrino

A los docentes nos han acusado de adoctrinar en nuestras aulas.
Hoy respondemos.

Por otra parte, al hilo de la actualidad de este último curso, al comienzo de este, y tras las acusaciones de adoctrinamiento en las escuelas de Cataluña, se creó una campaña pidiendo respeto por la labor de los docentes y que se les deje aparte de los conflictos políticos bajo el hashtag #YoAdoctrino. Un mes después, el hashtag #Fraudeinterino lograba una gran repercusión apostando por un plan para la estabilidad del colectivo. Fue el curso, también, en que al penúltimo ministro de Educación, Íñigo Méndez de Vigo, se le ocurrió por enésima vez rescatar el concepto de MIR educativo, que también dio lugar a un buen puñado de tweets a principios de 2018. Y el curso en que el penúltimo intento de pacto naufragó. Cuando nadie lo esperaba, a final del tercer trimestre, cambia el signo del Gobierno, y algunos se preguntan si esta vez sí. También a final de curso, Ciudadanos Madrid creyó que sería una buena idea mantener los colegios abiertos a los alumnos hasta el 1 de julio y desde el 1 de septiembre en aras de la conciliación, logrando un buen aluvión de críticas por parte de los docentes.

Maestra de pueblo@maestradepueblo
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También a través de Twitter nos enteramos de historias, como esta, tan emotiva, que el periodista Eduardo Suárez compartía con motivo del 8 de marzo, que en este 2018 ha adquirido una significación especial. O de esta otra, bastante triste, que relataba Ester sobre el destino del IES Politécnico de Cartagena, historia finalmente, parece, con final feliz. De nuevo, la inclusión y la segregación en pugna.

Gracias a Twitter descubrimos estudios o nos reímos con propuestas como la de Maestro Jota bajo el hashtag #CuadrosDocentes. Siempre queda el humor, como ha sucedido este curso con el tweet de Maestra de pueblo sobre la organización de un autobús en las excursiones escolares, a veces sea fuente de polémicas también.

Dilo en voz alta@envozalta_libro

-Este trabajo lo haremos en parejas.
-¿Pueden ser de 3?

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/07/10/educacion-en-las-redes-sociales-o-cuando-la-discusion-esta-servida/

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¿Qué significa derogar la reforma educativa?

Gilberto Guevara Niebla

Autor: Gilberto Guevaria Niebla

La expresión derogar la reforma educativa se utiliza, en mi opinión, con mucha ligereza. Lo que no queda claro es ¿qué se entiende por reforma educativa? ¿Se refiere con ello a todas las transformaciones habidas en educación desde 2013 a la fecha?

Éstas transformaciones son muchas. He aquí una lista incompleta: la incorporación de la educación de calidad como derecho, la creación del servicio profesional docente, la refundación del INEE como organismo autónomo, las políticas para mejorar la infraestructura escolar, la política de Escuela al Centro, la creación del Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela, las políticas de formación continua de docentes, la estrategia de equidad e inclusión, la creación del Sistema de Información, el Nuevo Modelo Educativo, la reforma de las escuelas normales, la creación del Fondo de Aportaciones para la Nómina Educativa, etc.

La reforma educativa ha incluido acciones en todos esos campos y, desde este punto de vista, es imposible concebir que se pretenda derogarla. Eso es literalmente imposible, la reforma educativa desde esta perspectiva tiene seis años funcionando y ha cristalizado en las representaciones y prácticas de los docentes y demás actores educativos.

En realidad, cuando en el lenguaje político se habla de “derogar la reforma educativa” y, se agrega, “porque no es educativa, sino laboral” lo que se pretende es atraer la simpatía de muchos docentes que no están satisfechos con el Servicio Profesional Docente. ¿Qué es el SPD? Un sistema que regula la profesión docente y que establece que, para el ingreso al servicio, para la promoción, para el reconocimiento y para la permanencia hay que someterse a una evaluación.

Este sistema fue creado para combatir el desorden y la corrupción que privaba en la educación pública y para asegurar que las posiciones dentro del servicios se otorgaran, no arbitrariamente, sino en función del mérito de cada uno. Un sistema que trajo justicia en este campo, pero que, no obstante, no es aceptado por una parte importante del magisterio.

¿Derogar la reforma educativa significa echar abajo el SPD? Es posible, pero en ese caso —sobre todo si se quiere impedir la corrupción— se necesitaría crear un servicio profesional docente alternativo. En caso de no hacerse esto, se estaría abriendo la puerta, de nuevo, a las prácticas corruptas de burócratas y líderes sindicales. Sería, simple y llanamente, un retroceso.

Hay evidencias múltiples que demuestran que los profesores, en su mayoría, aceptan la evaluación, pero no aceptan “esta evaluación”. ¿Qué es “esta evaluación”? Parece obvio que se refieren a la “evaluación punitiva”, es decir, la evaluación que puede tener consecuencias laborales, es decir, la evaluación de desempeño que te obliga a someterte a tres exámenes y, si no los pasas, te expone a la separación del servicio.

La puesta en práctica de la evaluación de desempeño con impacto sobre la permanencia tiene una historia plagada de circunstancias excepcionales que determinaron, en gran parte, su impopularidad. Tuvieron un efecto crucial los problemas que para su implementación se presentaron en 2015, en momentos donde privaba una agitación sin precedente en el magisterio y la campaña contra la evaluación alcanzaba su apogeo.

Los errores que se cometieron ese año en la aplicación de la evaluación tuvieron consecuencias irreversibles en el estado de ánimo de los docentes. Esos errores se buscaron corregir en 2016, pero el daño ya estaba hecho. Lo que resulta incomprensible, sin embargo, es que se pretenda echar por la borda un esfuerzo de política pública concebido para apoyar a los docentes, para asegurar que en su trabajo priven reglas únicas, transparentes e imparciales que garantizan que no se incurra en injusticias o prácticas inmorales en el manejo de la profesión docente.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/que-significa-derogar-la-reforma-educativa/

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Quiéreme y así querré cambiar el mundo

Jaume Funes

Por: Jaume Funes

La educación ética de las personas adolescentes pasa porque puedan experimentar las normas, vivirlas y hacerlas suyas. También porque adquieran interés por lo que ocurre a su alrededor y tengan autonomía.

Los primeros días del mes de mayo llega a las librerías mi último libro sobre los mundos adolescentes (Quiéreme cuando menos lo merezca… porque es cuando más lo necesito, Columna Edicions). Más allá de que lo considere un tipo de testamento adolescente (tengo miedo de no estar al día en una realidad aceleradamente cambiante que necesitas nuevas voces), se trata de un libro que sistematiza las miradas y las atenciones que los niños y las niñas adolescentes necesitan (el resumen de cuatro décadas de estar con ellas y ellos).

Entre ellas, están las miradas y las respuestas éticas. De una manera específica, he dedicado dos capítulos singulares a reflexionar sobre la ética adolescente y sobre su necesidad de buscar explicaciones al mundo en el que viven.

Educar adolescentes no es tan solo hacer una larga gimcana dominando un conjunto e habilidades educativas. Es, fundamentalmente, un reto permanente de educación en valores. No, no podemos dejar la ética a un laco, como si fuese un tema momentos tranquilos, perdidos. Forma una parte central de la posibilidad de devenir adultos últiles en sus vidas.

Los y las niñas en edades adolescentes están inmersos en procesos de construcción personal, no asumen o aceptan lo que viene de arriba, si no que experimentan, han de escoger y decidir, se mueven alternativamente entre polos contradictorios, les invade el malestar o la falicidada indefinida. En este recorrido, unas u otras opciones suponen más o menos sufrimientos propios y ajenos, formas de ser y de convivir con más o menos compatibilidad con su entorno, salidas de la adolescencia o resultados finales hacia diferentes tipo de ciudadanos y ciudadanas jóvenes. En la mayoría de sus cruces, de sus dilemas y dificultades, no es posible ayudarlos sin utilizar los valores. Cuando las familias o los educadores pensamos en estar a su lado y ser útiles en sus vidas, nos preguntan no sobre cómo podemos hacerlo, sino con qué sentido, con qué pretensión, nos interrogan (deberían hacerlo) sobre la hipotética bondad o maldad de nuestros consejos y orientaciones.

No vale, por tanto, cualquier propueta. Hemos de pensar en una “ética evolutiva”. Un conjunto de valores, regllas y lógicas culturales que son especialmente válidas para un tiempo de la vida, que permiten probar respuestas a los dilemas de un ciclo vital. Habrá de tener cinco características:

  1. Una ética adolescente no puede ser normativa. Es decir, no podemos intentar simplemente transmitirles nuestras normas. Siempre estarán hablando de ética vital, de formas de ser, actuar y comportarse que han de conectar con su vida.
  2. No pude ser simplemente transmitida. Los adolescentes no aceptarán la ética como una cosa inevitable para vivir en sociedad. Ha de ser activamente descubierta y construida, ensayada, convertida activamente en algo propio.
  3. No puede ser racional, obedecer a principios y postulados sistematizados a partir de la razón. Hemos de pensar en la ética emocional, porque son sujetos inmersos en olas de emociones y sentimientos.
  4. No puede ser una propuesta para la seguridad, sino una aportación a la educación para la gestión de los riesgos. La ética ha de servirles para tomar decisiones, no para crear un entorno artificial de “pecado” a su alrededor.
  5. Finalmente, no puede ser una propuesta étia de la individualidad. Cualesquiera valores de referencia que propongamos han de tener que ver con alguna comunidad. Todavía son personas que pueden y han de educarse en relación con otros.

Desde otra perspectiva, cuando aplican esta ética a la comprensión del mundo, lo hacen don dos pretensiones:

  • Evitar que falta de criterior los conviertan en ciudadanos que acepten pronto vivir según los dictados del percado;
  • evita que se conviertan en personas frágiles de pensamiento, que con mucha facilidad formen parte de los fanatismos más diversos.

En el libro trato de insistir en que, de la misma manera que se define al buen adolescente como un buen escolar, también pensemos que lo es el adolescente que no cuestiona mucho la realidad que le envuelve. Se espera que el buen adolescente ha de tener buenas notas y ser socialmente conformista. Los otros, no se consideran buenos adolescentes, pero lo suelen ser bastante más y devienen en mejores jóvenes y ciudadanos.

Destino el último capítulo del libro a sugerir cómo algunos días nuestra preocupación adulta debería de cambiar de signo. Si la mayor parte del tiempo nuestra preocupación se centra en los líos en los que se meten, en algún momento deberíamos estar preocupados por si los hijos no se meten en líos. Las familias más angustiadas deberían de ser aquellas con hijos conformistas que hacen nada, en ningún momento, si solos ni acompañados, por cambiar alguna cosa del mundo en el que viven, aunque sea el de su amigo o sus compañeros de clase.

No educamos éticamente, no hacemos posibles otros jóvenes si nuestros adolescentes pueden llegar a convivir con la injusticia y no mueven un dedo por reducirla.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/convivenciayeducacionenvalores/2018/07/04/quiereme-y-asi-querre-cambiar-el-mundo/

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Intercambios de docentes, telarañas de aprendizajes

Victor Saura

Por: Victor Saura

Un total de 145 maestros de 28 colegios e institutos han pasado este curso por un ‘centro acogedor’, una experiencia con la que el programa Escola Nova 21 busca la transferencia de buenas prácticas y, por extensión, contribuir a la transformación y mejora del sistema educativo. Hablamos con una maestra acogedora y una residente.

Silvia Domènech es maestra de primaria en la Escuela Ramón Y Cajal de L’Hospitalet, un centro considerado de alta complejidad porque el 90% de su alumnado procede de familias recién llegadas. El curso pasado se incorporó al Pograma Escola Nova 21 y Silia pasó a formar parte del denominado equipo impulsor, el grupo de docentes responsable de la activación y seguimiento del programa en cada centro. Maria José Harto es maestra, también de primaria, en la Escuela La Maquinista, situada en el barrio Bon Pastor y todavía con barracones a pesar de que han pasado 10 años desde que abriera sus puertas. La provisionalidad arquitectónica no ha impedido que haya sido elegida por Escola Nova 21 como un centro referente de formación, ya que su proyecto complía todos los parámetros por lo que tca en organización, evaluacón y fundamentacjión pedagógica. No es de alta complejidad, pero sí que pertenece a un barrio popular, y este factor fue determinante para que las maestras del Ramón y Cajal lo eligieran para su formación.

“Teníamos claro que no queríamos ir a una escuela para acabar pensando qué bonita es y qué bien que lo hacen, y por eso tuvimos un debate muy profundo sobre los aspectos en los que queríamos centrar nuestros aprendizajes”. Sílvia Domènech estuvo una semana en La Maquinista. Tres compañeros más lo harán después, uno por semana. U cuantro más hicieron lo mismo en otro centro referente o acogedor (la terminología ha terminado evolucionando), el CEIP Fluvià, en Poble Nou. En total, los ocho del equipo impulsor han hhecho una semana de residencia. El programa dejaba a la elección de cada colegio que las estancias fueran de un solo docente durante un mes, o de dos durante dos semanas cada uno, o de cuatro docentes una semana cada cual.

En el Ramón y Cajal “queríamos que todos tuvieran la oportunidad de disfrutar de la experiencia”, y de hecho, ha sido la elección mayoritaria. El 55% de los 145 residentes que ha coordinado Escola Nova 21 (con el apoyo del Departamento, que facilitaba la sustitución) han estado una semana; el 42%, dos, y tan solo el 3% ha hecho estancia de un mes. Escola Nova 21 trabaja con 30 centros referentes, públicos y concertados, de primaria y secundaria, con los cuales intenta conseguir lo que denominan “una metodología sistemática de cambio”. Las residencias son una herramienta básica para este propósito.

Sentimiento de pertenencia al grupo

¿Y de qué ha servido esta residencia? La pregunta es posiblemente prematura, ya que las estancias tuvieron lugar entre abril y mayo, y cuando la formulamos los maestros del equipo impulsor del Ramón y Cajal no han terminado de acordar los aprendizajes clave (así los denomina el programa) que trasladarán al claustro de cara al curso que viene. Esta transferencia se ha ido haciendo a lo largo del tercer trimestre, pero se acabará de hacer ahora que se ha cerrado el curso. Lo que parece claro, según explica Silvia, es que los cambios que introduzcan el curso próximo se focalizarán en 1º, y a partir de ahí la idea sería ir subiendo de curso cada año. Si realmente cuajan se verá por tanto a partir de septiembre.

“Una de las cosas que más me han gustado es la visión del alumnado que tienen en La Maquinista, cómo lo hacen para fomentar el sentido de pertenencia al grupo y que nadie se quede fuera”, explica Sílvia Domènech. En La Maquinista trabajan por proyectos, pero a diferencia de otros centros, no eligen uno solo, por votación de aula, sino que intentan acomodar el desarrollo del currículo a todas las propuestas que hacen las alumnas y alumnos a principio de curso. Es decir, que en vez de hacer un único proyecto, hacen muchos simultáneamente (algunos en formato mini) y cada vez que tocan uno lo incorporando a una telaraña que tienen colgada en el techo para que quede constancia. De esta forma de trabajo colectivo llaman al tejido de aula. “Todo el mundo ha de sentir que pertenece al grupo, y todo el mundo ha de sentir que aporta cosas, si alguien queda excluido, todo el grupo sufre”, señala Maria José Haro.

También hacen otras dinámicas que a Silvia le quedan en la retina, si bien de momento no piensa tanto en ellas como para transferirlas a su centro. Como un baúl en el que cada grupo guarda los recuerdos del año, y que se va llenando desde P3 a sexto; se abre al inicio de cada curso para recordar qué se ha hecho y pensar qué se quiere hacer. O en ciclo medio y superior se mezclan los grupos de 3º y 4º y 5º y 6º para trabajar durante una hora diaria en lo que llaman “propuestas”, actividades formativas que tienen un componente más experimental y manipulativo (“por ejemplo, haciendo un gofre se trabaja el peso, la nutrición, el idioma…), donde se respeta el ritmo de aprendizaje de cada cual. “Se hace trabajo en grupo pero también individualmente; lo que intentamos es que cada niño acabe liderando su proprio aprendizaje, y al final cada alumno se autoevalúa y la maestra le hace el retorno para que sea consciente de lo que ha hecho bien o mal y por qué”, comenta Maria José. Sílvia está muy de acuerdo que pasar horas corrigiendo exámentes para dar una nota al alumno sin ninguna explicación “no sirve para nada”.

“Otra cosa que nos llevamos son los espacios de aprendizaje, que de hecho ya estamos haciendo en infantil y que hremos en primero, en el ciclo medio doblaremos los ratos de rincones y también comenzaremos a modificar el trabajo de investigación para hacerlo más transversal”, comenta Sílvia. El uso de las tecnologías en La Maquinista (planificación, compra, gestión, amplicaciones, etc.), así como la gestión y la organización de los recursos materiales y humanos, con la implicación de familias y otros recursos del entorno, son otros aspectos que interesaron al equipo del Ramón y Cajal.

“Por qué hacemos las cosas como las hacemos”

En una encuesta hecha por Escola Nova 21 a 120 residente, el 80% valora la experiancia como “satisfactoria y provechosa”. Si la transferencia de los productos mínimos viables realmente llega a producirse, se sabrá el curso próximo, al final del tercer y último año del programa. El curso 2018-2019 se harán más residencias, y esta vez, algunos de los centros que han enviado residentes, que en el argot de Escola Nova 21 se conocen como centros de la muestra (ya que son 28, y por tanto, una muestra de los 400 adscritos al programa) serán también centros acogedores. Y a la inversa, puede ser que algunos docentes de los centros de referencia puedan hacer residencias, o al menos eso espera Maria José. “Acoger maestros de otros centros es también muy enriquecedor, vienen a saber qué hacer, hacen muchas preguntas y así te obligan a replantearte por qué hacemos muchas cosas como las hacemos”, apunta. En La Maquinista, junto a maestros del Ramón y Cajal, han acogido a docentes de dos centros más. “Son profesionales con experiencia, que observan, preguntan, pero sobre todo te ayudan mucho, y por tanto es un placer tenerlos”, añade.

Junto a estas estancias, Escola Nova 21 ha fomentado el trabajo en red entre centros. Tanto La Maquinista, en el distrito de Sant Andreu, como el Ramon y Cajal, en el barrio de la Torrassa, pertenecen a las diferentes redes que han formado con otras escuelas e institutos de sus entornos geográficos, con los que se han ido encontrando una vez al mes “para compartir prácticas educativas, o debatir sobre la manera de evaluar o la acogida de las nuevas familias”, apunta Maria José. “Todo el mundo tiene cosas que ofrecer –asegura Sílvia–, en nuestro caso, nos ha ayudado a montar estrategias para atraer a las familias, porque las nuestras tienen plena confianza en el centro, pero participan poco, y eso está comenzando a cambiar”.

Se necesitan más horas de coordinación

Sílvia y Maria José están muy contentas con la experiencia, y si bien avisan de que este trabajo más colaborativo por el que parece que tiene que pasar la transformación educativa que promueve Escuela Nueva 21 requiere “de muchas horas de coordinación que los docentes no tenemos”. Opinión expresada por una y ratificada por la otra al instante. “La buena coordinación no puede hacerse a la hora de comer –dice Maria José–; en nuestro caso las propuestas las hacemos durante las tardes, cuando ya se han ido las y los niños”. “Tenemos muy pocas horas de coordinación retribuidas –cuenta Sílvia–, y este tiempo tenemos que dedicarlo a coordinarnos con el resto de compañeros del ciclo, con los servicios sociales, con el CSMIJ, con el EAP y con todas las familias, con las que a veces no basta con una reunión al año… es evidente que no es bastante”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/07/03/intercambios-de-docentes-telaranas-de-aprendizajes/

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Robustecen enseñanza del idioma vietnamita en Ucrania

Noticias

Europa/Ucrania/05 Julio 2018/Fuente: Vietnam plus

El embajador de Vietnam en Ucrania, Nguyen Anh Tuan, evaluó de positivo el respaldo y los esfuerzos del Instituto de Lenguas de la Universidad Taras Shevchenko, de Kiev, en la enseñanza del idioma vietnamita en este país europeo.

En la ceremonia de graduación y entrega de diplomas a los estudiantes de Literatura vietnamita de este centro educativo, el diplomático también expresó su agradecimiento a las contribuciones de los profesores , lo que muestran su amor por la literatura, en particular, y el país y el pueblo vietnamita, en general.

Hasta el momento, decenas de estudiantes de Ucrania han pasado los cursos de maestría de idioma vietnamita en este Instituto, lo que sin duda ayuda a impulsar la cooperación  binacional en educación y la enseñanza de esta lengua a los niños vietnamitas residentes en la localidad.

La Universidad Taras Shevchenko de Kiev es uno de los centros docentes de primera fila en Ucrania y se ubica en la lista de las 300 mejores universidades del mundo.

Fuente: https://es.vietnamplus.vn/robustecen-ensenanza-del-idioma-vietnamita-en-ucrania/90031.vnp

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Asia: Shanghai ofrece productos educativos de clase mundial

Noticias

Asia/China/05 Julio 2018/Fuente: spanish.peopledaily

RoyalABC, una empresa internacional dedicada a la educación, presentó el 29 de junio en Shanghai su primer ecosistema de aprendizaje integrado de idiomas y habilidades del siglo XXI, que reúne la educación tradicional británica del idioma inglés, la enseñanza en el aula y la tecnología interactiva.

Este es un nuevo sistema pensado y diseñado para el aprendizaje de los niños chinos.

Establecida a finales del 2014 por los británicos Dominic Richards y Martin Beeche, el nuevo producto de RoyalABC es un ecosistema para el aprendizaje de la lengua enfocado en niños chinos de tres a seis años. Su contenido incorpora una mentalidad orientada al crecimiento y cuatro cualidades fundamentales del siglo XXI: aprender a pensar críticamente, la creatividad, la comunicación y la colaboración. Todas son herramientas esenciales para el desarrollo de un niño.

De acuerdo a Beeche, el ecosistema comprende más de mil módulos de cursos, se mapea a las principales áreas de aprendizaje de la educación china y se reparte con tecnología de vanguardia, inteligencia artificial y métodos de enseñanza que mejoran la calidad del programa.

A partir de septiembre, el sistema se introducirá en el plan de estudios de más de 50 jardines privados de la infancia y centros de formación para la educación de los niños chinos.

«Queremos proporcionar una plataforma disruptiva de aprendizaje que aborde las brechas en la educación a nivel global, impulsada por la creencia de que con un ambiente adecuado de enseñanza y aprendizaje, en el aula y en el hogar, los niños pueden prosperar», afirma Beeche.

«Lo que aprendimos en nuestra larga colaboración con educadores chinos, funcionarios, jardines de la infancia y padres es que teníamos que lograr un enfoque ecosistémico en el aprendizaje. Los jardines de la infancia y los maestros necesitaban productos concretos para apoyar la enseñanza en el aula. Los niños necesitaban recibir una educación integral y los padres necesitaban estar informados del proceso y tener la opción de participar en el aprendizaje”.

Richards afirmó que RoyalABC ofrecerá un ecosistema de aprendizaje divertido, interesante y encantador que complementa con el método de aprendizaje tradicional.

«El lanzamiento de este nuevo producto ayudará a compartir el idioma chino y su cultura con Gran Bretaña y con el mundo, y mejorará la asociación en el sector educativo entre China y Reino Unido para generar oportunidades de ambas partes, ya que el mundo posee muchas voces que claman por tener una relación internacional más estrecha», aseguró Richards.

Xin Ruihua, profesor principal de un preescolar en Qingdao, provincia de Shandong, donde se introducirá el nuevo ecosistema educativo, considera que la educación para niños debe ser una experiencia integral que despierte el interés por estudiar cada vez más.

«Me han llamado la atención los módulos del curso y los temas proporcionados por el programa de computación. Su sistema de diseño es flexible y permite a los maestros impartir clases interesantes y diversas», afirmó Xin.

«Los padres también pueden involucrarse en el aprendizaje de los niños cuando el programa se utilice en casa. Estoy ansiosa por ver los logros de los niños después de usarlo», concluyó.

Fuente: http://spanish.peopledaily.com.cn/n3/2018/0703/c92122-9477250.html

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En el 50 aniversario de La Pedagogía del Oprimido

Jaume Martínez Bonafé

Por: Jaume Martínez Bonafé

¿Qué hacemos hoy en nuestras escuelas si buscamos la emancipación de los seres humanos? Quizá una relectura de La Pedagogía del Oprimido nos ayudaría a encontrar respuestas.

Guardo con especial cariño un ejemplar de La Pedagogía del Oprimido que me regaló una maestra al finalizar un curso en Rio Gallegos (un rincón de Argentina al final del mundo). Cuando lo puso en mis manos me contó que su madre, también maestra, lo tuvo escondido bajo unos ladrillos de la cocina, durante todo el periodo de la dictadura militar. También conservo otro ejemplar del libro que en pleno franquismo editaron con una vietnamita (una especie de imprenta casera muy utilizada en la clandestinidad) Carles y Catxo, dos maestros anarquistas que dedicaron muchas horas nocturnas, mucho esfuerzo y mucha valentía, para que quienes nos iniciábamos en la reflexión crítica y el compromiso social dentro de la escuela, tuviéramos herramientas que nos ayudaran a pensar. Vengo a contar esto porque se cumplen 50 años ya de la primera edición en Chile de este libro, un referente fundamental en todas las propuestas de transformación social y educativa desde las perspectiva de los movimientos sociales.

Freire me ayudó de muchas maneras y fui creciendo en el modo de pensar la educación y la escuela alimentado por muchas de sus argumentaciones. Quiero recuperar ahora unas cuantas de esas ideas para que, si les apetece, las contrastemos con el devenir en estos 50 año de las políticas sobre la escuela. La primera de ellas tiene que ver con su concepto de dialogicidad y el criterio que la relación educativa es una relación de reconocimiento del sujeto, con experiencia y saber propios, punto de partida para la construcción de un conocimiento con conciencia crítica, marco conceptual y procedimental para las políticas de emancipación. Conviene recordar que Freire escribió este libro mientras permanecía exiliado tras el golpe militar en Brasil y desarrollaba su experiencia de alfabetización y educación popular entre el campesinado y el proletariado chilenos.

Quiero decir que confluían aquí, por un lado, una extraordinaria confianza en el ser humano y su capacidad de ser, saberse sujeto y, por el otro, un claro compromiso con el pensamiento crítico y los movimientos populares revolucionarios. En ese contexto y desde esa posición política Freire dice que la pedagogía debe hacerse “con él, y no para él” y debe ayudar a las mujeres y los hombres y a los pueblos, en su lucha incesante para recuperar su humanidad. La pedagogía freiriana, entonces, parte del reconocimiento de un saber experiencial y propone herramientas para tomar distancia crítica y construir un proceso alfabetizador que nos permita la comprensión histórica, dialéctica, de la vida cotidiana. La comprensión del mundo, y los conceptos y procedimientos con los que activamos esa comprensión no son depósitos del educador sobre el educando sino construcciones del propio educando problematizando el mundo.

También me pareció muy sugerente su invitación a organizarnos, en comunidades, movimientos, redes, desde las que conversar y regalarnos los saberes construidos en la experiencia práctica del compromiso emanipatorio. La iniciativa de los proyectos de educación popular en Latinoamérica y en el contexto español el surgimiento de los Movimientos de Renovación Pedagógica, deben mucho a esta propuesta. En todos estos casos, los enormes esfuerzos entre el movimiento docente por investigar y desarrollar propuestas didácticas innovadoras no eran ajenos al combate político contra las “culturas de dominación”, utilizando la expresión freiriana. Es decir, no había didáctica crítica sin un proyecto global de emanipación cultural y social.

No me ocuparía de recordar este aniversario si no tuviera en mente una pregunta generadora para decirlo en términos de Freire: ¿Qué hacemos hoy en nuestras escuelas si buscamos la emancipación de los seres humanos? Quizá una relectura de La Pedagogía del Oprimido nos ayudaría a encontrar respuestas y ponerlas en crisis, a compartir proyectos y a desarrollar programas de formación que pongan al profesorado en el centro de la toma de decisiones. Sin pregunta generadora, sin organización y sin espacios horizontales para la dialogicidad Freire se convierte en una simple cita para ilustrar con un marchamo progresista cualquier trabajo académico. Por cierto, olvidé comentar más arriba que en cada texto de Freire me tropiezo de un modo reiterativo con conceptos como lucha de clases, opresores y oprimidas ricos y pobres y otros de la misma familia discursiva. Quizá porque estamos sometidos a lo que Pablo Freire llamaba la “cultura del silencio”, casi me olvido.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/06/29/en-el-50-aniversario-de-la-pedagogia-del-oprimido/

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