Transformación Educativa

Por: María Figueredo*

RESUMEN

La investigación para la transformación de la práctica educativa nos plantea el desafío de romper con la lógica hegemónica occidental, apuntando a la construcción del conocimiento colectivo que emerge desde el ámbito de lo real, que se bosqueja en las prácticas cotidianas en el marco de una metódica que demanda de un sujeto activo participativo y protagónico porque se reflexiona sobre la propia práctica, desde un pensamiento crítico que permite comprenderla con el fin de volver sobre ella y transformarla a partir de herramientas conceptuales y prácticas

De aquí, que la investigación para la transformación de la práctica educativa es una reflexión desde la acción donde se entrecruzan sensaciones, intuiciones y pensamientos que interactúan en la acción, que conducen a un quehacer educativo cargado de incertidumbre, con un carácter único y un sistema axiológico que lo hace inigualable, con una visión que ve su realidad como una totalidad, dinámica en permanente metamorfosis.

Lo que nos coloca frente a un enfoque alternativo de investigación que emerge del encuentro con el Otro, superando la individualidad y el saber congelado que comúnmente se establece como una única forma de ver y comprender el mundo, acción socio-formativa que en el Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local” (Nigel) de la Universidad Bolivariana de Venezuela, venimos sistematizando y desarrollando en los múltiples y complejos espacios en donde estamos anclados.

El propósito del artículo es presentar estas primeras notas sobre la investigación para la transformación de la práctica educativa a partir de la dialogicidad que se teje al trenzar una urdimbre sobre la reflexión de la propia práctica que demanda reflexionar desde la acción y durante la acción, para la construcción del conocimiento en la acción, que se valida cuando participamos y socializamos en los encuentros con el Otro, al descubrir el significado que se le asigna a la experiencia, apuntando a la construcción del conocimiento colectivo que emerge de la realidad y la fundamenta.

Palabras clave: Investigación, transformación, sistematización, prácticas educativas.

A MODO DE INTRODUCCIÓN

El proceso de inflexión-acción nos acerca a estas primeras notas sobre la investigación para la transformación de la práctica educativa, reflexionando desde la acción y durante la acción, a partir de la dialogicidad que se entreteje al pensar, repensar y resignificar la propia práctica, construyendo conocimiento en la acción, al descubrir el significado que tiene la experiencia en el marco de la “hermenéutica interactiva” que hace posible el diálogo entre el saber académico, el popular y el común, al proporcionar un acercamiento a los diversos y diferentes factores de análisis del quehacer educativo en la vida cotidiana, que nos conduce a romper con las recetas y manuales de investigación, creando zonas de significación colectiva desde el ámbito de lo real.

La tarea demanda que seamos investigadores militantes, con pensamiento propio, crítico, cuestionador, capaz de poner en tensión nuestra propia práctica, de hacer y ejecutar propuestas innovadoras, creativas, aportando elementos para la transformación no solo de la práctica educativa, sino también de la realidad social, caminando humildemente en el umbral de la ruptura epistemológica-cognitiva con la lógica hegemónica dominante.

El camino está revestido de complejidad demandando de investigar y sistematizar la propia práctica educativa desde el trabajo colectivo, en el ámbito real de la vida cotidiana, lo que requiere como señala el maestro Luis Antonio Bigott: “El investigador debe ser un agitador, un militante, tener alto grado de humildad y un humor extraordinario”[1].

En un primer momento se presenta la investigación para la transformación de la práctica educativa como reflexión desde la acción, estableciendo una dialogicidad con los distintos ámbitos de la realidad educativa, develando sus dimensiones, para orientar las indagaciones y los hallazgos, produciendo conocimientos colectivos que contribuyan a una buena interrelación con los aciertos de la investigación para que tenga sustentabilidad a largo plazo.

Un segundo momento de inflexión que aborda la sistematización de la experiencia como investigación que implica ir más allá de la mera descripción y relato de las vivencias a partir de las múltiples voces de sus protagonistas, entretejiendo una trama de nuevos tejidos que expresa los aportes de cada uno en los procesos de transformación de la práctica educativa.

LA INVESTIGACIÓN HERRAMIENTA PARA TRANSFORMAR LA PRÁCTICA EDUCATIVA

La investigación para la transformación de la práctica educativa nos coloca en el contexto de interrogarnos ¿Qué es la transformación de las prácticas educativas desde el quehacer cotidiano? ¿Qué papel juega la investigación en este proceso? ¿Desde qué lugar de enunciación nos ubicamos para abordar su naturaleza? ¿Cuáles son las herramientas que necesitamos para transformar las prácticas educativas? Como estas pueden surgir muchas preguntas e inquietudes al momento de encontrarnos frente al inicio de la investigación para transformar nuestra práctica educativa que se dibuja desde el ámbito de lo real; lo que nos invita a colocarnos frente a un enfoque alternativo que rompa con los manuales donde todo viene determinado y con el saber congelado, que establece una única manera de ver y comprender el mundo, porque al ser parte y sujeto activo, participativo y protagónico del proceso que se bosqueja en las prácticas cotidianas demanda otro camino, una metódica de investigación que tribute al trabajo colectivo.

Como podemos ver es toda una complejidad que como artesanos del conocimiento debemos enfrentarla para abonar el terreno que genera ruptura epistemológica-cognitiva con las recetas y manuales de investigación, para la creación de zonas de significación colectiva desde el ámbito de lo real, de lo que representa el quehacer pedagógico desde la cotidianidad.

Ante esta realidad que nos invita a superar el individualismo y que representa establecer una relación cara a cara con el Otro desde el Otro para ser un nos-Otros, donde emerge el diálogo permanente y la participación protagónica de los sujetos anclados en su territorio, nos coadyuva a romper con el enfoque hegemónico occidental apuntando a la construcción del conocimiento colectivo y propio que emerge de la realidad.

Para ello necesitamos de conciencia crítica que permita construir una racionalidad interdependiente que además de superar el reduccionismo estructurante hegemónico, resignifique las prácticas investigativas en un esquema flexible a partir de referentes teóricos claros a nivel ontológico, epistemológico, axiológico, conceptual y éticos, orientados al ejercicio de la libertad, denunciando el saber congelado, profundizando en la inflexión ética crítica y en el saber cómo constitutivo de su cotidianidad.

Como decimos en el Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local” (NIGEL-UBV), “la investigación en colectivo es un proceso de descubrimiento y de aprendizaje permanentes, estableciendo una relación de horizontalidad, intercambio de conocimiento y diálogo”[2].

El plantearnos una racionalidad diferente nos invita a destacar lo que nos advierte Zemelman a saber:

… zambullirse más allá de lo observable y para eso hay que contener la respiración, que en el caso de la investigación, equivaldría a recurrir al pensamiento crítico, el cual hace las veces de oxigeno. Si queremos zambullirnos para ver lo que hay debajo del iceberg, debemos tener capacidad de crítica y ésta significa no contentarse con lo que se ve, con lo observable[3].

Lo que ayuda a resignificar, redefinir desde un accionar diferente, alternativo, que conduce hacer cosas distintas para poder conocer distinto, como fundamento para crear una lógica diferente que rompe con la investigación encadenada a una sola mirada, dando paso a constituir una comunidad real de investigadores, donde se logra una interacción entre los grupos de trabajo.

Por lo tanto la investigación como herramienta para la transformación de la práctica educativa tiene que ser vista como un proceso reflexivo y crítico de construcción colectiva, donde a partir de la “hermenéutica interactiva”[4] se establezca el diálogo entre el conocimiento científico, popular y común, generando la integración de los saberes, en donde el docente como investigador conjuntamente con los diversos y diferentes sujetos, agentes y actores[5] que hacen parte de su quehacer cotidiano, establezcan una dialogicidad con los distintos ámbitos de la realidad educativa, para develar sus dimensiones, en la búsqueda de interpretar sus relaciones de una manera sistémica y sistemática, con el propósito de orientar las indagaciones y los hallazgos, produciendo conocimientos colectivo que contribuyan a la transformación de las prácticas educativas, sustentando el proceso en una buena interrelación con los hallazgos de la investigación para que tenga sustentabilidad a largo plazo.

De aquí que la investigación para la transformación de la práctica educativa sea una reflexión desde la acción, donde se entrecruzan sensaciones, intuiciones y pensamientos que interactúan en la acción, que conducen a un quehacer educativo cargado de incertidumbre, con un carácter único y su sistema axiológico que lo hace inigualable, con una visión que ve su realidad como una totalidad, en la diversidad se hace unidad, en su dinámica en permanente en su metamorfosis.

Lo que demanda “forjar nuevos espacios donde el intercambio colectivo a través del diálogo de saberes origine nuevos conocimientos producto de la realidad de cada uno de sus protagonistas”[6], en donde la innovación permanente construya una racionalidad investigativa que privilegie el abordaje de la práctica educativa cotidiana desde lo local, regional y nacional con nuevas formas y enfoques de interpretación de la realidad, desde una mirada pluridiversa, fortaleciendo el compromiso territorial de formar al ciudadano que demanda nuestra sociedad de acuerdo a los principios y valores establecidos en nuestra Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, además de resolver los problemas que se presentan en su quehacer educativo cotidiano en concordancia con el Estado social de derecho y justicia.

Es a partir de la dialogicidad y su reflexión activa desde donde podemos tejer una urdimbre que trenza la reflexión a la acción sobre la propia práctica, que implica reflexionar desde la acción y durante la acción, para la construcción del conocimiento en la acción, que se valida cuando participamos y socializamos en los encuentros con el Otro, de aquí que la sistematización como investigación juega un papel muy importante para descubrir el significado que se le asigna a las experiencias y por qué son significativas las prácticas.

LA SISTEMATIZACIÓN COMO INVESTIGACIÓN

La visión que planteamos de la sistematización como investigación es de carácter “hermenéutico interpretativo[7]”, lo que implica ir más allá de la mera descripción y relato de las vivencias, haciendo reflexión-acción-reflexión permanente de las diversas y diferentes prácticas que en el quehacer cotidiano conforman y definen la experiencia, a partir de las múltiples voces de sus protagonistas, como dice Jara:

Lo esencial de la “Sistematización de Experiencias” reside en que se trata de un proceso de reflexión e interpretación crítica sobre la práctica y desde la práctica, que se realiza con base en la reconstrucción y ordenamiento de los factores objetivos y subjetivos que han intervenido en esa experiencia, para extraer aprendizajes y compartirlos. Por ello, la simple recuperación histórica, narración o documentación de una experiencia, aunque sean ejercicios necesarios para realizarla, no son propiamente una “sistematización de experiencias”. Igualmente, si hablamos de ordenar, catalogar o clasificar datos o informaciones dispersas, estamos hablando de “sistematización” de datos o de informaciones; nosotros utilizamos el mismo término, pero referido a algo más complejo y vivo que son las experiencias y que implican realizar una interpretación crítica, por lo que utilizamos siempre el término compuesto: “sistematización de experiencias” y no sólo decimos “sistematización”[8]

Lo que conlleva a nuestro juicio la identificación, recolección, organización y procesamiento de la información, además de ir describiendo y exponiendo las condiciones en las que ocurren las prácticas educativas. Todo ello demanda de reconocer las decisiones que se han tomado en la experiencia desde las diferentes miradas, teniendo presente el ir tejiendo las explicaciones que permiten entrelazar la urdimbre entre la experiencia y la teoría, avanzando en la interpretación que coadyuva asumir postura crítica, sustentando su punto de vista de tal manera que se argumenta la posición frente a la cual se decide poner en tensión creativa el pensar desde la realidad. Lo que conduce a destacar como plantea Jara:

La sistematización es aquella interpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso vivido en ellas: los diversos factores que intervinieron, cómo se relacionaron entre sí y por qué lo hicieron de ese modo. La Sistematización de Experiencias produce conocimientos y aprendizajes significativos que posibilitan apropiarse de los sentidos de las experiencias, comprenderlas teóricamente y orientarlas hacia el futuro con una perspectiva transformadora[9].

La experiencia sistematizada desde una perspectiva crítica, se transforma en un referente como matriz de análisis para el propio docente y para otros, pues se sistematiza nuestra propia práctica, teniendo presente que no es posible transferirla, ni generalizarla, ni universalizarla, lo que si puede llegar en un primer momento es al diálogo crítico con el conocimiento teórico, cada una es única en su caso y su reconstrucción crítica busca destacar las condiciones en que ocurren, que sirven de referencia a otras experiencias para su reflexión, como puede verse, este enfoque pone al docente como sujeto reflexivo que registra, describe, estudia y analiza su propia práctica para comprenderla, con el fin de volver sobre ella y transformarla a partir de herramientas conceptuales y prácticas, como dice Jara:

Las utilidades son múltiples: para que los educadores y educadoras nos apropiemos críticamente de nuestras experiencias; para extraer aprendizajes que contribuyan a mejorarlas; para aportar a un diálogo crítico entre los actores de los procesos educativos; para contribuir a la conceptualización y teorización; para aportar a la definición de políticas educativas, etc.[10].

Lo que nos indica que reflexionar sobre nuestra propia práctica es una condición para su transformación, donde hay que considerar los diversos y diferentes factores que forman parte de ella, transformándose en una “acción permanente que demanda de humildad para asumir las críticas que puedan emerger”[11].

Lo que implica que la reflexión se debe realizar estableciendo el diálogo entre lo teórico y la práctica de manera que se pueda avanzar desde una actitud crítica hacia la investigación para reconstruir detalladamente la experiencia y poder aprender de ella, considerándose como una fuente de conocimiento, en una lógica de descubrimiento.

En este sentido, si procedemos de manera rigurosa en la sistematización de la experiencia es viable producir nuevos sentidos sobre la práctica, en la medida en que retoma las voces y los análisis de los sujetos, actores y agentes que actúan en los procesos, en el marco de la “hermenéutica interactiva” que dialoga con otras voces, fuentes, experiencias, cuyo resultados apuntan a la construcción de una nueva lógica sobre la práctica desarrollada. En la medida que abre nuevas ventanas, y vías para distanciarse de la propia experiencia que conduce a su transformación, otorgándole un carácter dinámico al proceso de sistematización, construyendo permanentemente marcos interpretativos cada vez más sólidos y pertinentes.

Otro elemento relevante de destacar es el carácter situado de la sistematización, porque responde a una experiencia en particular, que se ubica en un espacio-tiempo específico, lo que conduce a explicaciones locales, siendo un conocimiento situado y pertinente, que permite caracterizar la práctica educativa para precisar los elementos que hace posible que tenga rasgos comunes con otras, avanzando hacia teorizaciones más generales.

Tomando en consideración las características de la sistematización como investigación es relevante destacar que la misma comparte elementos con otras perspectivas como la investigación-acción, la etnografía crítica, la etnografía colectiva y la recuperación de la memoria colectiva, por su carácter crítico comprometido con los procesos de transformación creadora de la realidad social. El factor transformador son las personas que sistematizando fortalecen su capacidad de impulsar praxis transformadoras, como destaca Jara:

En ese sentido, la sistematización de experiencias puede contribuir de manera directa a la transformación de las mismas prácticas que se sistematizan, en la medida que posibilita una toma de distancia crítica sobre ellas y que permite un análisis e interpretación conceptual desde ellas, con lo que, quienes hagamos una buena sistematización, nos estaremos adentrando, a la vez, en un proceso de transformación de nosotros mismos: de nuestra manera de pensar, de nuestra manera de actuar, de nuestra manera de sentir[12].

Uno de los desafíos que se nos presenta en la investigación para la transformación de la práctica educativa es no quedar atrapado en una única manera de ver y pensar el mundo, de aquí que el reto es: ir construyendo caminos diversos para la reflexión y sistematización de la experiencia desde una mirada crítica pluridiversa que permita interrogarla y dejar que ella nos interrogue, por los momentos significativos que vamos encontrando a los cuales quizás no tengamos una respuesta teórica inmediata, lo que demanda nuevos marcos de interpretación que emerjan de la reflexión colectiva y sea el resultado de la realidad, la construcción de sentido y la elaboración de soluciones.

A MODO DE REFLEXIÓN FINAL

El desarrollar la investigación para la transformación de la práctica educativa a partir de la sistematización de la experiencia demanda de la conformación de colectivos de investigación, que involucre a todos los sujetos, actores y agentes del proceso educativo, de manera que los conocimientos que se adelanten sean producto de la democratización de los espacios y el individualismo no tenga cabida.

Todo ello desde la resignificación de la práctica investigativa, en un esquema flexible que establezca relaciones de horizontalidad, diálogo e intercambio permanente, para desmitificar la investigación y sistematización como elemento de una minoría que detenta el poder del conocimiento.

El rumbo que debemos trazar debe orientar hacia la construcción de conciencia crítica, a la valoración y resignificación de los aportes que podemos dar desde las diferentes realidades locales, regionales y nacional, de manera de establecer el diálogo “hermenéutico interactivo” a partir de múltiples aportes que se pueden hacer desde las particularidades de cada investigación, contribuyendo a la construcción de nuestros propios referentes teóricos desde el discurso venezolano.

La tarea no es sencilla, demanda de la formación permanente como cultura de vida, profundizando en la reflexión ética crítica que denuncia el saber congelado, y apuesta por la pluridiversidad de pensamientos, conocimientos y saberes. Al crear una nueva objetividad investigativa que se centra en la transformación de la práctica educativa desde el hacer del propio investigador, desarrollando una conciencia consciente crítica, apuntalando a otra forma de construir conocimiento desde la particularidad de la vida cotidiana y desde contexto local, tomando en cuenta las particularidades de cada uno. Como señala Figueredo:

Se produce una ruptura epistemológica-cognitiva con la forma de dominación centro-periferia desde diferentes dimensiones, primero formular y desarrollar investigación cualitativa, segundo desde el contexto geohistórico local, tercero desde la realidad y particularidad de la vida cotidiana, cuarto los referentes que emergen nacen de los procesos socioculturales y quinto la resemantización del proceso investigativo, adquiriendo autonomía en tanto es una práctica social[13].

Ello nos permite establecer un orden cultural en el sentido de la búsqueda desde el contexto real en su quehacer cotidiano, de reflexionar críticamente y construir los escenarios de investigación para estudiar, comprender, explicar e interpretar las ideas para la transformación de la práctica educativa. Tomando en cuenta como lo señala Gergen[14], la especificidad histórica y didáctica, las condiciones políticas, económicas y pedagógicas, de la época histórica en que se produce y aceptar un tipo determinado de conocimiento.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Bigott, Luis Antonio (2011). El educador neocolonizado. Caracas: Fondo Editorial IPASME.

Figueredo, María (2014). Escuela y construcción social del sujeto pedagógico: La formación ética de la ciudadanía como expresión geohistórica de las identidades locales. Tesis doctoral. Caracas: UBV.

Figueredo, María (2016). La naturaleza de la investigación de contexto Nigel. Mimeografiado. Caracas: NIGEL-UBV. Disponible en: http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/129653.

Freire, Paulo (2008). Pedagogía de la autonomía. Argentina: Siglo XXI.

Ibáñez, Tomás (1994). Psicología social construccionista. Guadalajara. México: Universidad de Guadalajara.

Jara, Oscar (2014). Orientaciones teóricos-prácticas para la sistematización de experiencias. Programa Latinoamericano de apoyo a la Sistematización de Experiencias del CEAAL. San José de Costa Rica: Centro de Estudios y Publicaciones Alforja.

Matinal (2010) Entrevista a Oscar Jara. Revista de Investigación y Pedagogía, es producida por el Instituto de Ciencias y Humanidades de Perú. Nº 4 y 5.

Núcleo de Investigación Gestión Educativa Local (2010). Gestión Escolar e identidad ciudadana. Mimeografiado. Caracas: UBV.

Romero, Lenin (2016). Un acercamiento al estudio de las insuficiencias en el metabolismo del “Buen vivir” en ciudad Caribia desde la investigación, acción, participación del grupo consolidado (2016-2018). Mimeografiado. Caracas: Nigel-UBV.

Zemelman, Hugo (2013). Pensar teórico y pensar epistémico: Los retos de las ciencias sociales latinoamericanas. Director del instituto pensamiento y cultura en América Latina, A.C. (IPECAL), México: Instituto Pensamiento y Cultura en América A. C. “Enseñar A Pensar”.

* Profesora María Figueredo de la Universidad Bolivariana de Venezuela, miembro fundadora del Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local”, desarrollo en la actualidad la línea de investigación: Gestión Escolar: La construcción social del Sujeto pedagógico y la pedagogía de contexto en el marco del Programa de Investigación Gestión escolar, prácticas socio educativas y producción de identidades. Dra. En Ciencias para el desarrollo estratégico, docente del PFG Gestión Social del Desarrollo Local, PFG Gestión de Salud Pública, PFA Doctorado y Maestría Ciencias para el desarrollo estratégico. Premio Nacional Ciencia y Tecnología 2015, como Grupo de Investigación Consolidado en la especialidad de Educación y Justicia Comunal. Correo electrónico kielita19@hotmail.com.

[1] Bigott, Luis Antonio (2011). El educador neocolonizado. Caracas: Fondo Editorial IPASME, p.67.

[2] Figueredo, María (2016). La naturaleza de la investigación de contexto Nigel. Mimeografiado. Caracas: NIGEL-UBV. p. 17. Disponible en: http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/129653.

[3] Zemelman, Hugo (2013). Pensar teórico y pensar epistémico: Los retos de las ciencias sociales latinoamericanas. Director del instituto pensamiento y cultura en América Latina, A.C. (IPECAL), México: Instituto Pensamiento y Cultura en América A. C. “Enseñar A Pensar”. p.11.

[4] Figueredo, María (2014). Escuela y construcción social del sujeto pedagógico: La formación ética de la ciudadanía como expresión geohistórica de las identidades locales. Tesis doctoral. Caracas: UBV. La aproximación que hago al diálogo de saberes desde este contexto apuntala la conceptualización como una “hermenéutica interactiva” caracterizada por lo dialógico, generando el intercambio comunicativo equitativo, respetuoso, que permite la recontextualización y resignificación de los dispositivos pedagógicos e investigativos, coadyuvando a la reflexividad y la configuración de los sentidos en los procesos, acciones, saberes, historias y localidades, donde se reconoce al otro como sujeto participante en los procesos formativos o de construcción del conocimiento con el otro desde las diversas realidades locales. p. 118.

[5] Romero, Lenin (2016). Un acercamiento al estudio de las insuficiencias en el metabolismo del “Buen vivir” en ciudad Caribia desde la investigación, acción, participación del grupo consolidado (2016-2018). Mimeografiado. Caracas: Nigel-UBV. p. 7.

[6] Núcleo de Investigación Gestión Educativa Local (2010). Gestión Escolar e identidad ciudadana. Mimeografiado. Caracas: UBV. p.4.

[7] Es el enfoque que nos permite descifrar el significado detrás de la experiencia vivida y a su vez explicar, comprender e interpretar críticamente desde la construcción de la experiencia la realidad y su conocimiento.

[8] Matinal, Revista de Investigación y Pedagogía, es producida por el Instituto de Ciencias y Humanidades de Perú. La entrevista que presentamos a continuación apareció en los números 4 y 5, de los meses de julio y setiembre 2010. Ref.: revistamatinal@gmail.com. Oscar Jara es coordinador del Programa Latinoamericano de apoyo a la Sistematización del CEAAL y director del Centro de Estudios y Publicaciones Alforja en San José, Costa Rica oscar@cepalforja.org. p. 1.

[9] Jara, Oscar (2014). Orientaciones teóricos-prácticas para la sistematización de experiencias. Programa Latinoamericano de apoyo a la Sistematización de Experiencias del CEAAL. San José de Costa Rica: Centro de Estudios y Publicaciones Alforja. p. 4.

[10] Ibídem. p. 1.

[11] Freire, Paulo (2008). Pedagogía de la autonomía. Argentina: Siglo XXI. p. 39.

[12] Matinal (2010). Op. Cit. p. 2.

[13] Figueredo, María (2016). Op. Cit. p. 18.

[14] Ibáñez, Tomás (1994). Psicología social construccionista. Guadalajara. México: Universidad de Guadalajara. p. 62.