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La universidad sale al encuentro del pueblo indígena

Iñaki Makazaga

Por: Iñaki Makazaga

Más de 420 jóvenes de comunidades del Caribe nicaragüense estudian cómo reactivar la región con más recursos naturales del país, pero con las mayores bolsas de pobreza

A Mario Palma todavía hay noches que le pitan los oídos. Durante un año seguido trabajó en la minería artesanal a más de 500 metros de profundidad en busca de vetas de oro. En pleno corazón de la selva tropical del Caribe nicaragüense, a dos horas y media de vuelo en avioneta desde la capital, Bonanza era el único núcleo urbano donde encontró empleo. Ahora camina ilusionado a sus 21 años por el campus de la Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense (URACCAN)donde en breve terminará el primer curso de Ingeniería Agrónoma.

Para llegar a convertirse en un universitario, Palma tuvo que esperar años. Pero finalmente se cruzó en su camino la oportunidad: un máster de liderazgo comunal que la ONG Solidaridad Internacional / Nazioarteko Elkartasunaimpartía en su región para ofrecer a jóvenes indígenas y mujeres adultas una alterativa a la pobreza en pleno corazón de la selva. “Llegaron a mi comunidad, seleccionaron a jóvenes para participar y dediqué en total 20 días a formarme”, sintetiza Palma sobre su transformación.

Durante el curso cayó en la cuenta del potencial de la zona con las tierras más fértiles del país, pero con los mayores índices de pobreza. “Comprendí que podría sacarle más partido a la tierra, me faltaba estudiar cómo hacerlo. Ya no quiero volver a la mina”.

Palma habla con voz baja, extrañado de que le entrevisten, con los ojos rasgados por la fuerza del sol y la mochila al hombro llena de libros. Nada le diferencia, salvo la edad, de cualquier otro universitario. Le encanta la botánica y la zoología. “Impresionado estoy de la cantidad de vida que tiene la Tierra”. Durante los dos meses que ha trabajado de comercial de telefonía en la ciudad ha ahorrado para pagarse la matrícula del curso que arranca en febrero.

Como Palma, otros 420 jóvenes han estudiado el diploma de liderazgo para explorar formas de desarrollo rural durante los últimos cuatro años. Cinco alumnos diferentes por comunidad de las seis que han participado en la iniciativa. De su aldea, otros ocho decidieron reengancharse a la universidad. A los dos meses, la mitad regresó a Santa Marta, zona rodeada de vegetación salvaje y a tres horas en coche de la ciudad. “No aguantaron el ritmo de las clases, ni los exámenes, ni la vida en la ciudad”.

Allí espera su turno Jhonra Noth, de 23 años, y nueva secretaria de la Junta de la Red de Mujeres. Su vida se centra en su casa, su hija y el campo. Tras obtener el diploma, también ha recuperado el interés por los estudios y no descarta dar el salto a la universidad. Antes debe terminar la secundaria.

“El diploma me ha devuelto las ganas de seguir estudiando: tengo toda la vida para trabajar la tierra”. Y lo dice en un castellano sencillo. Ella se comunica de forma habitual en miskito, lengua que hablan más de 150.000 personas en la región y en el sur de Honduras. El curso incorporó metodología de la universidad, así como materiales en miskito, para trabajar con los jóvenes en cinco sesiones diferentes de cuatro días de duración cada una.

Noth ha aceptado ser también la nueva secretaria de la Red de Mujeres recién creada en su zona y con la que quieren romper el aislamiento de la vida en las aldeas. “Vivimos muy dispersas. Algunas sin luz, ni agua potable. Necesitamos estar más en contacto entre nosotras para aprovechar cualquier oportunidad de mejora”. Para ella, salir de casa y reunirse con otras mujeres ya es un gran avance. El 50% de la población es menor de 19 años y más del 65% se encuentra sin empleo, según el INGES (Instituto de Investigaciones y Gestión Social) de Nicaragua.

La región, del tamaño de Cataluña, está conformada por nueve municipios con un total de 300.000 personas sitiadas por la pobreza, el abandono del Estado y los conflictos generados por la llegada de colonos campesinos de otras partes del país. En muchas ocasiones, la llegada de migrantes internos ha provocado conflictos armados, desplazamientos y muertes entre los que reclaman la propiedad privada de la tierra y las poblaciones miskitas que defienden su propiedad comunal.

Al líder indígena Constantino Romel, fundador y primer presidente del territorio indígena Wangky Twi Tasba Raya, el conflicto le ha costado llevar una bala alojada en el tórax. “Siempre he denunciado este conflicto de manera pública y directa tanto en medios de comunicación como en reuniones”. Hace tres años, el 21 de septiembre de 2015, durante un viaje en carretera sobrevivió a un intento de asesinato. Todavía no ha podido retirarse una de las balas alojada en su cuerpo, ni llevar a juicio a los asaltantes. Hoy ha acudido a la ciudad para reunirse con diferentes agentes que trabajan en su territorio. “Necesitamos jóvenes mejor formados y con más compromiso por sus aldeas”.

Romel advierte de que tan solo el 30% de los jóvenes que optan a la universidad regresan después a sus casas. “Muchos prefieren la ciudad. Y los que se quedan siguen con su vida en un contexto de extrema pobreza, sin trabajo y con el temor de que llegue gente nueva a apropiarse de la tierra”. Como responsable de la primera experiencia de gobierno autónomo en el país, reclama más inversión del Estado central para facilitar las comunicaciones por la selva y más acompañamiento de la cooperación internacional hasta que llegue la ayuda del gobierno.

Joven, comprometida y con el interés de regresar es Helen Álvarez, de 22 años. En dos meses, se incorporará a primero de Enfermería. “Aquí la vida es dura. Tenemos pocas comodidades y pocas oportunidades para mejorarlas”. Así que ha optado por estudiar una materia que le permita después hacerse cargo del puesto de salud en el Naranjal, otra comunidad a varias horas de carretera de la única ciudad de la región.

En el mismo campus se cruzarán Álvarez y Palma: en carreras diferentes, pero con la misma actitud de construir un futuro en medio de la selva. Y tal vez, en unos años se una también Noth, si mantiene su motivación durante toda la secundaria.

Mientras tanto, desde la universidad ultiman los detalles para volver a salir a los caminos con la complicidad de los líderes indígenas y en busca de medio millar de nuevos universitarios para la siguiente promoción que arrancará en el mes de febrero, en miskito y con diferentes horarios para poder combinar la vida en el campo y en el campus.

Imagen tomada de: https://ep01.epimg.net/elpais/imagenes/2019/01/28/planeta_futuro/1548682778_449934_1548688523_sumario_normal_recorte1.jpg

Fuente: https://elpais.com/elpais/2019/01/28/planeta_futuro/1548682778_449934.html

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¿Tiene mi hijo TDAH? ¿Debería tomar metilfenidato?

Saray Marqués

Por: Saray Marqués

Entre un 3 y un 7% de la población sufre trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH), pero el debate se encuentra muy polarizado entre quienes defienden que este está bien diagnosticado e incluso infradiagnosticado y apuestan por su abordaje farmacológico, quienes consideran que se sobrediagnostica y los que entienden que incluso es una enfermedad ficticia.

El TDAH ha hecho correr ríos de tinta. No sólo en las revistas científicas, también en la prensa generalista. Entre las primeras, por mencionar sólo una investigación reciente, el Scandinavian Journal of Child and Adolescent Psychatry and Psychology analiza en su último número los efectos del metilfenidato (MFD) en 77.358 pacientes y cómo son más frecuentes las alucinaciones y otros síntomas psicóticos en el grupo de niños con este trastorno que se inició en esta medicación que en el grupo control (con placebo). Los resultados, sin embargo, no son estadísticamente significativos y los propios autores reclaman más investigaciones en este sentido. Entre las segundas, la más sonada fue la entrevista en el Spiegel con el denominado “padre del TDAH”, Leon Eisenberg, hace ya algunos años, una entrevista en que parecía que al final de sus días se retractaba de todo lo dicho.

Lo cierto es que muchos familias con hijos con síntomas de TDAH no saben a qué atenerse. Si buscar en internet ante la duda en cuestiones de salud no suele ser una buena idea, en este caso conviene estar especialmente vigilante en un terreno en que se mezclan padres que declaran orgullosos como si hubieran salido del armario que sus hijos han crecido felices gracias al metilfenidato (MFD) con profesionales que aseguran que algún día se dejará de dispensar en farmacias. Donde las fake news se solapan con informaciones contrastadas y ni siquiera las guías dicen lo mismo en todas las comunidades.

Desde El diario de la educación hemos intentando arrojar un poco de luz de la mano de profesionales de distintas disciplinas –de la orientación y la psicopedagogía, de la psicología clínica y educativa, de la neurología y de la neuropediatría– acerca “del trastorno psiquiátrico más frecuentemente diagnosticado y tratado en población pediátrica”, según la revista de la Asociación Española de Pediatría, Anales de pediatría. Un tratamiento que desde su aprobación en los ochenta en España es a base de metilfenidato (MFD), un fármaco psicoestimulante que se encuentra entre los más prescritos en la actualidad.

El componente orgánico

Ana Cobos Cedillo es la presidenta de la Confederación de Organizaciones de Psicopedagogía y Orientación de España (COPOE). Cree que uno de los problemas es que el término hiperactividad se ha vulgarizado y se abusa de él: “Se confunde con el exceso de actividad, o nos encontramos con personas que consideran que sus problemas de aprendizaje en la infancia se debían a que tenían ese diagnóstico y no se dio con él”. “Cuando se denominaba disfunción cerebral mínima se tenía claro que había un componente no solo comportamental sino orgánico”, rememora.

La experta tiene claro que no siempre detrás de un niño disruptivo, con problemas de conducta en casa o en el aula, hay un TDAH: “Hay tres posibles explicaciones: orgánica, social o educativa. Puede que el niño tenga un trastorno, pero puede también que se encuentre en un contexto sociocultural y económico desfavorecido o que, sin este contexto, no haya tenido unas pautas educativas –ante un mal comportamiento o desorden en las comidas, con niños a los que se les deja comer de todo o no comer nada, se les regala todo, se les mima, son el único niño entre un montón de adultos, sobreprotegidos y con dificultades para convivir con los iguales, no se han enfrentado a la frustración…”–. El TDAH, además, suele dar más la cara en los niños que en las niñas: “Creo que muchas veces en ellas se da TDA. Son niñas inatensas pero, al faltarles la parte visible de la hiperactividad, son más discretas”.
Si la causa es orgánica (TDAH) y el personal sanitario y de salud mental así lo determina, para Cobos un buen modo de afrontarlo es por medio del MFD: “Es un estimulante del sistema nervioso central, y ves que, tras un primer momento en que se regula la dosis correcta, ayuda al niño que lo necesita a centrar la atención. Ellos mismos, con 12, 13 o 14 años, se lo van administrando, saben que lo tienen que tomar”.

Cobos matiza que la parte del diagnóstico clínico y el tratamiento farmacológico o la psicoterapia corresponde al personal sanitario, que los orientadores se encargan de la evaluación psicopedagógica, de cómo se encuentra el niño en el contexto escolar, de cómo influyen sus capacidades, su conducta, su adaptación social, su contexto sociofamiliar y educativo: “Ante un posible TDAH se habla con la familia y, a partir de ahí, con la evaluación psicopedagógica como primer paso, ya interviene el pediatra, el médico de familia o el especialista en salud mental”.

Evaluación objetiva

Silvia Álava es psicóloga clínica y educativa. Considera que sí puede haber tendencia al sobrediagnóstico, y lo atribuye a la evaluación: “Si nos remitimos tan solo a un cuestionario que contestan padres y tutores, si no lo acompañamos de pruebas objetivas neuropsicológicas para medir el cociente intelectual, la capacidad de atención selectiva y sostenida, de planificación, de organización, esto es, la función ejecutiva, la capacidad de lectura y escritura, podemos generar falsos positivos, podemos estar ante niños movidos y con otras dificultades que en realidad no tienen TDAH”

Para ella, también antes de recetar MFD debe realizarse una exploración médica para analizar el coste-beneficio: “Los estudios lo siguen presentando como el tratamiento más eficaz si se combina con terapia, pero es cierto que tiene una serie de efectos secundarios –pérdida de apetito, dificultad para conciliar el sueño, dolor de cabeza…– y que el medicamento por sí solo no enseña nada, solo prepara al cerebro para que atienda mejor, lo estimula, lo predispone a aprender. Siempre, con independencia de si se recurre a él o no, debe incluirse la terapia, entrenar la capacidad de atención, de planificación, de regulación de conducta, emociones…”. Si la terapia, para ella, nunca es prescindible, la medicación no siempre es necesaria: “Aunque en determinadas ocasiones puede serlo, el error es creer que sólo por medicar lo vamos a solucionar. No es una pastilla mágica y muchas veces tendemos a sobremedicar sin pensar en por qué hemos de recurrir a ese fármaco. El tratamiento, cuanto más multidisciplinar, mejor”, subraya Álava, que incluye en el abordaje del TDAH a neurólogos, psicólogos, orientadores, psicopedagogos, padres y madres y profesores y que constata cómo, gracias al entrenamiento en una serie de estrategias, es frecuente que esa medicación con MFD pueda abandonarse: “Si el niño aprende esas pautas ya no necesita continuar con ella”.

De la generación Katovit a la generación metilfenidato

Joaquim Jubert i Gruart es neurólogo y es radical en su posición contra el TDAH y el MFD. Para él, el primero “no existe, es un invento, por lo que cualquier diagnóstico que se haga es un falso diagnóstico o un sobrediagnóstico”. El segundo es “una anfetamina, cocaína infantil”.

Se aferra Jubert a las revelaciones de Leon Eisenberg poco antes de morir, y sostiene que, tanto en niños como en adultos, el déficit de atención y la hiperactividad “son un signo, no una enfermedad”. Para él, como sucede con la fiebre, que puede venir provocada por multitud de enfermedades, debe analizarse qué provoca esos síntomas “y no tratarlos con un fármaco que en realidad es un activador”.

En su símil del MFD con la cocaína, ahonda: “Una persona recurre a esta cuando necesita activase mucho, pero también si se siente sobrecargada por muchos problemas y busca tranquilizarse. La cocaína le relaja. Los problemas desaparecen”. Para él, el tratamiento con MFD es una “prescripción refleja” que, además, crea dependencia: “Es un inhibidor selectivo de la recaptación de la noradrenalina presináptica, igual que los antidepresivos son inhibidores y hacen que las personas dejen de tener ansiedad, ideas depresivas y suba su estado de ánimo. Los síntomas desaparecen, pero ¿qué hay de las causas?”.

Antes de la prescripción viene el diagnóstico, para Jubert el quid de la cuestión: “No se está haciendo diagnóstico. Se está poniendo una etiqueta por los intereses de las farmacéuticas, que influyeron para que se incluyera este trastorno en los manuales DSM norteamericanos”.

Muchas veces, a su juicio, si se rasca bajo un positivo en TDAH aparece un problema de aprendizaje y conducta. Las causas, prosigue, son múltiples: “Obediencia, inercia, ineptitud, ausencia de criterios clínicos diagnósticos o de formación de los profesionales en diagnóstico diferencial o el afán por hacer coincidir la realidad con la doctrina”.

“TDAH es una etiqueta puesta sobre una caja que hay que abrir y someter a una exploración neurológica completa”, asevera Jubert, acostumbrado a recibir en su consulta niños con este diagnóstico –y tratados con MFD– que él descubre como falsos positivos a base de indagar en su atención, reactividad emotiva, capacidad cognitiva, déficit de aprendizaje, trastornos emocionales, conflictos de interacción social… “Hay que analizar qué parte de sus funciones cerebrales deja de aportar para alcanzar un rendimiento adecuado, si estamos ante una lesión cerebral mínima, un problema cognitivo, emocional, estricto de aprendizaje o un trastorno de conducta”. Asegura que vive esta situación “con extraordinaria frecuencia y con gran resistencia de los padres y del personal sanitario a hacer el cambio”. Una vez identificado el problema, el doctor recurre a diferentes estrategias terapéuticas no farmacológicas, implicando a diferentes profesionales: “Se retrocede hasta el nivel en que se producen las dificultades y se intentan solventar”.

Entretanto, se seguirán creando “futuros drogodependientes”, lamenta Jubert, que asegura que ha visto algún caso en que se pasa del MFD a otras sustancias no legales tras un consumo prologado: “Una sustancia química está sustituyendo a un neurotransmisor normal, con lo que el receptor se atrofia y se desarrolla un receptor de esa sustancia extraña”.

Por su parte, la revista Anales de pediatría reconoce cómo en la década de los noventa, “paralelamente al aumento de la prevalencia de TDAH, se incrementó notablemente el uso no médico del MFD entre estudiantes para mejorar el rendimiento escolar así como para fines recreativos entre adolescentes y jóvenes”. Para Jubert, habrá un día en que el MFD se dejará de comercializar, como en su día dejaron de expenderse en farmacia los optalidones o el Katovit. “Habrá un relevo generacional, un cambio en la evaluación, y se dará una transformación súbita, del mismo modo que ya no se comercializan las centraminas y las simpatinas de mi juventud. Unos y otros se encuentran en la misma clasificación farmacológica que el MFD, agentes simpaticomiméticos de acción central, y este se acabará retirando del mercado farmacológico y pasará a venderse en el mercado ilegal”.

Desde siempre y a todos los niveles

María Alba Jiménez es neuropediatra en el Hospital General de Villalba (Madrid). Reconoce que a su consulta llegan los casos de TDAH con una sintomatología más intensa: “Entiendo que una gran mayoría se tratan en atención primaria o se abordan por medio de medidas educativas, que trabajo con una muestra sesgada”. Dentro de esta, el 20% de los pacientes, explica, no requiere de ningún tipo de medida farmacológica.

Para ella, no hay duda de que el TDAH existe: “Estamos ante un trastorno en el neurodesarrollo del que se empieza a hablar en el siglo XIX, pero que siempre ha existido. Es cierto que en los últimos años ha habido un boom en el diagnóstico, pero es una alteración multigenética que afecta al cerebro, a la función ejecutiva, de control de impulsos, análisis y planificación de situaciones. Las pruebas de neuroimagen nos demuestran que puede darse un retraso de hasta dos años y medio en la maduración cerebral”.

A partir de ahí, concede que “no todo es TDAH”: “Puede haber falta de atención, impulsividad e hiperactividad sin TDAH. El TDAH es algo orgánico. Y, para empezar, deben ser síntomas que hayan estado presentes desde siempre. Los padres nos relatan cómo esos niños ya eran bebés inquietos. Un niño que está durmiendo mal porque padece insomnio o que tiene problemas en casa, puede mostrarse inquieto, irritable, impulsivo… sin tener TDAH”. Deben ser, además, síntomas lo suficientemente intensos para que le afecten y no solo en una esfera: “Un niño que se porta mal en clase y no atiende pero en casa es otro (y viceversa), no cumple este criterio. El TDAH afecta a escala familiar, escolar, social…”.

En cuanto al MFD, Alba se remite a la sintomatología: “No el 100% de los niños con TDAH han de recurrir a esta u otra medicación. Aquellos con una sintomatología más leve y sin trastornos asociados pueden tratarse con terapia cognitivo conductual, con apoyo en el colegio y asesoramiento a las familias. Si los síntomas son más intensos o se asocian con oposición desafiante, ansiedad, depresión, etc. sí está indicado el tratamiento farmacológico”. “Como cualquier fármaco, mal prescrito tendrá más contraindicaciones que efectos beneficiosos, pero si está indicado sólo puede ser un factor favorable -con sus efectos secundarios, como cualquiera- y puede generar un cambio académico, familiar, social… Sirve para que el niño focalice su atención, aumenta la liberación de catecolaminas en la corteza prefrontal, la más alterada, y quizá podamos tener un niño que de 50 minutos en clase atiende 40 en vez de cinco, los que atendía antes, aunque en función también de su capacidad cognitiva y de su fuerza de voluntad, pues la pastilla no cambia al niño, sólo la sintomatología”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/02/13/tiene-mi-hijo-tdah-deberia-tomar-metilfenidato/

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Piensa más… y acertarás

Pedro Uruñuela

Por: Pedro Uruñuela

El desarrollo y aprendizaje del pensamiento crítico es posible en las aulas, en cualquiera de las materias. Con él, el alumnado será capaz de una mayor creatividad en la búsqueda de soluciones a problemas o en la detección de información falsa.

La preocupación por las “fake news”, las noticias falsas ha aumentado considerablemente. Hace poco leíamos que el presidente Trump, en sus dos años de mandato, había lanzado casi 8.000 noticias, difundiendo situaciones, afirmaciones o problemas que eran totalmente falsas. Ante el auge de este tipo de hechos, algunos periódicos digitales han incluido en sus páginas una sección dedicada a desmontar bulos y otras noticias falsas.

Las consecuencias para la convivencia son claras. Una manera de reforzar el discurso del odio es lanzar una noticia falsa, que señala a un colectivo concreto (emigrante, refugiado, gitano, etc.) como responsable de algo que ha pasado y que no es cierto: desde un grupo robando en un supermercado a otro agrediendo al personal sanitario en un hospital, pasando por otras situaciones que sirven al desprestigio de un determinado colectivo. Son mucho quienes, sin ningún tipo de reflexión previa, se creen lo que leen a pies juntillas, reforzando actitudes que llevan al desprecio e, incluso, al odio hacia estas personas y grupos.

¡Cuántas noticias falsas, rumores y acusaciones se propagan de esta manera! Son muy pocas las personas que se preguntan por su veracidad, por su origen, por la validez de sus fuentes. Rumores infundados, acusaciones falsas, atribuciones de hechos que no son ciertos, como el uso indiscriminado y abusivo de determinados servicios o la mayor facilidad para el acceso a las ayudas sociales. Se aceptan tal y como se escuchan, reforzando prejuicios hacia personas y colectivos que en nada contribuyen a una buena convivencia.

De esta forma se plantean también algunos conflictos en los que pueden estar implicadas personas de determinados colectivos no mayoritarios. Así, es posible escuchar cómo hay más maltratadores de mujeres entre el colectivo inmigrante que entre los del país; o cómo se dan más problemas de convivencia en barrios donde hay un porcentaje alto de personas ‘distintas’, sin aportar ni un solo dato que justifique y demuestre estas afirmaciones.

La falta de sentido crítico subyace a estas actitudes. No se analizan las fuentes de las que proceden, no se miden sus consecuencias, no se busca contrastar los datos que se manejan. Solo se recuerdan los datos que favorecen esa idea concreta, dejando de lado aquellos que la contradicen. Un único caso, que al parecer han conocido, se convierte en categoría y se generaliza a todos los miembros de ese colectivo. Y así podrían ir describiéndose el desarrollo de muchas situaciones, prejuicios o estereotipos, o la narración de un conflicto en concreto. Por eso es imprescindible trabajar el pensamiento crítico, el pensamiento que se pregunta por el origen y evidencia de estas noticias, por la base en la que sustentan, por su fiabilidad y credibilidad.

Desarrollar el pensamiento crítico es fundamental para la consolidación de la convivencia positiva. Hemos insistido en numerosas ocasiones que, para el crecimiento de ésta, era importante trabajar las capacidades que la hacen posible, señalando en primer lugar el desarrollo de los diversos tipos de pensamiento y del pensamiento crítico. Como se suele decir, si una persona tiene hambre y le proporcionas un pez, calmará su hambre ese día. Pero si le enseñas a pescar, habrá solucionado el problema para toda su vida. En la convivencia sucede lo mismo: enséñale a pensar junto con otras capacidades, no te limites a acciones puntuales, y le habrás facilitado el desarrollo de la convivencia positiva en cualquier escenario y para toda la vida.

El pensamiento crítico parte de no dar nada por cierto, por preguntarse cuáles son las bases en las que se apoyan determinadas afirmaciones, cuáles son las evidencias, el origen de las noticias, cuáles son los argumentos que dan consistencia y sirven de base a las opiniones o proposiciones que se escuchan en la calle y en los medios de comunicación.

El pensamiento crítico no trata de establecer cuál es la verdad e imponerla a todas las personas. Por el contrario, busca “enseñar a pensar”, a cuestionarse las afirmaciones que nos llegan, a indagar en las razones en las que se apoyan. Implica una forma de trabajo, una manera de abordar los temas, una actitud ante los hechos y sucesos. Supone un planteamiento contrario al dogmatismo, a la verdad absoluta que no se discute, que se impone de forma acrítica y, en muchas ocasiones, a través de la fuerza. Es el polo opuesto al adoctrinamiento, que busca introducir en la otra persona una determinada visión de las cosas, sin dejar hueco para su cuestionamiento y análisis.

En nuestros tiempos, el trabajo y desarrollo del pensamiento crítico se ha convertido en una necesidad de primer orden, teniendo en cuenta la globalización y difusión que tienen las ideas y noticias en nuestra sociedad. Enseñar a pensar es una de las tareas fundamentales de la educación de nuestros días, si verdaderamente buscamos hacer personas autónomas e independientes. Necesitamos superar el viejo planteamiento de nuestro Antonio Machado (Proverbios y Cantares, 85) de que “en España, de diez cabezas nueve embisten y una piensa”.

¿Cómo se puede trabajar el pensamiento crítico? ¿Cómo se puede capacitar de esta forma a los alumnos y alumnas para una buena convivencia? Trabajando y desarrollando los diversos tipos de pensamiento, aprendiendo su uso y práctica en todos los niveles, tanto escolares como de la vida fuera del centro. Siguiendo a Spivack y Shure, son cinco los tipos de pensamiento que hay que trabajar.

En primer lugar, el pensamiento causal, el pensamiento que describe los hechos sin mezclarlos con valoraciones ni evaluaciones, que se pregunta por las causas que los han provocado, que busca y sabe encontrar la información y sabe interpretarla. Se trata de un pensamiento diagnóstico que sabe definir bien el problema y atribuirlo a sus causas verdaderas.

Muchas de las falsas noticias, de los bulos y prejuicios que recorren las redes, no resistirían un análisis desde este tipo de pensamiento causal: se mostraría su base emocional y no racional, la falta de bases fiables, la debilidad de sus apoyos, etc.

En segundo lugar: el pensamiento alternativo, la capacidad de imaginar el mayor número de soluciones posibles ante un problema o conflicto, superando el pesimismo de que no se puede hacer nada y la actitud de querer solucionarlo todo por las malas. Se trata de buscar el mayor número posible de salidas, algo que nos suele costar mucho a las personas y, en especial, a los docentes. Es el pensamiento de la creatividad, imprescindible para una relación humana justa, eficaz y asertiva. Se trata de un tipo de pensamiento imprescindible a la hora de abordar los conflictos buscando salidas pacíficas y positivas.

El pensamiento consecuencial es el tercer tipo de pensamiento. Frente a la impulsividad o improvisación, plantea analizar las consecuencias de nuestros actos, ya que estas van a determinar cuál de las propuestas es la mejor. En cuarto lugar, el pensamiento de perspectiva nos lleva a ver las cosas desde el punto de vista del otro, sintonizando afectivamente con él, algo fundamental para una buena convivencia. Es un pensamiento clave para la no violencia y no agresividad, el pensamiento de la sintonía y la comprensión.

Por último, en quinto lugar, el pensamiento medios-fin, que concreta y precisa los objetivos propios, los ordena según la prioridad y sabe planificar los medios necesarios para alcanzarlos en el tiempo propuesto.

El desarrollo de estos tipos de pensamiento es posible a lo largo de la acción docente habitual del profesorado, buscando la aplicación en el aula de cada uno de ellos, planteando a los alumnos y alumnas preguntas adecuadas acerca de qué es lo que hay que hacer, cuáles son las formas posibles de hacerlo, cuál es la mejor y qué necesitamos para conseguirlo, algo que se puede hacer desde todas las áreas del currículo. También pueden trabajarse de manera específica para el análisis de conflictos o situaciones de mejora de la convivencia. El dominio de los cinco tipos de pensamiento es fundamental para el trabajo del alumnado mediador o ayudante, y así se trabaja en su formación.

Sobre la base de los cinco tipos de pensamiento se hace posible el pensamiento crítico. Se aprende a distinguir la base de las afirmaciones falsas acerca de determinados colectivos, o de la propaganda que nos quiere hacer ver lo que a determinados negocios les interesa. Suele decirse lo de “piensa mal y acertarás”. Es mucho mejor decir que “piensa MÁS y acertarás”.

Imagen y fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/convivenciayeducacionenvalores/2019/02/12/piensa-mas-y-acertaras/

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La resignificación de la escuela pública

Carlos Aldana

Por: Carlos Aldana

Debiéramos encender todas las alarmas cuando empieza a “naturalizarse” el hecho de que sea McDonalds, o Shell, o Microsoft, los que creen la pedagogía para este tiempo.

No es este un llamado a la destrucción de la educación privada. Es una mirada de alarma y atención a la reducción de la presencia de la educación pública en muchas sociedades actuales. Dicha reducción no es solo cuantitativa, sino fundamentalmente cualitativa: la importancia, la incidencia, la atención, el valor pedagógico, todo se ha venido disminuyendo en la educación pública, principalmente de países como los latinoamericanos.

En la construcción social, la educación pública no debe ser monopólica, pero sí hegemónica. En la medida que ese papel se empieza a debilitar, y aumenta el papel hegemónico de las visiones privadas de lo educativo, en esa medida dejamos en manos de los negociantes, de los empresarios, de las transnacionales, lo que nuestros niños, niñas y jóvenes deben aprender. Más que eso, lo que las jóvenes generaciones deben ser, pensar y sentir. Y creo que debiéramos encender todas las alarmas cuando empieza a “naturalizarse” el hecho de que sea McDonalds, o Shell, o Microsoft, los que creen la pedagogía para este tiempo, lo mismo que han venido haciendo desde hace tiempo organismos tan distantes para los intereses de los pueblos, como el Fondo Monetario Internacional o el Banco Mundial.

Es preciso que los pueblos y sociedades, a través de sus expresiones organizadas, empiecen a tener voz y presencia en la marcha de los sistemas educativos. Esto solo puede ocurrir en el ámbito de la educación pública. Porque en las empresas solo participan y protagonizan los dueños, pero la sociedad y la comunidad nos pertenece a todos. Así, la educación de esa sociedad –la pública– también pertenece a todos y, por tanto, necesitamos participar, aportar, generar cambios en ella.

Tampoco podemos o debemos olvidar que la educación pública, desde esos fundamentos que surgen de las bases sociales, está obligada a desarrollar procesos de aprendizaje que aseguren el bien común, que se orienten al logro de los derechos humanos, que coloquen a la persona humana (en colectivo) como el centro de todo el sistema. La educación pública, pues, está obligada a gestar y sostener procesos y acciones que contribuyan a la paz, la democracia y el desarrollo.

El neoliberalismo globalizado se alimenta de estados no solo pequeños, sino principalmente débiles. Por eso, no sorprende que en regiones en desarrollo, la educación presente graves carencias en variables como acceso, egreso, infraestructura, etcétera. Pero, principalmente, no sorprende que las visiones curriculares aboguen por el economicismo salvaje, que la participación ciudadana sea mínima, que la deficiencia metodológica y actitudinal no se discuta con tanto énfasis. Y que todo ello aparezca a la par de las “bondades” y “maravillas” de la educación privada.

Quizá quienes solo conocen el contexto de sus países desarrollados no alcancen a comprender el drama de la educación pública disminuida, debilitada y abandonada. Pero cuando se puede lanzar una mirada a la realidad estructural de países como los latinoamericanos, se alcanza a comprender que un aula deteriorada, que un profesor sin grandes capacidades, que un currículo sin revisión crítica (desde las reivindicaciones sociales), no solo constituyen elementos generalizados de una realidad que niega los derechos humanos, sino también representan el interés globalizado por acentuar la educación privada. Esa que no solo está negada a las grandes mayorías, esa que enfatiza a la educación como un servicio y no como un derecho humano. Esa que es privada porque nos priva de una visión social amplia y comprometida con la justicia y la dignidad.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/02/12/la-resignificacion-de-la-escuela-publica/

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Sueños de niños migrantes mexicanos

Juan Carlos Yáñez Velazco

Por: Juan Carlos Yáñez

Para estos niños migrantes, para miles de niños en México, la experiencia de la infancia es la vivencia del trabajo y el hambre.

La mañana es más fría de lo usual; lo denuncia la ropa gruesa de las maestras y mi cuerpo, sin abrigo, resiente al bajar del auto. Cuelgo la mochila en la espalda y bebo el café caliente, mientras imploro que durante la jornada se repita el milagro de las bodas de Caná.

Identifico algunos olores en el viento helado que penetra la nariz. Busco el origen de la mezcla; recorro el albergue donde habitan 250 migrantes, provenientes principalmente de Guerrero, estado del sureste mexicano, uno de los más ricos en recursos, lastrado por terribles desigualdades y peores gobiernos. Ellos, los padres, se dedican al corte de caña; ellas, las mujeres, al corte de la zarzamora. El humo azul de algunas de las humildes chozas nutre el cóctel aromático, otro poco la basura que rodea la cancha de fútbol; el resto, lo proveen los gases que emanan del ingenio azucarero que estructura la vida del pueblo. La vista se detiene al fondo, en los imponentes volcanes, el de fuego y el Nevado de Colima, el espectáculo cotidiano que fue mi paisaje en la infancia y los primeros años de la juventud.

La escuela del albergue se llama “Simón Bolívar”; en realidad, son dos, la preescolar (niños de 3-5 años) y la primaria (6-12 años). El edificio lo conforman dos bloques pequeños: a la izquierda, la primaria, con dos aulas, una para los niños de los tres primeros grados y la otra para los más grandes, de cuarto a sexto. Enfrente, dos aulas más, para niños de preescolar, de segundo y tercer grados. El aula de tercero es, también, la dirección. Al lado, el Centro Educativo Quesería, con diez computadoras conectadas a internet y financiadas por la organización Proyecto Amigo, fundada por un estadounidense (Ted Rose) que llegó por azar, vio, conoció un poco y se comprometió como ningún político mexicano lo ha hecho por esta escuela; y muchos años después, sigue apoyando en forma extraordinaria con brigadas de extranjeros que pasan algunas temporadas en México y acuden para realizar obras materiales o enseñar inglés por unas horas a los niños, mientras juegan y rompen la dinámica escolar inyectándole amor y solidaridad.

Fotofrafía: Juan Carlos Yáñez

Baños para niñas, niños y maestros completan el bloque de preescolar. Al fondo, una cafetería con cuatro mesas de concreto y bancas, más una canchita de futbol y el patio cívico. Un vagón ahora en desuso, como biblioteca, completa la infraestructura y los recursos de una escuela única en su tipo, en mejores condiciones que otras dedicadas a hijos de trabajadores migrantes.

El personal de la escuela es poco: dos maestras de preescolar y dos de primaria, una de ellas, en cada caso, funge también como directora, más Brenda, una voluntaria que tiene a sus dos hijos en la escuela y colabora desinteresadamente en la cocina de las 6:30 a las 12:30 horas; y Francisca, Francis, una indígena encargada del aula de computadoras, cuyo sueldo paga Proyecto Amigo y que luchó para aprender a leer y escribir, contra la voluntad familiar, que logró alfabetizarse y luego, surfeando adversidades, cursa ya la licenciatura en trabajo social en una escuela única también en su tipo, hecha para gente humilde a 35 kilómetros del pueblo, en el mítico Comala, cuyo nombre inmortalizara Juan Rulfo, el escritor mexicano y universal.

La escuela es el centro de la vida comunitaria, el albergue cañero, donde se arraciman 88 familias. Espacio para el juego, para la convivencia, aprender las primeras letras y los números. Pero la escuela es también la madre que nutre, porque allí los niños desayunan y comen por unos cuantos pesos diarios, porque sin ella, muchos de estos 70 niños no comerían, o estarían solos en sus casas, mientras sus padres y madres trabajan.

La escuela no siempre consigue que los niños se hospeden; a veces, cuando el hambre aprieta, o la ignorancia se ensaña, los niños salen a cortar caña. Incrédulo le pregunto a la maestra y directora de primaria que me lo cuenta en el aula de preescolar, yo en la única silla para adultos, ella en la sillita para estudiantes: “¿Los niños de seis o siete años también van al corte de caña?”. “También”, reafirma. Y me reta: “¡Pregúnteles a los niños y todos ya fueron alguna vez!”.

Fotografía: Juan Carlos Yáñez

En México, según las cifras más recientes del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, hay 326 mil niños y jóvenes hijos de trabajadores agrícolas migrantes, pero solo 49 mil van a la escuela, a escuelas precarias, materialmente pobres, con una pedagogía pobre y con resultados no siempre alentadores respecto al currículum, pero con maestras comprometidas como Alejandra y Claudia, Tita y Karen.

Muchas veces leí a Pablo Gentili en un paisaje que se me grabó en la piel hace varios años: para millones de niños en América Latina, la experiencia de la infancia es la vivencia del hambre. Hoy puedo ampliarlo: para estos niños migrantes, para miles de niños en México, la experiencia de la infancia es la vivencia del trabajo y el hambre.

Esa fría mañana, cuando ya el sol calentaba un poco los cuerpos, los niños, algunos sin abrigo, jugaban afuera de las aulas; separé a Jesús Manuel, uno de los más altos y fuertes, con bigote ya visible en su piel tostada. Quería entrevistarlo. Empecé y al instante nos vimos rodeados.

Fotografía: Juan Carlos Yáñez

-¿Te gusta la escuela?
-Sí.
-¿Por qué te gusta la escuela?
Otra voz intenta responder, calla, y Jesús Manuel contesta:
-Porque aquí juegan todos los niños.
-De las materias, ¿qué te gusta?
-Todas.
Le insisto, -¿cuál te gusta más?:
-Matemáticas.
-¿Por qué matemáticas?
No contesta. Sonríe nervioso y se esconde entre sus compañeros, más pequeños, los abraza como pidiendo tregua. Lo entiendo y abro la pregunta al grupo.
-¿Hasta dónde piensan estudiar?
Dudo de la claridad de la pregunta y se les explico: ¿quieren terminar la primaria, luego ir a la secundaria, llegar a la universidad? En la multitud una voz masculina responde: yo no. Jesús Manuel dice que quiere ir a la universidad.
-¿Qué te gustaría estudiar?
Silencio. Cambio la pregunta: -¿Qué te gustaría ser de grande?
Él y otros niños se enganchan. “Bombero”, dice Jesús Manuel. Le pregunto a otro niño: “Policía”. Se llama Bryan y entra el quite de su amigo. Otros niños dicen lo mismo, quieren ser policías. Uno más quiere ser vigilante en la cárcel. Policías, a eso aspiran. Jesús Manuel se arrepiente: ya quiere ser policía, como sus amigos.
-¿Por qué quieren ser policías?
-Porque los policías atrapan a los ladrones, dice uno pequeñito.

En el grupo sobresale una niña, Rosa. Ella no espera la pregunta, valiente y segura habla: “Yo voy a ser estudiante pa’ todas las escuelas”. Quiere ser licenciada (abogada, en el habla popular). Es la única niña que se acerca al grupo de amigos de Jesús Manuel, la única que se atreve es, tal vez, la única que logre cumplir sus sueños de ser licenciada.

Fotografía: Juan Carlos Yáñez

Imagen y Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/02/07/suenos-de-ninos-migrantes-mexicanos/

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Militarizar las escuelas y acabar con el legado de Freire: Bolsonaro pone en marcha los cambios en la Educación de Brasil

Meritxell Freixas Martorell

Por: Meritxell Freixas Martorell

Corría 1967 cuando la dictadura militar brasileña (1964-1985), de la mano del general Emilio Garrastazu Médici, impulsó un decreto ley sobre “alfabetización funcional y educación continuada” para adolescentes a partir de 15 años y adultos. La nueva legislación creó una de las instituciones más polémicas del país: el Movimiento Brasileño de Alfabetización (Mobral), a través de la cual el gobierno castrense se propuso acabar en apenas 10 años con el analfabetismo del país, que entonces afectaba a un tercio de la población.

El Mobral sustituyó el método de alfabetización ideado por el pedagogo Paulo Freire. Aunque bebió de su influencia, supuso una simplificación del proceso educativo, reducido al aprendizaje de la lectura, escritura y operaciones matemáticas básicas. El enfoque pedagógico dejó de ser un prioridad y el objetivo se concentró en suplir las necesidades de la industrialización había provocado el “milagro económico” ocurrido durante la dictadura.

Pero además, el régimen militar encontró en la alfabetización un fuerte instrumento para mantener su estatus y ejercer un control ideológico: “El régimen dictatorial estaba escondido y estampado en cada página de los libros de texto y de otras publicaciones de la educación de ese período. Veneración a los héroes nacionales, patriotismo, civismo y exaltación al gobierno, eran mensajes inculcados entre líneas en los materiales didácticos. […] Las figuras de los militares aparecían siempre en actividades colectivas haciendo ‘el bien’, ayudando a otras personas”, escribe la historiadora Leide Rodrigues dos Santos en un artículo publicado en 2010 en Revista Crítica Histórica.

En 1975, después de 15 años, la recesión económica iniciada en los años 80 y el fin del régimen militar acabaron con el programa.

Hoy, 34 años después, la llegada del ultraderechista Jair Bolsonaro al poder ha recuperado el recuerdo del Mobral al mundo educativo brasileño. El gobierno ha anunciado la militarización de la gestión de escuelas públicas y su intención de colocar a oficiales del ejército al frente de los centros educativos, universidades e, incluso, en la revisión de los contenidos de los libros de texto.

De hecho, una de las primeras decisiones de Bolsonaro fue nombrar al frente del Ministerio de Educación (MEC) a Ricardo Vélez Rodríguez, docente de la Universidad Federal de Juiz de Fora (Minas Gerais) y profesor emérito de la Escuela de Comando y el Estado Mayor del Ejército.

Vélez, que nunca había ocupado un puesto de gestión en una institución educativa, no ha tenido ningún reparo en defender el régimen militar: “Las universidades brasileñas, en especial las públicas, controladas a partir de la apertura democrática por la izquierda rabiosa, acabaron haciendo de la memoria de 1964 [el año del golpe de estado] un acto indiscriminado de repudio a los militares y a las directrices trazadas por ellos”, escribió en uno de sus artículos.

El titular de Educación publicó en su blog que las Fuerzas Armadas brasileñas “lucharon para impedir una dictadura comunista en nuestro país. ¿Hay algo malo en eso?”, se preguntó. No es nada extraño, pues, que uno de sus objetivos, según difundió a través de sus propias redes, sea “limpiar todo el escombro marxista que se ha apropiado de las propuestas educativas por parte de no pocos funcionarios del Ministerio”.

Para ello, el presidente firmó un decreto para promover y proponer la adhesión voluntaria de las escuelas públicas al modelo “cívico-militar” de enseñanza. El texto establece la creación de la Subsecretaría de Fomento a las Escuelas Cívico-Militares, colegios que pasarán a ser administrados por oficiales de las Fuerzas Armadas y tendrán como misión “acabar con la prevalencia de ideas de izquierda en las aulas, especialmente en clases de historia y geografía”, según explicó el propio Vélez.

Universidad excluyente

“La idea de universidad para todos no existe. Hay que reservar el nivel superior a una élite intelectual, aunque esa no tenga que ser necesariamente la misma élite económica”. Las intenciones del ministro Vélez Rodríguez en materia de Educación Superior quedaron claras con unas controvertidas declaraciones que espetó el 28 de enero. En su intervención, defendió una reforma de la enseñanza media para “formar jóvenes trabajadores más rápidamente y con capacidades para ingresar al mercado laboral a más temprana edad”.

El ministro justificó su propuesta con el ejemplo hipotético de un chófer de Uber que estudió para ser abogado: “Ese ciudadano que estudió para ser abogado y terminó como chófer de aplicación pudo evitar perder seis años estudiando la legislación, que no le va a servir en la vida, para ingresar antes al mercado laboral”.

Otro de los focos puestos en el ámbito universitario pasa por acabar con el proceso electoral para elegir a los rectores.

“Hubo una especie de acuerdo vigente durante años de que la comunidad académica local era la que elegía al rector en votación democrática, al menos durante los gobiernos del PT siempre ratificaron los primeros nombres de las elecciones internas de cada universidad. Sin embargo, todo indica que eso no será más así”, explica Patricia Valim, profesora de Historia de Brasil Colonial de la Universidad Federal de Bahía

“El ministro descalifica las diferentes formas de participación popular en cualquier instancia y las decisiones pasan a ser tomadas por los funcionarios del MEC”, añade Valeria Aroeira Garcia, supervisora escolar de la Asociación de Educadores y Educadoras Sociales del Estado de Sao Paulo (AEESSP).

La lista de medidas polémicas que ha anunciado el ministro Vélez Rodríguez en el mes y poco que lleva al frente de su Ministerio es larga. Además del control de los contenidos y la censura de materias humanistas, como la Historia, pretende reducir la presencia del Estado desde la enseñanza preescolar, y recortar becas y recursos de programas sociales creados durante los años del lulismo, como el Fondo de Financiación Estudiantil (FIES), que creó Fernando Haddad, rival del actual presidente durante la segunda vuelta electoral del año pasado y ministro de Educación entre 2005 y el 2012.

“El gobierno Bolsonaro es una articulación entre el ultraconservadorismo y el ultraliberalismo para agradar al mercado financiero. No aumentará los recursos del área, lo que significa que no se harán programas de expansión de la enseñanza y de calidad de la educación previstos en el Plan Nacional de Educación 2014-2024. Es decir, tendrá que invertir en medidas poco costosas, dedicadas a lo que la ultraderecha ha llamado la Guerra Cultural”, cuenta Daniel Cara, politólogo y miembro del Consejo Universitario del a Universidad Federal de Sao Paulo.

En connivencia con el Ministerio de la Mujer, Familia y Derechos Humanos, encabezado por Damares Alves, la evangélica que se dio a conocer por la controvertida frase “el niño viste de azul y la niña de rosa”, el gobierno ha impulsado un proyecto para fomentar la enseñanza en casa, sin la obligatoriedad de que los estudiantes asistan a la escuela. La medida ha sido rechazada por la comunidad docente: “Sería una tragedia disminuir el espacio de formación del ser humano, de sociabilidad entre los niños y adolescentes y la comunidad escolar, para que aprendan a interactuar con un mundo más allá del padre y de la madre”, lamenta Patricia Valim.

Denunciar adoctrinamiento

Los lineamientos de Vélez, Bolsonaro, Alves y el conservadurismo brasileño no son nuevos. “Escuela Sin Partido” ha sido la plataforma que ha dado eco a las tesis del nuevo gobierno en materia educativa. El proyecto, que ganó espacio a partir de 2016 con la llegada al poder de Michel Temer, pretende marginar el legado pedagógico de Paulo Freire de las escuelas brasileñas y ejercer un control ideológico sobre los profesores y sus contenidos en clases, bajo amenazas de sanción e, incluso, de prisión.

El movimiento fue creado en 2004 por el abogado Miguel Nagib para instalar “un mecanismo contra el abuso de la libertad de enseñanza”. Para Nagib, el profesor en la clase es una persona con el poder de adoctrinar política e ideológicamente. En su opinión, el sistema educativo público está plagado de profesores que usan las clases como plataforma para difundir el marxismo, el ateísmo y “la ideología de género”, y los métodos de enseñanza de Paulo Freire han sido los que llevaron a esta situación.

A principios de este año, se presentó en el Congreso Nacional un proyecto de ley que permite a los estudiantes poder grabar lo que ocurre en al interior del aula con el pretexto de controlar posibles adoctrinamientos de los profesores. La iniciativa fue presentada por la cuñada de Nagib y diputada del partido de Bolsonaro (PSL), Bia Kicis, en un segundo intento de impulsarla luego de que el año pasado no prosperara.

“Desde Escola Sem Partido se estimula a que los estudiantes graben el contenido de las clases y denuncien a los profesores que ellos consideren que cometen el delito de ‘adoctrinamiento ideológico’”, apunta Patricia Valim. Para ella, “la idea de construir una sociedad con emancipación a partir de la concientización de la ciudadanía sobre sus derechos y sus deberes son valores republicanos pero, según Bolsonaro y Vélez, bajo la lógica de Escola Sin Partido, ahora son valores comunistas”, añade.

“Fabriquitas de dictadores”

La obsesión del bolsonarismo por acabar con la herencia de Freire apunta también hacia los movimientos sociales, y en especial a las escuelas del Movimiento de los Trabajadores sin Tierra (MST). El Movimiento cuenta con cerca de 1.500 escuelas para jóvenes de 7 a 14 años, 1.100 de las cuales han sido reconocidas por los consejos estatales de Educación y Cultura. Entre todas, albergan alrededor de 200.000 alumnos y 4.000 profesores, además de los 250 educadores que trabajan en educación infantil y alfabetización.

Apenas fue nombrado, el secretario especial de Asuntos Fundamentales del gobierno, Luiz Antônio Nabhan García, afirmó que va a trabajar para cerrar las escuelas que tachó de “fabriquitas de dictadores”. Su posición fue rotunda: “[Brasil] No puede admitir escuelas de marxistas, de leninistas, de bolivarianos, que enseñan a los niños a invadir y cometer crímenes. Vamos a cerrar las escuelas y castigar a los responsables del adoctrinamiento”, dijo Nabhan que, además, ejerce de representante de los terratenientes.

Sin embargo, las amenazas de las autoridades políticas no echan atrás a profesores, estudiantes, académicos y educadores de Brasil que quieren plantarle cara a la extrema derecha. Valeria Aroeira, desde la AEESSP, apela a la fuerza de los movimientos sociales para contrarrestar las medidas conservadoras y autoritarias que acechan al gigante latinoamericano. “El campo de la educación no formal posibilita diversas maneras y espacios para que discusiones, debates y manifestaciones de diferentes órdenes se den y consigan involucrar a muchos y diferentes colectivos”, dice. Su apuesta es clara: potenciar la relación entre “educación formal, no formal, movimientos sociales y militancia” para plantar cara a la nueva etapa que el país recién enfrenta.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/02/11/militarizar-las-escuelas-y-acabar-con-el-legado-de-freire-bolsonaro-pone-en-marcha-los-cambios-en-la-educacion-de-brasil/

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Tiempo no escolar, tiempo ¿libre?

Xavier Besalú

Por: Xavier Besalú

Un tiempo en que los aprendizajes pueden ser realmente profundos y relevantes, donde el crecimiento personal a todos los niveles –que eso es la educación– puede ser sumamente intenso.

El tiempo no escolar no es –no debería ser- tiempo no educativo, tiempo vedado al aprendizaje, sino un tiempo en que los deseos, los intereses, las aficiones personales, pasaran a un primer plano. Un tiempo reservado en primera instancia a la propia persona y a la relación con los demás, especialmente con aquellos con los que hayamos establecido vínculos satisfactorios. Un tiempo en que los aprendizajes pueden ser realmente profundos y relevantes, donde el crecimiento personal a todos los niveles –que eso es la educación– puede ser sumamente intenso.

Probablemente no exista una pedagogía específica para educar en el tiempo libre, aunque tal vez sí existan algunas situaciones y aspectos con un potencial y unas posibilidades distintas a las que son habituales en la escuela.

Es tiempo para confrontarse con uno mismo, para el tanteo experimental, para la duda, para la reflexión, para conocerse y aceptarse a sí mismo, justamente porque se presenta abierto y hasta cierto punto desconocido y nuevo.
Es un tiempo en que las relaciones interpersonales pasan a un primer plano, donde se ponen en juego las propias actitudes y valores, donde no se discute la necesidad de dialogar, negociar y acordar. Esta relación en primera persona, cuando la digitalización ha desdibujado tiempos, espacios y realidades, resulta ser una oportunidad de primera categoría. También para entrar en contacto con identidades y personas muy diferentes a nosotros –por capacidad o incapacidad, por sexo o género, por clase social, por aspecto, por religión, por origen, por ideología…–, una ocasión de oro para vivir y experimentar el conflicto, un verdadero entrenamiento para aprender a vivir y a convivir.

Si hablamos de educación en el tiempo libre, quiere decir también que nos referimos a un tiempo y un espacio organizados y supervisados por algún tipo de institución u organización. Cuando la desregulación es la consigna, cuando casi todas las organizaciones viven momentos críticos, cuando cualquier tipo de imposición no consensuada es vista como una intromisión inadmisible, este tiempo libre regulado acaba siendo un valor en sí mismo, una garantía de estabilidad y de continuidad, de seguridad y de bienestar, un mecanismo de regulación y tranquilidad que se agradece.

Una educación con sentido, que no renuncia a la aportación de referentes externos, de modelos, a niños y jóvenes que van haciendo su propio camino hacia la autonomía personal. Un entorno que los pone en contacto con personas que son en sí mismas un testimonio de vida, cuyo valor principal no es el de imponer nada, sino el de actuar como elementos de contraste, de imitación o de contradicción, de incitación a la toma de postura y a la clarificación personal, lejos de toda inhibición o indiferencia… Preservar y fortalecer la independencia individual es hoy un reto de primera magnitud frente a las influencias de toda la vida –singularmente las del grupo de iguales o de la publicidad tradicional, pero también de las tan insistentes y seductoras que provienen del mundo digital o de la masificación. El desarrollo personal no se produce nunca en el vacío, sino que se va construyendo día a día, en nuestras relaciones y acciones concretas, en un entorno de condicionamientos y constreñimientos que nos obligan a decidir entre opciones a menudo con claroscuros, donde el bien y el mal no son fácilmente distinguibles, en qué las consecuencias de nuestras decisiones y actos son hasta cierto punto imprevisibles.

A la educación en el tiempo libre le serían perfectamente aplicables las tres grandes reformas que proponían los alumnos de la escuela de Barbiana en su “Carta a una maestra”.

La primera: esta educación no puede ser excluyente. Todos los niños y jóvenes tienen derecho a gozar del tiempo libre. El reto es ahora mismo inconmensurable, porque muchos de ellos no tienen ni siquiera acceso a él. La mayor parte de las veces porque la oferta de educación en el tiempo libre es privada y, en consecuencia, de pago. ¿Cuántos niños –y sobre todo niñas- no hacen deporte porque las matrículas a pagar y las cuotas mensuales son inasumibles por parte de sus familias? ¿Cuántos adolescentes y jóvenes vagan por calles y plazas los largos fines de semana y en los periodos vacacionales sin nada que hacer, sin estímulos que les movilicen? ¿Cuántos se encierran en sus casas –por gusto o a la fuerza- enganchados permanentemente a su móvil o a su ordenador, saltando de sitio en sitio y adentrándose a menudo en canales y túneles absolutamente inadecuados, o sentados ante el inagotable televisor, que ofrece múltiples alternativas, muchas de ellas directamente deleznables? ¿No es llegada todavía la hora de que las administraciones públicas, por sí mismas o a través de las entidades del tercer sector, se ocupen de ello?

La segunda: necesitamos extender el tiempo educativo, porque el tiempo estrictamente escolar es insuficiente sobre todo para los pobres, para los que no cuentan con unos padres preocupados por la formación y el desarrollo integral y armónico de sus hijos o que no disponen de los recursos, la voluntad o el tiempo suficientes para hacerlo. Es insuficiente para adquirir las que se consideran competencias básicas y para lograr en un grado suficiente los que son los grandes objetivos de la escuela obligatoria. Tanto la comunicación lingüística, como la audiovisual, la matemática y la digital, necesitan ponerse en juego más allá de la escuela. Por no hablar de la competencia artística, la cultural, la social y la ciudadana, tan poco valoradas y desarrolladas en los centros escolares… La autonomía e iniciativa personal, la interacción con la naturaleza, el aprender por sí mismo, sin notas ni controles externos, necesitan ponerse en juego en las espacios abiertos, en las zonas ambiguas, en los tiempos libres…

Y la tercera: todos deben encontrar un sentido a su vida, a la actual y a la futura. Es la condición necesaria para esforzarse, para resistir, para progresar, para no dejarse llevar por el todo vale, por el “a mí qué me importa”, por el laxismo o por la ley del más fuerte.

En Barbiana lo tenían claro: todos necesitamos un fin suficientemente honesto y grande y que sea válido para cualquier persona humana, decían. Y que no es otro que el de ejercer plena y conscientemente la soberanía personal para tomar decisiones, para actuar en bien del prójimo, “contra vosotros, los clasistas, contra el hambre, contra el analfabetismo, el racismo y las guerras coloniales”. ¡Ahí es nada!

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/02/11/tiempo-no-escolar-tiempo-libre/

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