Aprendizaje

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La enseñanza y el aprendizaje de la historia de los genocidios

UNESCO

26 de abril de 2017 / Fuente: http://www.unesco.org/

La nueva guía sobre políticas de la UNESCO en materia de Enseñanza de cuestiones relativas al Holocausto y la prevención de otros genocidios proporciona respuestas eficaces y una gran riqueza de recomendaciones para los interlocutores del ámbito educativo.

¿Qué significa la enseñanza del Holocausto?

La enseñanza del Holocausto consiste fundamentalmente en un estudio histórico de la persecución y el asesinato sistemático, burocrático y auspiciado por el Estado de seis millones de judíos por la Alemania nazi y sus colaboradores.

La enseñanza ofrece también un punto de partida para examinar las señales de alarma que pueden indicar la posibilidad de que nuevas atrocidades masivas ocurran. Este estudio plantea cuestiones sobre el comportamiento humano y nuestra capacidad de buscar chivos expiatorios o dar respuestas simplistas a problemas que acarrean los desafíos sociales complejos. El Holocausto ilustra lo peligroso que resultan los prejuicios, la discriminación, el antisemitismo y la deshumanización. Revela también la gama completa de respuestas humanas al plantear consideraciones importantes sobre las motivaciones y las presiones sociales e individuales que impulsan a las personas a actuar como actúan o a no reaccionar en lo absoluto.

¿Por qué es necesario enseñar el Holocausto?

Para abordar este tema, los interlocutores del sector educativo pueden recurrir a un conjunto de razonamientos y modalidades vinculadas a una gran variedad de contextos y diversas historias en todo el mundo. La guía enumera algunas de las razones principales que hacen que, a escala mundial, resulte pertinente este tipo de enseñanza.

La enseñanza y aprendizaje del Holocausto pueden:

  • Demostrar la fragilidad de todas las sociedades e instituciones llamadas a proteger la seguridad y los derechos de todos. También muestran cómo dichas instituciones pueden volverse en contra de una parte de la sociedad y destacan la necesidad colectiva, fundamentalmente para aquellos que se encuentran en una posición de liderazgo, de reforzar los valores humanistas que protegen y preservan la libertad y la justicia sociales.
  • Poner de relieve los aspectos del comportamiento humano que afectan a todas las sociedades, tales como la tendencia a buscar chivos expiatorios y el deseo de dar respuestas simplistas a problemas complejos; el potencial de violencia extrema y de abuso de poder; y el papel pueden desempeñar el miedo, la presión social de nuestros semejantes, la indiferencia, la codicia y el resentimiento en las relaciones sociales y políticas.
  • Demostrar los peligros del prejuicio, de la discriminación y de la deshumanización, ya sea con respecto al antisemitismo que alimentó el Holocausto u otras formas de racismo e intolerancia.
  • Profundizar en la reflexión sobre las cuestiones contemporáneas que afectan a las sociedades de todo el mundo, tales como el poder de ideologías extremistas, la propaganda, el abuso de poder oficial, así como el odio y la violencia contra determinados grupos.
  • Enseñar el potencial humano en situaciones extremas y desesperadas, tomando en consideración las acciones de los autores y de las víctimas, así como de otras personas quienes, por diferentes motivos, pudieran tolerar e ignorar las formas de odio y violencia, o actuar contra éstas. Esto puede desarrollar una sensibilización, no sólo sobre la forma en que el odio y la violencia suelen arraigarse, sino también sobre la capacidad de resistencia, de resiliencia y de solidaridad en todos los contextos a escala local, nacional e internacional.
  • Llamar la atención sobre las instituciones y normas internacionales establecidas en reacción contra la Segunda Guerra Mundial y el Holocausto. Entre éstas figuran fundamentalmente las Naciones Unidas y sus convenciones internacionales para fomentar y promover el respeto por los derechos humanos; promover los derechos individuales y un trato igualitario en virtud de la ley; proteger a los civiles durante cualquier conflicto armado; y proteger a los individuos que han abandonado sus países por miedo a las persecuciones. Esto puede ayudar a construir una cultura de respeto hacia estas instituciones y normas, así como las normas constitucionales resultantes a nivel nacional.
  • Subrayar los esfuerzos realizados por la comunidad internacional para hacer frente a los genocidios modernos. El Tribunal Militar Internacional de Nuremberg fue el primer tribunal que juzgó “los crímenes contra la humanidad”, y creó los cimientos en materia de justicia penal internacional moderna. La Convención para la Prevención y la Sanción del Delito de Genocidio, según la cual las partes contratantes se comprometen a establecer sanciones penales eficaces para castigar a las personas culpables de genocidio, es otro ejemplo de respuesta directa para hacer frente a los crímenes perpetrados por la Alemania nazi. La enseñanza del Holocausto puede conllevar a una reflexión acerca de la manera en que tales crímenes son recurrentes y sobre el papel que la comunidad internacional debe desempeñar.

¿Cuáles son las metas de la enseñanza y del aprendizaje?

Comprender cómo y por qué ocurrió el Holocausto puede facilitar una mejor comprensión de la violencia masiva en general, así como poner de relieve la importancia de promover los derechos humanos, la ética y el compromiso cívico con miras a reforzar la solidaridad humana. El estudio de estos acontecimientos históricos puede generar un debate sobre los contextos sociales que dan lugar a que determinadas políticas de exclusión logren dividir a las comunidades y creen entornos favorables a los genocidios. Estos análisis son una herramienta potente para que los educandos se interesen en los debates sobre cuestiones relativas a la emergencia y la promoción de los derechos humanos, la naturaleza y la dinámica de los crímenes atroces y cómo pueden evitarse, así como la manera de abordar los traumas del pasado mediante la educación.

Este enfoque educativo ofrece múltiples oportunidades para que los educandos piensen en el papel que como ciudadanos del mundo pueden desempeñar. La guía examina, por ejemplo, cómo la enseñanza del Holocausto, puede incidir en que se alcancen los objetivos de aprendizaje de la Educación para la Ciudadanía Mundial (ECM), uno de los pilares de la Agenda 2030 de Educación. El documento propone temas y actividades que pueden ayudar a informar a los estudiantes, a hacer que tengan una mirada crítica, a que permanezcan socialmente vinculados, y respeten la diversidad, sean responsables y adopten compromisos éticos.

¿Cuáles son los principales ámbitos de implementación?

Cada país tiene un contexto distinto y diferentes capacidades. La guía abarca todos los ámbitos que los responsables políticos deben tomar en cuenta en el marco de la enseñanza del Holocausto y, posiblemente, en la de otros genocidios y atrocidades masivas. Proporciona también orientaciones específicas para cada ámbito. Esto incluye, por ejemplo, programas pedagógicos y manuales escolares, en los que figura la manera de integrar el Holocausto a diversos temas, a qué edad deben ser abordados, y por qué medios garantizar la exactitud histórica de los manuales y programas pedagógicos. Asimismo, la guía abarca la formación de docentes, las prácticas y pedagogías apropiadas en las aulas y los institutos de enseñanza superior. También brinda recomendaciones importantes con miras a reforzar las interacciones con el sector de la educación no formal, mediante la formación de adultos, la colaboración con los museos y memoriales, los viajes de estudio y la celebración de las jornadas internacionales conmemorativas.

Fuente noticia: http://www.unesco.org/new/es/media-services/single-view/news/teaching_and_learning_about_the_history_of_genocide/

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Perú: La tecnología y su impacto en la educación superior

Noticias

Perú/25 de abril de 2017/Fuente: http://rpp.pe

El desarrollo cada vez más rápido de las tecnologías de la información está cambiando todos los aspectos de nuestras vidas, y la educación no es la excepción.

El desarrollo cada vez más rápido de las tecnologías de la información y comunicación (TICs) está cambiando todos los aspectos de nuestras vidas, y la educación no es la excepción. Los dispositivos electrónicos y las aplicaciones de software tienen numerosos usos en el aula que –para empezar–, no tiene por qué ser un espacio físico. Ahora, también puede ser virtual.

Quizás el primer cambio importante relacionado con el uso de tecnología en la educación se dio cuando las aulas empezaron a dotarse de computadoras y proyectores. Así, paulatinamente, el clásico pizarrón ha ido dando paso al ecran, donde es posible presentar a los alumnos presentaciones, gráficos, animaciones y videos para hacer más entretenida la clase. Con el tiempo, la clásica clase magistral ha ido quedando obsoleta.

La irrupción de la tecnología en las aulas de educación superior tendrá diferentes impactos a lo largo del tiempo, precisa en un artículo Daniel Serra, decano del Barcelona School of Management. A corto plazo, es importante señalar la importancia de la masificación de la tecnología, que ha llevado a que los estudiantes tengan sus propios dispositivos (laptops, celulares, tablets) y los lleven al entorno de aprendizaje. Lejos de prohibir o limitar su uso (algo que resulta contraproducente), los profesores deben hacer todo lo posible por sacarles provecho a estos aparatos, buscando maneras de integrarlos al proceso de aprendizaje.

La proliferación de aparatos más avanzados, como impresoras 3D y robots, revolucionarán la educación al permitir nuevas maneras de aprendizaje.
La proliferación de aparatos más avanzados, como impresoras 3D y robots, revolucionarán la educación al permitir nuevas maneras de aprendizaje. | Fuente: Shutterstock

A mediano plazo –prosigue el documento–, la proliferación de aparatos más avanzados, como impresoras 3D y robots, revolucionarán la educación al permitir nuevas maneras de aprendizaje. Lo mismo se podrá decir de gadgets como los visores de realidad virtual y otros wearables (gadgets que se pueden llevar puestos como una prenda de vestir o un accesorio). La posibilidad que ofrecen estos dispositivos de simular la realidad abre todo un abanico de grandes posibilidades. Por ejemplo, con realidad virtual se puede simular un intervención quirúrgica, o las condiciones de vida en distintos lugares del planeta.

Finalmente, a largo plazo, se espera que el desarrollo de nuevas tecnologías acabe con el modelo de educación en masa (“una talla para todos”) y lo reemplace por un modelo personalizado, a medida de cada estudiante. El modelo semipresencial, que combina clases presenciales y virtuales, será la norma, y los estudiantes podrán avanzar a su propio ritmo, con un constante seguimiento y evaluación.

No debe considerarse de ciencia ficción que dentro de unos años los robots y el software reemplacen a los profesores de carne y hueso. Hacia eso apuntan los actuales desarrollos de inteligencia artificial (IA). De hecho, según un estudio realizado por la organización New Media Centers en 2017, la educación será uno de los sectores que será más impactado por la inteligencia artificial en los próximos 5 años. Los cambios serán más rápidos que los que uno se imagina.

Fuente:

http://rpp.pe/campanas/branded-content/la-tecnologia-y-su-impacto-en-la-educacion-superior-noticia-1044795

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El aprendizaje de las ciencias sociales desde el entorno

Nancy Palacios Mena

19 de abril de 2017 / Fuente: http://compartirpalabramaestra.org

Por: Nancy Palacios Mena

Proponer estrategias pedagógicas innovadoras para el aprendizaje de las ciencias sociales en el aula y fuera de ella, constituye un reto para los docentes del área.

Incorporar acciones de pensamiento y de producción referidos a las formas como proceden los científicos sociales; fomentar el desarrollo de competencias como la interpretación, la argumentación, la proposición y las competencias ciudadanas; dar un valor central a los conocimientos previos y a los intereses de los estudiantes son algunas de las exigencias que tenemos quienes orientamos el aprendizaje de las ciencias sociales en la educación básica y media. Sin pretensiones de ofrecer fórmulas mágicas, plantearemos como uno de muchos caminos, integrar las características y las problemáticas del contexto social de los estudiantes a la construcción del conocimiento escolar.

Convertir la cotidianidad de los estudiantes en eje central de su aprendizaje tiene un gran valor pedagógico y didáctico. Pozo y Gómez destacan que el desarrollo de actividades pedagógicas desde la aproximación al conocimiento científico es una vía para que los estudiantes accedan a formas de conocimiento que por sí mismas le serian ajenas o muy distantes, esta reducción entre la distancia del campo científico y el estudiante o entre el conocimiento cotidiano y el científico, genera una acción pedagógica en la que los jóvenes son partícipes de las metas de aprendizaje [1].

Francisco Cajiao resalta que el objetivo de la enseñanza de las ciencias sociales es lograr que la persona sea capaz de hacer una reflexión comprensiva acerca de su acontecer individual, inmerso en su entorno social, resultado de un proceso histórico a lo largo del cual los grupos humanos han construido formas de organizarse, relacionarse, ubicarse, amarse, defenderse, expresarse, producir e interpretar la realidad, proceso que tiene sentido en cuanto permite intervenir como persona y como colectividad en la modificación de las condiciones de la vida heredadas, con el fin de ser protagonistas en la construcción de nuevos modelos sociales y culturales [2]. En consecuencia con los dos planeamientos anteriores, Arias sugiere que el objetivo de las ciencias sociales es la construcción gradual en el contexto de la escuela de un tipo de conocimiento válido, y pertinente y de unos procedimientos reconocidos para acceder a la realidad social, conocimientos y procedimientos que podrían orientar y dar sentido a otros conocimientos más específicos utilizados por los estudiantes [3], desde la indagación en el aula se garantiza la transferencia del conocimiento aprendido en la escuela a conocimientos vitales cotidianos, que tienen los estudiantes.

Convertir la cotidianidad de los estudiantes en eje central de su aprendizaje tiene un gran valor pedagógico y didáctico.

En la misma vía de los planteamientos anteriores, los estándares básicos de competencia de ciencias sociales y de competencias ciudadanas publicados por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia en el año 2004, destacan que los estudiantes deben aproximarse al conocimiento científico social, desde la aplicación de ejercicios de indagación que tengan actividades que les permitan la construcción de conceptos y desarrollo de competencias [4]; los estándares de competencias ciudadanas señalan que las competencias para el ejercicio de la ciudadanía representan habilidades y conocimientos necesarios para construir convivencia, participar democráticamente y valorar el pluralismo [5].

Consideramos que el aprendizaje de las ciencias sociales en la escuela secundaria está estrechamente ligado a la experiencia de los estudiantes, por ello, tiene como punto de partida las ideas previas que estos han construido sobre su medio social, que si bien pueden ser expresados de forma desordenada y sin mucha conexión y articulación, les sirven para responder a sus necesidades y actuar en su medio [6]. Estos esquemas conceptuales previos, tienen una lógica y resultan útiles y operativos en el proceso de construcción de nuevos conocimientos. Se parte del principio que las concepciones de los estudiantes están en constante evolución, se construyen en la interacción con su medio, en su cotidianidad, y pueden proporcionar claves de interés para favorecer el proceso de construcción de cualquier nuevo aprendizaje; las nociones que tienen los estudiantes aparecen como un referente básico para la construcción de cualquier nuevo conocimiento, es decir, para favorecer ese proceso complejo y enriquecedor de sus propias ideas hacia un conocimiento escolar deseable. El conocimiento más o menos exacto de lo que el estudiante ya sabe, garantiza que el docente pueda poner en cuestión y puede generar lo que algunos autores han llamado el conflicto cognitivo, que a su vez abona el terreno para una modificación conceptual. Sin identificación de esas primeras concepciones no es posible construir conceptos y la modificación de estructuras cognitivas[7]; en consecuencia, estos conocimientos previos son potenciadores de formulación de preguntas y construcción de hipótesis sobre la formas de vida, las problemáticas de los entornos inmediatos de los estudiantes.

Una propuestas pedagógica que toma como uno de los ejes centrales del aprendizaje de las ciencias sociales el contexto más cercano; sin duda considera valioso orientar el trabajo de los estudiantes desde asuntos que sean para ellos significativos y urgentes, se parte del principio que si se produce una motivación suficiente y adecuada, el alumnado establece una confrontación entre lo que sabe y lo que aprende, generando un proceso de acomodación y de asimilación que aporte a la captura de un concepto nuevo, que afine o complete un concepto previo, que establezca nuevas relaciones entre conceptos, o que corrija un concepto erróneo, cosa que implica una restructuración de la red conceptual [8].

El objetivo de las ciencias sociales es la construcción gradual en el contexto de la escuela de un tipo de conocimiento válido, y pertinente y de unos procedimientos reconocidos para acceder a la realidad social, conocimientos y procedimientos que podrían orientar y dar sentido a otros conocimientos más específicos utilizados por los estudiantes.

Las ciencias sociales no solo se interesan por saber qué son las cosas y cómo son, sino que construyen un discurso orientado a la comprensión de las personas, los grupos humanos, los hechos y los fenómenos[9]. La comprensión del mundo implica la capacidad de establecer diversas relaciones entre conceptos, para analizar las causas y las consecuencias o efectos de determinados hechos y problemas [10]. Las ideas anteriormente planteadas son reforzadas por Joan Pajés [11] cuando afirma que el currículo de ciencias sociales propone que los estudiantes de secundaria adquieran conceptos, procedimientos, y actitudes para comprender la realidad humana del mundo en que viven y cuando afirma, que para alcanzar esta finalidad el currículo prescribe en sus objetivos generales y en sus criterios de evaluación, el desarrollo de capacidades tales como analizar, comprender y enjuiciar problemas sociales, valorar críticamente el entorno próximo y lejano, manejar críticamente la información, analizar fenómenos y procesos sociales, asumir una posición crítica ante determinados hechos y procesos sociales [12].

Las nociones que tienen los estudiantes aparecen como un referente básico para la construcción de cualquier nuevo conocimiento, es decir, para favorecer ese proceso complejo y enriquecedor de sus propias ideas hacia un conocimiento escolar deseable.

Así pues, propuestas pedagógicas que partan del conocimiento de la realidad inmediata de la escuela, se ubican dentro de modelos didácticos en los cuales se da mayor importancia a la actividad del alumno y a su capacidad de aprender desde la interacción con su entorno; se trata de estrategias en las que al trabajo en el aula se incorporan un componente fuerte de interacción social.

Las estrategias pedagógicas en las que la interacción tiene un papel relevante, proporcionan un marco de actuación basado en la reconstrucción social de los conocimientos a través de situaciones didácticas que favorecen la verbalización y la explicitación de ideas y conocimientos que después mediante el contraste, se modifican y se reelaboran; según Quinquer [13], estas metodologías recuperan la idea de una enseñanza que sirva para conocer, comprender e interpretar el mundo, pues la selección de los contenidos se relaciona de alguna manera con su propio contexto cultural y social, se parte de la lógica de los propios estudiantes, de sus ideas, de sus concepciones para aproximarlos progresivamente a la lógica de la ciencia mediante la interacción con los compañeros, con el profesor y con los contenidos disciplinares.

Propuestas pedagógicas que partan del conocimiento de la realidad inmediata de la escuela, se ubican dentro de modelos didácticos en los cuales se da mayor importancia a la actividad del alumno

A manera de conclusión se quiere subrayar que la implementación de propuestas pedagógicas que recogen problemáticas sociales relevantes para los alumnos, logran un proceso enseñanza aprendizaje fundamentalmente activo, que los conecta con el mundo en el que viven y donde se sientan parte del proceso y del proyecto educativo, tal y como señalan Dopazo, García y Menor [14]. La experiencia pedagógica que da origen al texto, nace precisamente del interés por superar una concepción de la enseñanza en la que lo prioritario es repetir, y pasar a otra, en la que lo fundamental es que se estructuren y organicen los hechos y datos que se presentan a los estudiantes, como elemento referenciales para la construcción de un aprendizaje significativo, todo ello, ha implicado para la maestra una reflexión sobre la importancia que tiene la formación en el campo de las ciencias sociales en la educación secundaria, la pertinencia y relevancia de los ejes temáticos que se proponen, la existencia de bases conceptuales metodológicas y cognitivas para el abordaje de los mismos, y las posibilidades que ofrecen dichas temáticas para hacer seguimiento al trabajo de los estudiantes de manera que se puedan diagnosticar sus avances y dificultades.

Notas

[1] Pozo, 2000, p. 276- 277.
[2] Cajiao, 1989, p. 35.
[3] Arias, 2005, p. 23
[4] Ministerio de Educación de Colombia, 2004, p. 8.
[5] Ibídem, p.6.
[6] Benejam, 1998, p.58.
 [7] Arias, 2005, p. 66 – 68
 [8] Benejam, op.cit.1998, p. 59.
[9] El objetivo final del aprendizaje de las ciencias sociales es que el alumno se apropie de los saberes y que los que pueda utilizar en situaciones en que el profesor ya no estará presente para ayudarle, de manera que se dé un traspaso progresivo de control y de la responsabilidad del proceso de aprendizaje del profesorado al alumnado. Ibídem, p. 66
[10] Ibídem, p. 63
[11] Pagés, 1998, p. 152.
[12] Ibídem, p. 156
[13] Quinquer, 1998, p.108.
[14] Dopazo, García, y Menor, 1995, p. 36.

ARIAS GOMEZ, Diego Hernán. Enseñanza y Aprendizaje de las Ciencias Sociales. Una Propuesta Didáctica. Serie  Didáctica de las Ciencias Sociales. Santa Fe de Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, 2005. 136 p.

BENEJAM, Pilar. Las aportaciones de teoría sociocultural y constructivista a la enseñanza de las ciencias sociales. Enseñar y aprender ciencias sociales, geografía e historia en la educación secundaria. Cuadernos de Formación del profesorado. Educación Secundaria.

CAJIAO, Francisco. Pedagogía de las ciencias sociales. Bogotá: Fundación Fes y TM Editores, 1989. 143 p.

DOPAZO, Maribel. GARCÍA, José Luis. MENOR, Salvador. Robinsones y Colmenas. Una experiencia didáctica de geografía  urbana. IBER Didáctica de las ciencias sociales. Diseño y unidades didácticas. Barcelona: GRAO Educación, 199, p.  33 – 45.

MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL DE COLOMBIA. Estándares básicos de competencias en ciencias naturales y ciencias sociales.  Santa Fe d Bogotá, 2004. 47 p.

PAGES, Joan. La formación del pensamiento social. Enseñar y aprender ciencias sociales, geografía e historia en la educación secundaria. Cuadernos de Formación del profesorado. Educación Secundaria. BENEJAM, Pilar y PAGES, Joan. Coordinadores. COMES, Pilar. QUINQUER, Dolors. Universidad de Barcelona: ICE/HORSORI, 1998, p. 151- 168.

POZO, Ignacio y GOMEZ Miguel Ángel. Aprender y Enseñar Ciencias. Del conocimiento Cotidiano al Conocimiento Científico. Enfoques para la enseñanza de la ciencia. Madrid: Ediciones Morata SL, 2000, p, 265- 305.

 QUINQUER, Dolors. Estrategias de enseñanza: Los métodos interactivos. Enseñar y aprender ciencias sociales, geografía e historia en la educación secundaria. Cuadernos de Formación del profesorado. Educación Secundaria. BENEJAM, Pilar y PAGES, Joan. Coordinadores. COMES, Pilar. QUINQUER, Dolors. Universidad de Barcelona: ICE/HORSORI, 1998, p. 97 – 121

Fuente artículo: http://compartirpalabramaestra.org/articulos-informativos/el-aprendizaje-de-las-ciencias-sociales-desde-el-entorno

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Película: The First Grader

Reseñas

Reseña: Dirigida por Justin Chadwick y estrenada en 2010, narra la vida real de un anciano de 84 años que después de toda su vida luchando por liberar a su país, Kenia, quiere ir a la escuela y recibir la educación que nunca pudo tener, lo que le llevará a estudiar con niños de seis años.

Link de descarga: http://seusterrores.blogspot.com/2015/07/descargar-first-grader-peliculas-gratis.html

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Informe revela que desigualdades educativas en Brasil empiezan a muy corta edad

Noticias

Brasil/17 de Abril de 2017/spanish.china.org.c

Las desigualdades en la calidad de la educación en Brasil empiezan a muy corta edad, según un informe divulgado hoy.

El estudio asegura que los niños de familias con niveles económicos más altos tienen el rendimiento que se considera adecuado para su edad, mientras que en aquellos con menor nivel el porcentaje de aprendizaje es hasta seis veces más bajo.

Los datos pertenecen a una investigación del movimiento Todos por la Educación y se basan en los resultados de la Evaluación Nacional de Alfabetización de 2014.

Entre los niños de estratos más pobres, es decir, cuya familia tiene ingresos de hasta unos 300 dólares, el salario mínimo en Brasil, apenas el 45,4 por ciento presenta el nivel de lectura adecuado establecido por el Ministerio de Educación.

En escritura solo el 24,9 por ciento y en matemáticas el 14,3 por ciento.

Entre los niños de familias con ingresos por encima de 2.100 dólares, los porcentajes aumentan: el 98,3 por ciento tiene nivel adecuado en lectura, el 95,4 por ciento en escritura y el 85,9 por ciento en matemáticas.

Fundado en 2006, el movimiento Todos por la Educación establece cinco metas para que, hasta 2022, la totalidad de niños y jóvenes brasileños tenga derecho a una educación de calidad. Entre las metas está la alfabetización plena de todos hasta los 8 años de edad.

Según el Plan Nacional de Educación, ley aprobada en 2014, el plazo para que todos los niños de esa edad estén alfabetizados es 2024.

Fuente: http://spanish.china.org.cn/science/txt/2017-04/11/content_40598771.htm

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7 ideas para educar en valores

Josep Maria Puig

05 de abril de 2017 / Fuente: http://blog.tiching.com/

Por: Josep Maria Puig

No se puede enseñar química sin pasar muchas horas en el laboratorio experimentando. Una química de libro es una mala química, aunque una química sin ningún libro quizás no llega ni a química. A la educación en valores le ocurre lo mismo: no se adquiere sin práctica, pero tampoco se aprende si falta la consideración de ideas. Para alcanzar este doble objetivo vamos a proponer siete sugerencias:

1. Reforzar la consideración distribuida de la educación en valores.

Los contenidos actitudinales y de valor de todas las áreas del currículum, así como los contenidos que tratan temas de valor a propósito de cualquier materia, son oportunidades formativas irrenunciables.

2. Dar espacio a la educación para la ciudadanía.

Entender esta “asignatura” como un espacio de diálogo para aprender a vivir en una sociedad democrática. Un proceso que consiste en llegar a formar parte de una colectividad y convertirse en un ciudadano activo: una persona que sabe exigir sus derechos, cumplir sus deberes y contribuir al bien común.

3. Una tutoría con tiempo suficiente para educar en valores.

Considerar la tutoría como otro momento fundamental de educación en valores. Una tarea orientada a trabajar la regulación y dinamización de la vida del grupo-clase y el desarrollo personal de cada uno de los alumnos.

4. Educación laica, cultura religiosa y reconocimiento de las diferencias.

Separar la educación religiosa confesional del currículo escolar y conseguir que todos los alumnos adquieran un conocimiento suficiente del hecho religioso, entendido como fenómeno antropológico, sociológico, histórico y cultural.

5. Construir una cultura moral de centro que impregne valores en el alumnado.

Crear un clima de centro que logre que el alumnado se sienta acogido en una comunidad democrática de aprendizaje, convivencia y animación.

6. La participación como mejor escuela de ciudadanía.

La cultura de las instituciones educativas debería abrirse de manera clara a la participación del alumnado. Los alumnos deben ser los protagonistas en las diferentes instancias de la vida escolar.

7. La formación cívico-moral a través del aprendizaje servicio.

Implicarse en un servicio a la comunidad y además prolongar este trabajo con actividades de aprendizaje escolar es uno de los mejores dinamismos de formación personal y de educación cívica.

Siete ideas para mejorar la educación en valores, aunque a buen seguro no son todas las buenas ideas que entre todos podríamos proponer 😉

Fuente artículo: http://blog.tiching.com/la-semana-de-la-educacion-en-valores-7-ideas-para-educar-en-valores/

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Robótica educativa

Rocío Lara 3 comentarios

05 de abril de 2017 / Fuente: http://blog.tiching.com

Por: Rocío Lara

Desde hace algunos años la robótica educativa se plantea como alternativa para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje ya que permite trabajar de forma transversal con grupos diversos de edades y capacidades y potenciar las competencias básicas, aptitudes y habilidades de los alumnos.

El eje vertebral de la robótica educativa es la construcción de un pequeño robot que se controla mediante un software sencillo que permite realizar ensayos y corregir errores rápidamente. Sus propuestas didácticas apuestan por el trabajo por proyectos con temáticas no limitadas al ámbito tecnológico.

El hecho de que la construcción y programación del robot sean progresivas fomenta el espíritu de superación y mantiene un buen nivel de expectación en el alumno. Por otra parte, estimula también su creatividad e imaginación.

Cuando se trabaja con robots educativos se identifican tres enfoques en lo que se refiere a su uso: motivación, recurso didáctico y finalidad. No son restrictivos y pueden combinarse según las circunstancias:

Para los más pequeños (de 3 a 12 años)

Los robots son un medio para dirigir la curiosidad que tienen por aprender, la motivación se destaca sobre los otros dos. Una vez captada la atención querrán que el robot “haga cosas” y a pesar de no disponer de grandes conocimientos conseguirán programarlo para que haga lo que desean. Mira esta experiencia con los más pequeños y Bee-Bot, un robot para aprender a contar o esta otra con alumnos de primaria.

En Secundaria (de 12 a 16 años)

Cuando son un poco más mayores, sigue siendo importante la motivación, pero tiene especial interés utilizar los robots para explicar y poner en práctica la teoría, el recurso didáctico ocupa el papel relevante. ¿Por qué se mueve? ¿Qué pasa si cambiamos el diseño? ¿Cuánto dura la batería?, son cuestiones que se van a plantear a lo largo del proceso y el pretexto ideal para hablar de física, de matemáticas, de ciencias. Por otra parte mediante el trabajo colaborativo desarrollarán habilidades sociales. Fíjate en cómo estos alumnos de secundaria crean y programan sus robots y realizan experimentos con ellos.

Para los mayores (de 16 a 18 años)

En bachillerato, no se descuidan motivación y recurso pero el peso recae en aprender robótica, finalidad. Estudiar electrónica, programación, control, mecánica, diseño e inclusive promover la emprendeduría a partir de la comercialización de los robots diseñados por los alumnos. Esta misma tónica se conserva a lo largo de etapas universitarias e inclusive en investigación.

Podemos decir que enseñar robótica o enseñar con robots, no tiene frontera definida, ambas se pueden trabajar sin apenas establecer diferencias, lo importante es no perder de vista el nivel de conocimiento y capacidades de los alumnos en cada momento.

Fuente artículo: http://blog.tiching.com/hablamos-de-educacion-robotica-educativa/

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