Pandemia covid-19

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Entrevista a Catherine L’Ecuyer: “La tecnología crea serias hipotecas en el aprendizaje y no debemos confiar la educación a ella”

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Entrevistas/Autora: Beatriz Lucas/elpais.com

Catherine L’Ecuyer, doctora en Educación y Psicología, es una de los más de 100 expertos firmantes de un manifiesto contra las pantallas como eje educativo principal durante la pandemia

Para Catherine L’Ecuyer (Quebec, 1974) la tecnología en la educación es “como el traje nuevo del emperador. Todos lo saben pero nadie se atreve a decirle que va desnudo”. Ella es una de los más de 100 pedagogos, científicos y médicos firmantes en Estados Unidos de un manifiesto contra la tecnología como eje educativo principal durante la pandemia y que ha promovido también con una petición en Change.org. El documento, ya traducido al español, reclama a los Gobiernos alternativas y propone soluciones más allá de las pantallas. Además, respalda con más de una veintena de estudios científicos los efectos nocivos del abuso tecnológico en el desarrollo de la infancia y alerta del comercio que las empresas hacen con los datos de las familias aprovechando estos momentos de vulnerabilidad.

Este movimiento aspira a convertirse en global y ya busca en España y los países de lengua hispana respaldo de entidades, docentes y familias que apuesten por otra forma de educar a los niños sin comprometer su desarrollo. L’Ecuyer, psicóloga y especialista en educación, madre de cuatro hijos afincada en Barcelona y autora de los libros Educar en el asombro y Educar en la realidad —más de 100.000 ejemplares vendidos en ocho idiomas y más de 50 países— explica por qué se ha comprometido con esta campaña y deja una pregunta para la reflexión. “¿Por qué si la tecnología es tan beneficiosa para el desarrollo de los niños, los altos ejecutivos de las empresas tecnológicas de Silicon Valley escolarizan a sus hijos en escuelas sin pantallas?”

Pregunta. ¿Por qué surge este manifiesto y qué busca?

Respuesta. Esta campaña la han promovido dos organizaciones que trabajan en defensa de los derechos de la infancia —Campaign for a Commercial-free Childhood (Infancia libre de comercio) y Children´s Screen Time Action Network (Red de acción sobre la exposición de la infancia a las pantallas)— que han protagonizado ya algunas batallas judiciales contra empresas como Baby Einstein por vender beneficios educativos que no existen, o con Google (Youtube Kids), por comerciar con los datos de los niños. Y yo la he respaldado y he iniciado una petición en Change.org porque está por demostrar la eficacia de la tecnología como solución educativa. Es una respuesta facilona simplista y rápida: parece que resuelve el problema, pero la evidencia científica demuestra que la educación con tecnología no es mejor y en cambio puede tener efectos negativos. Nos han vendido la idea de que los niños llevan las riendas ante la pantalla, pero en realidad no es así: como su mente es inmadura, el niño es como un puerto USB que reacciona ante unos estímulos frecuentes e intermitentes programados por algoritmos. La tecnología crea serias hipotecas en el aprendizaje y no debemos confiar la educación a ella.

P. ¿Cuáles son esas hipotecas?

R. Muchos pediatras, pedagogos y docentes firman este documento porque les preocupa el efecto de la sobreexposición a las pantallas en la salud neurológica de los niños y su desarrollo cognitivo. Pero somos David contra Goliat. La industria tecnológica tiene muchos medios para hacer llegar su marketing y sus estudios parciales pero nosotros solo tenemos los medios de comunicación y campañas como esta para llegar a los padres. Cada semana recibo decenas de correos de padres indignados porque les han impuesto en sus aulas tabletas obligatorias y chrome books sin consultarles y no saben a dónde dirigirse. Cuando acuden a la dirección del centro ya es tarde porque han firmado un contrato con la empresa tecnológica y no hay marcha atrás ¿Cómo puede ser que no haya una movilización masiva en contra de esto? Esta campaña quiere divulgar los estudios científicos que demuestran que la tecnología no es tan educativa como nos venden y busca la concienciación y movilización de los ciudadanos para romper con esa inercia. La población general debe saber lo que está pasando y lo que está en juego.

P. ¿Y qué es lo que está en juego?

R. Mucho más de lo que creemos. Los estudios indican que los niños menores de seis años aprenden a través de las relaciones interpersonales y las experiencias sensoriales, por lo que no tiene sentido ofrecerles contenidos online en esa franja de edad. Es más, hay una relación entre el consumo de pantallas en edades tempranas y la inatención, la impulsividad, la disminución del vocabulario, el déficit de aprendizaje, las adicciones, y problemas de vista, trastornos del sueño, obesidad… Hay un estudio que demuestra que por cada hora diaria de pantalla en menores de tres años aumenta un 10% la probabilidad de sufrir inatención con siete años. Esto está relacionado con que los dispositivos imponen a los niños que los usan ritmos frenéticos, músicas estridentes, luces, colores…, y los pequeños se vuelven inquietos, ansiosos y se aburren en los ritmos más lentos que ofrece la realidad. La Sociedad Canadiense de Pediatría y la Academia Americana de Pediatría recomiendan que los niños de menos de dos años no vean nada de pantallas y los de dos a cinco años, menos de una hora al día.

P. Y según los estudios que cita el manifiesto ¿por qué tienen este efecto las apps educativas?

R. Con el juego libre o semi estructurado, el niño busca retos que se ajustan a sus capacidades, por eso suben a los toboganes por la pendiente, para ellos subir por las escaleras es demasiado fácil. En el juego libre es el niño el que planifica y protagoniza su propia experiencia de aprendizaje. Hace trabajar la memoria, tiene que inhibir los estímulos externos, medir sus límites y aprender a autocontrolarse. Las aplicaciones dirigidas por algoritmos son todo lo contrario: el niño va a remolque de lo que recibe, se vuelve pasivo y se acostumbra a estímulos cada vez más rápidos. Acaba inadaptado a la realidad, porque está es demasiado lenta. Esto contribuye a la pérdida del interés por aprender, de la iniciativa. Hemos de saber que muchas aplicaciones están diseñadas para dirigirles y tenerles conectados durante el mayor tiempo posible.

P. ¿Y qué consecuencias tiene en el aprendizaje?

R. El efecto no es el mismo en los niños que en los adultos. Los niños necesitan que respetemos su asombro, su deseo de conocer, pero las tecnologías tienen el efecto contrario: lo hacen todo por él acostumbran a los pequeños a los estímulos inmediatos y acortan el tiempo de atención. Y sin atención no hay aprendizaje. Los profesores lo notan en las escuelas, cada vez los estudiantes tienen menos capacidad de atender a las explicaciones y de concentrarse. Haríamos bien en preguntarnos por qué los directivos de empresas tecnológicas del Silicon Valley mandan a sus hijos a colegios privados que hacen bandera de no usar tecnología, mientras sus empresas venden dispositivos a colegios públicos de la misma zona. Ellos pueden permitirse el lujo de las relaciones interpersonales. Si algo nos ha quedado claro con esa pandemia es que necesitamos interacción personal. Entonces, si podemos permitirnos ese lujo, ¿por qué prescindir de él?

P. ¿Y los adolescentes?

R. Hemos de ayudarles a no confundir la conexión wifi con la conexión humana. Tienen carencias de experiencias reales y humanas. El año pasado YouGov sacaba un estudio que demostraba que los milennials son la generación que se siente más sola en nuestra sociedad. El 27% no tiene amigos cercanos y el 30% no tiene un “mejor amigo” a pesar de pasar muchas horas al día conectados en redes. Los padres pensamos que cuando compramos los dispositivos les ayudamos a socializar, pero no es así. Darles un móvil con conexión a Internet cuando no están preparados a ello, no les ayuda a estar más en el mundo, contribuye a aislarles, les resta oportunidades de experiencias interpersonales reales y humanas. Para un adulto maduro y consolidado afectivamente, las redes sociales pueden ser inocuas. Pero los adolescentes tienen un concepto de sí mismos aun frágil y es más fácil para ellos entrar en unas dinámicas obsesivas por la validación de sus iguales, por el “me gusta”. Eso crea relaciones superficiales, frívolas.

P. ¿Cómo aplica esta política de reducción de pantallas en casa con cuatro hijos, adolescentes incluidos?

R. Que estemos en contra del abuso de las pantallas no implica que vivamos desconectados del mundo. En casa tenemos una tele que usamos para ver cine que nosotros seleccionamos y noticias puntualmente. Tenemos dos móviles con Internet y dos ordenadores, pero solo sirven para mi trabajo y el de mi marido. Durante el confinamiento, usamos un dispositivo adicional de forma excepcional para que cada uno supiera las tareas que tenía y lo usara el menos tiempo posible, en una franja horaria concreta y con supervisión. Y tenemos un móvil sin Internet que a partir de los 14 años pueden usar para hacer llamadas cuando lo necesitan. No usan pantallas como ocio, salvo el cine, o para buscar recetas si cocinan, o para comunicarse por Skype con la familia de Canadá. Y nunca se han quejado porque tienen miles de aficiones en el mundo off line. En el confinamiento, mis tres hijos mayores han tenido dos horas al día con todas las explicaciones del profesor online y el resto de material en papel. Y muchísimas lecturas. Mi hija de nueve años no ha hecho nada online, todo en papel. Y eso nos ha funcionado muy bien, ha sido una oportunidad para crecer en autonomía y en responsabilidad.

P. ¿Cómo podemos plantear una respuesta educativa adecuada sin tecnología si nos vuelven a confinar?

R. Estamos ante algo muy excepcional y nadie tiene la respuesta perfecta. Tenemos que aprender a vivir con la incertidumbre viendo qué uso hacemos de las pantallas sin convertirlas en la escuela. Por ejemplo, las recomendaciones de las asociaciones de pediatras hacen una excepción y permiten videollamadas con personas con las que el niño tiene un vínculo de apego, después de que los estudios demostrasen que podía ser positivo que un niño se comunique por Facetime con un familiar cercano que, por motivo laboral, estaba fuera de su país. Esto podemos trasladarlo al ámbito educativo. En un vídeo de un profesor a sus alumnos no hay sonidos estridentes, ni algoritmos que decidan por ellos, y hay una relación previa con la persona. No me parece mal que, en una situación tan excepcional como es la de una pandemia global, un alumno de 13 años reciba dos horas de clase en grupos reducidos de materias básicas impartidas por un docente que ya conoce. Pero deben combinarse con algo analógico —leer y escribir en papel, hacer tareas que requieran atención sostenida—. Debemos dejar al margen las aplicaciones dirigidas por algoritmos y los vídeos de Youtube. Para introducir las tecnologías de forma masiva, algunos recurren al argumento de la conciliación durante el confinamiento. Pero uno de los problemas con los ejercicios online descontextualizados es que el niño siempre va a necesitar a sus padres. Si usa aplicaciones y no hay un maestro que actúe de intermediario para explicar la materia y que resuelva dudas en directo, el padre tiene que estar explicándole o ayudándole todo el rato y eso requiere que se convierta en maestro. Durante el confinamiento, algunos padres hemos tenido que improvisar el don de la bilocación.

P. Las Administraciones han optado por la compra de dispositivos en España para reducir la brecha digital. Pero usted niega la existencia de esa brecha. ¿Por qué?

R. El argumento de la brecha digital asume que dotar masivamente de tecnología a los alumnos de entornos sociales más complicados mejora sus resultados académicos y por lo tanto reduce las desigualdades sociales. Los estudios demuestran justamente lo contrario: se da un incremento de las conductas abusivas de esta tecnología en entornos sociales más complicados.

P. ¿Cómo deberíamos entonces abordar esta situación?

R. Facilitar un dispositivo o Internet a quienes no lo tienen en tiempo de pandemia si van a estar tres meses encerrados no me parece mal si es solo para recibir clases online poco tiempo al día, bajo supervisión y el alumno tiene más de 11 años. Otra cosa sería digitalizar todo para siempre. En cualquier caso, hemos de ser conscientes de que la educación online es un drama en hogares con graves problemas donde hay violencia, abusos… Para esos niños, la escuela podría ser el entorno seguro que les de una oportunidad de salir adelante. Los dispositivos no solucionan sus dificultades sociales ni su desventaja. En vez de invertir en soluciones tecnológicas cortoplacistas, las Administraciones deberían centrarse en implantar las medidas de seguridad necesarias, e invertir en la reducción de las ratios y en proporcionar todos los medios a los centros escolares para que fueran seguros para poder garantizar la presencialidad en las aulas. La educación es un asunto humano, no tecnológico.

Fuente e imagen tomadas de: https://elpais.com/educacion/2020-08-19/la-tecnologia-crea-serias-hipotecas-en-el-aprendizaje-y-no-debemos-confiar-la-educacion-a-ella.html

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Releer a Freire en tiempos de pandemia

Enrique Díez

Por: Enrique Díez

Dedicado a la profesora María Verdeja, de la Universidad de Oviedo, que tanto nos sigue enseñando sobre Paulo Freire

Decía Paulo Freire que «cuando la educación no es liberadora, el sueño de los oprimidos es ser el opresor», porque el oprimido lleva en su seno la imagen del opresor dado que de él recibió y recibe constantemente su educación, refrenda el profesor Miguel Barrigüete de la Universidad Complutense de Madrid.

Por eso nos tenemos que preguntar si la educación actual es y está siendo liberadora. No solo tiene que ver con los ejes fundamentales que debatimos actualmente: la financiación, la inclusión, el respeto a la libertad de conciencia, la vuelta a clase segura, la nueva ley de educación, etc. Sino que tiene que ver también con el sentido y la finalidad de la misma. Pues, a veces, en medio del análisis sobre el qué, el cómo y el con qué, cruciales ciertamente, se nos olvida el para qué.

Ahora que hasta septiembre hay plazo para hacer alegaciones a la nueva ley educativa y para planificar la vuelta a la escuela el próximo curso escolar, es más pertinente que nunca debatir sobre todos esos temas. No lo dudo. Pertinente reflexionar si es suficiente destinar 1.600 millones de euros a la educación pública, cuando se deberían destinar, al menos, 12.000 millones para alcanzar el 5% del PIB (los países más avanzados de la UE destinan el 7% del PIB) y, así, revertir así los recortes que hemos sufrido en educación. De esta forma se podrían recuperar los docentes suprimidos por los recortes del RD–L 14/2012 (32.821 de enero de 2012 a julio de 2013) y reducir las horas lectivas (lo cual requeriría 35.760 docentes más en infantil y primaria y 13.101 en ESO).

Esto permitiría, al menos inicialmente, aumentar las plantillas y las instalaciones educativas públicas lo suficiente para reducir las ratios de alumnado en las aulas y facilitaría una vuelta a la escuela más segura y, sobre todo, con posibilidad de diseñar una educación realmente inclusiva y con una atención mucho más personalizada al alumnado, como asegura la ministra de Educación que se debe hacer.

Debatir si debemos seguir destinando 4.866 millones de euros anuales de las arcas públicas a la Iglesia Católica para mantener una asignatura confesional en la escuela que no respeta la libertad de conciencia de los niños y las niñas y utiliza los espacios públicos escolares para difundir su ideario religioso (contrario en muchos aspectos incluso a principios básicos de derechos humanos y a la igualdad entre hombres y mujeres) o definitivamente denunciar unos acuerdos franquistas con el Vaticano, que se mantienen por falta de voluntad política en derogarlos.

Debatir, efectivamente, como plantea la ministra de Educación, si el sistema educativo debe avanzar hacia un enfoque más competencial, y si esto significa profundizar en un modelo educativo industrial y con una orientación centrada en el mercado. Si se deben repensar los temarios hipertrofiados y enciclopédicos de la LOMCE, controlados por las grandes editoriales y pasar a “nuclearlos en temas fundamentales”, como dice la ministra, estableciendo también tiempos y medios para que el profesorado pueda prescindir de los libros de texto y crear sus propios materiales. Si la “digitalización educativa plena” y la “alfabetización múltiple” que se propone tiene que ver más con un imperativo económico, para no invertir en profesorado y adecuación de instalaciones por la pandemia del coronavirus, que con una necesidad desde un planteamiento pedagógico o de mejora de la educación. O si todas estas medidas que se anuncian contribuirán realmente a una mayor equidad educativa como se pretende. Qué duda cabe que revertir la cultura de la repetición, la extensión de la educación infantil (si es pública), la modernización de la formación profesional (si se le destinan recursos) o el desarrollo del aprendizaje personalizado (que debe contar con recursos y ratios adecuados, como asegura la propia ministra), van encaminados en ese sentido.

Pero creo que también debe ser pertinente, con el mismo nivel de intensidad y dedicación, debatir el para qué de la educación. Porque si todas las reformas que se plantean se orientan y profundizan en una línea de educación al servicio del modelo neoliberal y capitalista de sociedad que nos ha conducido a esta situación, creo que hemos equivocado el camino.

Necesitamos repensar la educación desde un enfoque descolonizador de ese imaginario dominante que insiste una y otra vez en que “no hay alternativa”. Que este es el modelo único, o el menos malo, porque no hay otros posibles. Que el capitalismo depredador, extractivista, insostenible, desigual, colonialista, patriarcal, competitivo, segregador, excluyente, etc., es lo único posible. Que su relato neoliberal individualista es el único imaginable: que debemos entender que la educación es una inversión individual para obtener rentabilidad en el mercado laboral futuro, más que un derecho; que debemos competir por seleccionar un centro educativo lo más elitista posible para relacionarnos con la “gente adecuada” y tener así más ventajas competitivas de cara a ese futuro aspiracional; que el emprendimiento educativo al estilo empresarial debe ser uno de los objetivos fundamentales de la educación; que la competencia frente a los otros y la segregación de quien no puede son algo inevitable, etc.

Necesitamos, en definitiva, repensar si el sistema educativo actual está al servicio de un proyecto de liberación y justicia social, tanto personal como colectivo, o si se orienta cada vez más hacia una educación bancaria, que diría Freire, no problematizadora, puramente instrumental y al servicio de la ideología dominante. Por eso, nos tenemos que preguntar cómo es posible que tantas personas de barrios obreros de este país (también de la UE) hayan pasado por las aulas y en pleno siglo XXI defiendan postulados e ideologías ultraderechistas, patriarcales, fascistas, xenófobas, racistas, neoliberales y capitalistas (sistema basado en el egoísmo, la ética del más fuerte y la desigualdad).

Sabemos que no es responsabilidad exclusiva del sistema educativo. Que hoy en día tienen gran influencia en la socialización de la población los medios de comunicación masiva (las redes sociales, los videojuegos, Hollywood, la MTV, etc.), pero nos tenemos que preguntar si estamos haciendo lo suficiente desde la educación. Pues la mayor parte de la población pasa por el espacio escolar durante años de su vida. Y tras ver la “revuelta de los cayetanos”, el “auge de VOX”, la desigualdad rampante (el 26,1% de la población es vulnerable y más de la mitad tiene dificultades para llegar a fin de mes), el desastre ecológico del planeta, etc., nos tenemos que preguntar ¿para qué sirve la educación?

Como dicen Nichols & Berliner (2007): “Deberíamos ser el número uno en el mundo en porcentaje de jóvenes que están política y socialmente implicados. Mucho más importante que nuestras puntuaciones en matemáticas y nuestras puntuaciones en ciencia es la implicación de la generación siguiente en el mantenimiento de una democracia real y en la construcción de una sociedad más justa para los que más la necesitan: los jóvenes, los enfermos, los ancianos, los parados, los desposeídos, los analfabetos, los hambrientos y los desamparados. Se deberían identificar los centros que no pueden producir ciudadanía políticamente activa y socialmente útil y divulgar sus tasas de fracaso en los periódicos”.

Y en esto no olvidemos que no podremos contar con la “buena voluntad” de quienes están disfrutando de los privilegios del sistema, pues como nos recuerda Freire: «Los opresores de ayer no se reconocen en el proceso de liberación. Por el contrario, se sentirán como si realmente estuviesen siendo oprimidos». No tenemos más que recordar las bochornosas imágenes de la “revuelta de los cayetanos”, cacerola en mano, pidiendo libertad en un régimen que denunciaban como dictatorial, asegurando que les tenía secuestrados, o de quienes evaden cientos de millones en paraísos fiscales mientras hacen “donativos” que lavan su imagen.

Paulo Freire decía que “la educación es siempre un quehacer político, en tanto quehacer humanista y liberador en lucha por la emancipación”. Durante la pandemia lo hemos comprobado: sin ayuda mutua, sin cooperación, sin solidaridad y justicia social estamos abocados a la extinción como especie y como planeta. No lo olvidemos.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/07/14/releer-a-freire-en-tiempos-de-pandemia/

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España: ¿Qué consecuencias legales tiene para los padres no llevar a los hijos al colegio por miedo al contagio?

Noticias

Europa/España/03 Septiembre 2020/elpais.com

Juristas descartan que pueda aplicarse el delito de absentismo escolar, pero advierten de que llevar a los menores a clase es una obligación de los progenitores; sólo un juez puede autorizarles a no hacerlo

En los últimos días, son varios los responsables públicos que han advertido a los padres y madres de su obligación de llevar a sus hijos al colegio. El más severo fue el Consejero de Educación de la Comunidad de Madrid, Enrique Ossorio, que llegó a asegurar que los progenitores que dejaran a los niños en casa podrían enfrentarse a penas de cárcel. Sin ir tan lejos, pero en la misma línea, la ministra de Educación Isabel Celáa proclamó: «Hay que ir a clase; es una obligación». Su departamento, según explicó, prepara un informe jurídico para analizar cómo afrontar el absentismo escolar que pueda darse por miedo al coronavirus.

La amenaza de Ossorio se inspiraba en el artículo 226 del Código Penal, que establece que «el que dejare de cumplir los deberes legales de asistencia inherentes a la patria potestad (…) será castigado con la pena de prisión de tres a seis meses o multa de seis a 12 meses». Entre los mencionados deberes, contenidos en el artículo 154 del Código Civil, los progenitores han de «educar y procurar una formación integral a sus hijos», lo que incluye garantizar su asistencia a clase.

Sin embargo, a la vista de cómo han interpretado los jueces el Código Penal, resulta excesivo afirmar que los progenitores que tengan miedo y no lleven a sus hijos al aula van a acabar en la cárcel. Como explica José María de Pablo, socio del bufete Mas Calvet, «esa es una lectura simplista» porque «el delito de abandono de familia requiere que exista una especial dejadez o desidia por parte de los padres». Es decir, para que el absentismo tenga consideración de infracción penal, debe demostrarse una voluntad de desatención hacia los hijos.

Ese fue precisamente el argumento que empleó la Audiencia Provincial de Girona, en 2019, para absolver a unos padres que habían sido condenados en primera instancia por no llevar a uno de sus hijos a clase. Según consta en la sentencia, después de detectársele al menor unos problemas médicos, los acusados prefirieron que su hijo fuera educado en casa por miedo a que la asistencia a la escuela supusiera un riesgo para su salud.

«No nos hallamos ante una dejadez de los padres para con las obligaciones de escolarización del menor, sino ante una mala gestión de la problemática médica», razonaron los magistrados, que explican que este caso de absentismo se asemeja más a un «exceso de celo» que a un abandono de sus funciones parentales. «Ciertamente, la conducta de los acusados resulta reprochable pero en ningún caso puede integrar la parte subjetiva del tipo penal de abandono de familia», concluyeron.

La desidia de los padres, en todo caso, no es el único elemento necesario para que el absentismo escolar se convierta en delito. Según ha fijado el Tribunal Supremo en diversas resoluciones, también se requiere que el abandono sea «patente y duradero, y no meramente esporádico u ocasional». Ejemplo de ello es la condena a una madre cuya hija, de 12 años, acumuló 717 y 715 ausencias injustificadas a clase durante dos cursos escolares consecutivos. «Ha quedado probado que se trata de un absentismo escolar grave, reiterado y prolongado en el tiempo», argumentó la sentencia dictada por la Audiencia Provincial de Albacete en 2017.

¿Es legal el ‘homeschooling’?

Que la cárcel sea un riesgo lejano para los progenitores temerosos no quiere decir, ni mucho menos, que el ordenamiento jurídico les autorice a no llevar a sus hijos a clase. La escolarización, tal y como ha establecido el Tribunal Constitucional, forma parte del derecho a la educación (consagrado en el artículo 27 de la Carta Magna), no pudiendo suplirse por la enseñanza en casa o a través de medios alternativos.

«El derecho a la educación en su condición de derecho de libertad no alcanza a proteger, siquiera sea prima facie, una pretendida facultad de los padres de elegir para sus hijos por razones pedagógicas un tipo de enseñanza que implique su no escolarización en centros homologados de carácter público o privado», aseveró el Tribunal Constitucional en su sentencia 133/2010.

En el procedimiento se analizaba el recurso de amparo presentado por unos padres que reclamaban su derecho a optar por el conocido como homeschooling (la enseñanza en el hogar). En su escrito, alegaron que sus hijos tenían una enseñanza mejor que la que recibirían en cualquier centro público o privado (expusieron que los menores hablaban cinco idiomas, recibían clases de música, matemáticas, ciencias y lengua, e, incluso, instrucción en ética) y que los servicios sociales no habían detectado en ellos ningún problema sociofamiliar. El tribunal desechó tales argumentos y subrayó que los padres tienen libertad para elegir centro docente, pero no una educación ajena al sistema de escolarización.

La condena, la última opción

«No se trata de alentar el absentismo escolar, ni muchísimo menos, pero tampoco de amedrentar a las familias con la posibilidad de ser condenados con penas de prisión o multas por la vía penal», asevera Delia Rodríguez, abogada de familia y socia directora del bufete Vestalia Asociados. En este sentido, la letrada recuerda que tanto jueces como fiscales tratan de empujar a que la solución ante una falta de escolarización se resuelva por otras vías antes que mediante el Código Penal.

En esta línea se pronunció el Juzgado de lo Penal número 2 de Vigo, en una sentencia de 2012, en la que se resolvía el caso de una mujer acusada de no llevar al colegio a su hijo. El juez, aunque constataba la existencia de un incumplimiento de los deberes por parte de la madre, estableció que este no tenía la entidad suficiente como para alcanzar la categoría de delito. Y afirmó: «No es la vía penal donde se debe dilucidar la responsabilidad de la madre respecto de carencias académicas y de integración que presenta el menor».

La mayoría de casos de absentismo escolar se encauzan a través de los servicios sociales, que tratan de solventar la situación a través del diálogo con los progenitores. Incluso en la vía administrativa, el objetivo, antes que sancionar, es conseguir que los niños vayan a clase. De este modo, sólo se da traslado a la fiscalía de menores de las situaciones más graves y persistentes.

Según explica Rodríguez, los jueces, en este tipo de casos, son sensibles a circunstancias como la implicación de los padres con el profesorado, el seguimiento de los temarios o la contratación de un profesor particular (presencial u online). También a si existe alguna justificación que apoye el porqué esos progenitores han tomado la determinación de no llevar al colegio a sus hijos, como por ejemplo que sean personal de riesgo o bien que convivan con personas que lo son, entre otras. Por todo ello, la abogada augura a que la solución que se adopte desde la Administración para afrontar el absentismo derivado de la situación extraordinaria provocada por la pandemia no será, ni debe ser, la de la judicialización.

Recursos legales en manos de los padres

Existe, en todo caso, un cauce para que los progenitores sean autorizados legalmente a no llevar a sus hijos al colegio, bien porque entiendan que en el centro no se cumplen las medidas de seguridad sanitaria adecuadas, o bien porque la asistencia a clase suponga un alto riesgo la salud del pequeño (por tener alguna enfermedad previa) o la de algún familiar conviviente con él. Un mecanismo que, al contar con el aval judicial, les ampararía frente a una actuación administrativa o de la fiscalía.

El artículo 158.6 del Código Civil habilita a los padres a solicitar ante el juez «las disposiciones que considere oportunas, a fin de apartar al menor de un peligro o de evitarle perjuicios en su entorno familiar». Entre las medidas que pueden pedirse a través de este precepto, apunta Delia Rodríguez, se encuentra una autorización para no llevar al niño al colegio. Eso sí, especifica la letrada, en caso de que querer activar este instrumento, «debe poder acreditarse lo que se alega», ya sea que el centro no ha adoptado los protocolos suficientes (a través, por ejemplo, de las comunicaciones con la dirección del mismo) o la enfermedad que sufre el niño o la persona de su entorno (con partes médicos). Es decir, subraya, no basta con apelar a un miedo, sino que deben existir pruebas fundadas que puedan ser valoradas por el juez.

Fuente e imagen tomadas de: https://elpais.com/economia/2020/09/02/mis_derechos/1599028651_069345.html

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Más de un millón 200 mil estudiantes retornaron a las aulas en Cuba

Noticias

Centroamérica/Cuba/03 septiembre 2020/prensa-latina.cu

La ministra de Educación Ena Elsa Velázquez, calificó hoy como positiva la reanudación del curso escolar en Cuba el martes último, cuando más de un millón 200 mil estudiantes retornaron a las aulas.
Las provincias lograron buena asistencia en esta primera jornada, la mayoría por encima del 95 por ciento de su matrícula, aseveró la titular en comparecencia para el programa televisivo Mesa Redonda, de la Televisión Cubana.

Velázquez precisó que las instituciones de 21 municipios del país no retomaron sus actividades por la situación epidemiológica provocada por la Covid-19.

Entre los territorios afectados se encuentran los 15 municipios pertenecientes a la capital cubana, así como La Palma, en la provincia de Pinar del Río; Mariel y San Cristóbal, en Artemisa; Cárdenas, en Matanzas; y Camajuaní y el consejo popular Mataguá, en Manicaragua, Villa Clara.

Fuente e imagen tomadas de: https://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=393787&SEO=mas-de-un-millon-200-mil-estudiantes-retornaron-a-las-aulas-en-cuba
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Comienza curso escolar en Jordania con precauciones de la Covid-19

Noticias

Asia/Jordania/03 Septiembre 2020/prensa-latina.cu

Más de dos millones de estudiantes regresaron a las escuelas en Jordania, aunque con medidas preventivas contra la pandemia de la Covid-19, destacan hoy medios informativos locales.
El inicio del curso escolar se caracterizó por una combinación de alumnos en aulas y otros bajo el sistema de enseñanza a distancia.

Este último método estuvo en funciones en los últimos seis meses para evitar la propagación del mortal patógeno.

Unos cuatro mil 940 centros docentes abrieron sus puertas después de garantizar preparación educativa y de salud, según Petra, la Agencia de Noticias de Jordania.

La fuente refirió que se recibirá el alumnado en turnos para evitar hacinamiento, mientras unos 90 mil educadores retomaron sus funciones en sus respectivos centros docentes.

El ministro de Educación Tayseer Nuaimi abriga la esperanza de que los padres coadyuven en la concientización de sus hijos a la luz de las circunstancias excepcionales.

Con dos mil 97 positivos a la Covid-19 y 15 muertos, Jordania presenta un panorama menos desolador que los países de su entorno, aunque las autoridades temen por nuevos brotes y no flexibilizaron del todo las medidas de protección.

Fuente: https://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=393611&SEO=comienza-curso-escolar-en-jordania-con-precauciones-de-la-covid-19
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Mochilas para el desarrollo infantil

Carolina Freire

Por: Carolina Freire

Promover el desarrollo infantil en áreas remotas y pobres es un reto que se exacerba en una pandemia, pero existen iniciativas que salvan los obstáculos para no descuidar a la primera infancia

Con su chaleco, petate y mochila a cuestas, Blasina sube lomas y atraviesa quebradas para visitar a “sus niños”. Si está lloviendo o el río ha crecido, recorrer la comarca de Ngäbe Buglé, el territorio indígena más poblado de Panamá, se vuelve más fatigoso, pero el esfuerzo merece la pena. Semanalmente visita a diez niños de seis a 36 meses, que viven distantes unos de otros, para fomentar prácticas positivas de crianza y mejorar su desarrollo cognitivo y social con el contenido de su mochila.

Blasina es una de las cinco promotoras comunitarias de Cuidarte, un programa del Ministerio de Desarrollo Social (MIDES) que ha adaptado para el contexto panameño los exitosos resultados de la experiencia Reach Up and Learn en Jamaica y otros países latinoamericanos. Este modelo se basa en una guía estructurada con actividades semanales de interacción o aprendizaje diseñadas por edades. Los materiales (rompecabezas, muñecas, maracas o libros) se elaboran a bajo coste con productos reciclados o propios del medio, y mientras la promotora modela las actividades, los padres o cuidadores deben repetirlas y practicarlas con sus hijos durante la semana.

El objetivo de Cuidarte, que cuenta con apoyo técnico y financiero del Banco Interamericano de Desarrollo (BID), es expandir servicios de calidad para la atención a la primera infancia en áreas rurales o que tienen difícil acceso a servicios institucionales de educación inicial, en los que el contexto de pobreza puede limitar el pleno desarrollo de los niños. En Panamá, donde menos del 3% de los menores de tres años recibe servicios de educación inicial y existe una gran brecha en el acceso a estos servicios según el nivel de riqueza, la comarca Ngäbe Buglé tiene los mayores índices de pobreza y desnutrición infantil del país.

La versión piloto de este programa se puso en práctica entre los años 2018 y 2019 de la mano de Nutre Hogar, una organización sin ánimo de lucro dedicada a la promoción de la nutrición y el desarrollo infantil. Tras recibir un entrenamiento de 80 horas, las cinco promotoras visitaron semanalmente y durante un año a las familias de 50 niños en sus hogares, equipadas con una mochila que contiene la guía y los juguetes fabricados a mano, y un petate para realizar las actividades de juego y aprendizaje en el hogar. La calidad de la intervención fue monitoreada a través de la frecuencia y cercanía de las interacciones con las familias y los niños, el conocimiento y desarrollo de la guía por parte de las promotoras, su nivel de preparación de las sesiones semanales y su capacidad para rellenar los formularios de registro de las atenciones. Las supervisoras también debían gestionar sobre el terreno la coordinación con los servicios estatales de identidad, salud y nutrición, asegurando un modelo de atención integral acorde con la Ruta de Atención Integral a la Primera Infancia (RAIPI), adoptada por el país en su Plan de Atención Integral a la Primera Infancia.

Los resultados, medidos conforme una versión adaptada de los Indicadores de Cuidado Familiar (FCI, por sus siglas en inglés) demostraron un claro aumento de la proporción de hogares que contaban con materiales de lectura (del 6% al 36%), y juego o estimulación (del 10% al 23%). Cuidarte aumentó asimismo la frecuencia con la que las familias participan en actividades de juego y estimulación con sus hijos: antes del programa, solamente el 26% de los padres o cuidadores había leído a su hijo un libro con figuras, porcentaje que aumentó al 60% un año más tarde, y mientras al inicio solo una tercera parte de los padres o cuidadores jugaba con sus hijos a nombrar objetos y colores, esta proporción alcanzó el 81% al cabo de 12 meses.

La intervención demostró también resultados prometedores en lo referente a las prácticas de crianza. Los resultados iniciales del FCI reflejaron que tres de cada diez padres o cuidadores habían aplicado algún tipo de castigo corporal al niño en la última semana cuando “se portó mal o hizo cosas que le molestaron o que no estaban bien”. Al final del programa, el 100% de las familias participantes aumentó el empleo de frases o acciones de refuerzo positivo cuando el niño hace algo bien (del estilo de “muy bien”, “felicidades”, “gracias”, “te amo” o prodigarles besos, abrazos, sonrisas o aplausos) con un promedio de cinco a seis veces en la última semana.

A tenor de los resultados de esta experiencia, el MIDES prepara en estos momentos la ampliación de Cuidarte a 1.800 niños de las áreas de mayor pobreza infantil del país. Asimismo, extenderá la Mochila Cuidarte a los hogares de cinco mil niños menores de cuatro años que, a causa de la covid-19, han visto interrumpidos los servicios de cuidado por el cierre de los centros de desarrollo infantil o a los que no recibían ningún tipo de atención al desarrollo infantil antes de la pandemia.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2020/08/26/planeta_futuro/1598435749_039871.html

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Estudiantes en Panamá emigran de educación privada a pública

Noticias

Centroamérica/Panamá/03 Septiembre 2020/prensa-latina.cu

Al menos tres mil estudiantes de colegios privados emigraron a los públicos debido al impacto que genera la falta de empleos como consecuencia de la pandemia de Covid-19, aseguran hoy medios digitales de prensa.
Según el Ministerio de Educación (Meduca), la ausencia de ingresos estables obligó a muchos padres de familia a tomar esta decisión a cuatro meses de la culminación del curso escolar, que desde el inicio en marzo adoptó el modo virtual a causa de las medidas restrictivas para evitar la propagación del nuevo coronavirus.

Esta situación generó hasta la fecha el cierre de seis escuelas particulares, las cuales generan empleos a más de 30 mil docentes en el país, precisó el Meduca.

Al respecto, Katya Echeverría, representante de los Colegios Particulares de Panamá, aseguró que el Estado como garante de la educación debió crear una alternativa de ayuda colaborativa con los padres de familia y las escuelas para aliviar la carga económica y evitar el movimiento de los estudiantes.

Precisó que hay muchas instalaciones docentes privadas que ven con desespero la reactivación del año lectivo, con padres que no pagan las mensualidades o en su efecto solo el 10 por ciento puede asumir ese desembolso.

Ante esta realidad, el Meduca dio las ‘instrucciones a los directores regionales para que puedan aceptar y matricular a los estudiantes que han tenido que regresar al sistema público’, aseveró la directora nacional de Educación Media, Isis Núñez.

Sin embargo, a juicio de algunos profesores, el sistema educativo público no tiene la infraestructura física ni curricular para absorber a tantos estudiantes, criterio con el cual coincide la funcionaria, quien destacó los esfuerzos para adaptarse a la situación y garantizar el acceso al estudio de todos los niños.

Aunque el número oficial de estudiantes emigrados representa menos del uno por ciento de los 800 mil existentes en el país, supone un reto para la educación pública, marcada por deficiencias materiales, estructurales y de calidad en la enseñanza acumuladas por años, expresaron algunos expertos y docentes.

Fuente: https://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=393068&SEO=estudiantes-en-panama-emigran-de-educacion-privada-a-publica
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