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No odio

No odio

Fernando Buen Abad Domínguez

Entre las muchas emociones retrógradas, con que convivimos obligadamente, el odio despunta por su irracionalidad y estulticia. Para la especia humana es una emboscada inútil, es siempre contraproducente y degradante. Quien odia desciende drásticamente los niveles de humanización, acepta una condición de vida social mutilada y pacta, de modo tácito y explícito, una esclavitud perversa e intensa de la que suele no haber escapatoria. Algunos la disfrutan mucho.

Odiar es, principalmente, una herida moral que nos propina la lucha de clases cuando nos desorientamos y perdemos vista el lado al que pertenecemos, objetiva y subjetivamente. En el odio se expresa la pulsión de impotencia que empuja a destruirlo todo para simplificar las contiendas por la fuerza de la peor negación. Quien odia trueca el modo de la lucha por espejismos con soluciones mágicas. Siempre es más fácil embriagarse en odio -y obrar aturdido- aunque resulte más riesgoso y más costoso.

Bajo la presión de la lucha de clases se producen muchas distorsiones si se carece de método científico y consensuado. Una fragilidad teórica y práctica deriva fácilmente en odio porque se renuncia a la razón argumental y organizativa a cambio de catarsis negacionistas en extremo infectadas por violencia estúpida, silogismos “viscerales” y derrumbes éticos bañados en sangre. Pura inutilidad para la especie humana. Algunos “progresismos” reivindican un odio al que suponen con fuerza aglutinante y movilizante. Viven de un error teórico y práctico que no sólo no permite avanzar sino que es sospechoso porque desplaza de su eje la formación humanista que permite organizar fuerzas para superar los odios con las armas de la crítica.

Hay tantos tipos de odio como distorsiones en el método transformador. Tal variedad nace y se reproduce en los vacíos que deja la ignorancia y la falta de rigor para la praxis, en todos los niveles y en todos los frentes de la lucha. Sea de nuestro lado o del otro. Nadie está a salvo, aquel que se siente dueño de objetos, personas o conceptos (como botines de su “propiedad privada”) comete un error (a veces voluntario) que lo conducirá a odiar tarde o temprano. Es ingrediente del odio sentir que se ha sido despojado de alguna propiedad. Y hay tantas mezclas de despojo, combinadas con aprehensión propietaria, que ha ido multiplicándose y profundizándose la complejidad del repertorio de los odios. En el odio de la clase opresora se coagulan -y sinceran- todas las patologías del capitalismo. Es uno de sus espejos más nítidos. Es odio “refinado”, que se ha sofisticado, instrumentalizado y maquillado hasta parecer, incluso, “amor al prójimo” o filantropía para anestesiar insurrecciones populares. Mientras los odiadores ponen cara de “buenos”.

Por eso, odian más quienes más roban. Odian por lo creen que pierden, o por la simple sospecha de ser expropiados. Odian a sus expropiadores pero más odian la idea y la práctica que convierten lo expropiado en posesión colectiva. Existen odiadores expertos que han cultivado extensiones enormes de odio y las atienden con esmero como si se tratara de “nuevas propiedades”. Han hecho escuelas de odio muy refinadas. Cuentan con estructuras jurídico-políticas a granel. Tienen religiones, universidades y entretenimientos donde se perfecciona el odio de clase, se lo esparce como “sentido común” (y como identidad) y se le reconoce valor de uso y valor de cambio en el mercado del control social, del monopolio del poder político y del poder militar. Odio miserable pero, eso sí, muy rentable. En el relato de las burguesías el “odio” reviste récords de época muy convenientes para la apropiación del producto del trabajo ajeno. Con el beneplácito de algunos “expertos” y de sus jefes, convierten el odio en una corriente desenfrenada, cargada con “nuevas clasificaciones”, donde reina -sin tapujos- la idea de que odiar es condición de los seres humanos capaces, incluso, de odiarse a sí mismos con odio funcional y contra su propia clase… y por cuenta propia. Determinismo del odio que no tiene horarios. No permitas que los noticieros burgueses te convenzan de odiar a tu propio pueblo. No te tragues el odio oligarca como si fuese tuyo.

Odiar implica desaparecer al oponente, exterminarlo. Incluso con violencia ignota. Con odio se cancela el debate, los diferendo, el “agón” griego. Se suprime el trabajo de argumentar racionalmente para convencer con evidencias. Se suprime la contrastación de criterios o experiencias y se impone el individualismo aberrante de “la razón soy yo”, aunque para eso haya que usar palos y plomo, cárcel y persecución. El odio cancela la igualdad, la libertad, la tolerancia, el respeto a la dignidad y a la autonomía del otro. Es impensable una sociedad igualitaria y digna mientras haya gente produciendo odio y vendiéndolo como uno de los más grandes negocios de la Historia. Propagar odio debería ser considerado Delito de Lesa Humanidad.

Hay víctimas del odio que no devuelven odio. Víctimas que han sabido dignificar su dolor sin permitir que se degrade en odio. Espíritus y luchas ejemplares que, por el contrario, han ascendido a la praxis de las batallas reivindicatorias, apasionadamente y a salvo de los odios. Es imprescindible entender la naturaleza del odio, sus raíces, causas y efectos… combatirlo en sus más diversas facetas e impacto en las visiones y conductas deformadas por las ideologías del odio y con odio (racistas, sexistas, integristas que la fomentan) Es una tarea central derrotarlo… en y con todo lo que tengamos a mano, incluyendo la literatura, las artes, el cine y los “mass media”. Hay que llamar a todos los frentes dignos, y en pie de lucha, a frenar la propagación del discurso del odio contra migrantes y contra todos los grupos llamados “minoritarios”. Desterrar el odio a los líderes sociales, a los movimientos emancipadores, a los mandatarios de las naciones progresistas o revolucionarias. Combatir el odio desatado y cultivado en las “redes sociales”.  Frenar el odio generalizado para amenazar a la voluntad democrática de los pueblos. Desterrar el odio creado para sofocar el disentimiento legítimo, la libre expresión popular, el derecho a vivir sin violencia…  y, además, exigir que cesen los caminos por donde transita el odio de clase y la violencia burguesa disfrazada, también, de “libertad de expresión”.

Dr. Fernando Buen Abad Domínguez. Director del Instituto de Cultura y Comunicación y del Centro Sean MacBride, Universidad Nacional de Lanús. Miembro de la Red en Defensa de la Humanidad. Miembro de la Internacional Progresista. Miembro de REDS (Red de Estudios para el Desarrollo Social)

Fuente de la Información: https://rebelion.org/no-odio/

 

 

 

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Estados Unidos: John M. Belk Endowment Impact Fellows Gain Valuable Research, Career Experience Through Work at Belk Center for Community College Leadership and Research

John M. Belk Endowment Impact Fellows Gain Valuable Research, Career Experience Through

Work at Belk Center for Community College Leadership and Research

Kenzie Bell has always been interested in the intersection of education and policy, particularly as public education relates to nonprofits and government entities, so when she learned about an opportunity at the NC State College of Education’s Belk Center for Community College Leadership and Research just four days before the application deadline, she rushed to apply.

Bell was selected as one of three John M. Belk Endowment Impact Fellows from across the state who will work with faculty and staff at the Belk Center from August 2020 to May 2021. The fellowship is a paid program that provides hands-on experience for students currently enrolled in a higher education program in North Carolina with a goal of helping students gain exposure to the inner workings of organizations playing a variety of critical roles across North Carolina’s education landscape.

“When I saw the description of the fellowship and how it was trying to get young people from different backgrounds to think about education in this way, I thought it was perfect,” Bell said.

Since beginning her fellowship in August, Bell has been largely focused on logistical aspects and communications related to the Dallas Herring Lecture, which took place on Nov. 10, 2020, while fellows Grey Martineau and Julia Whitfield have been focused on helping to draft a series of policy briefs related to various issues surrounding community college education and equity in community colleges.

“I feel like I’m getting a lot of hard skills to put on my resume, especially in terms of what research looks like in a professional setting,” Martineau said. “All of the research that I’ve ever done has been for class papers, but it’s been really interesting working with a team for research and it’s been a good experience in learning what that delegation looks like.”

Whitfield, who is currently applying to Ph.D. programs, said that the opportunity to witness and contribute to the Belk Center’s research and to see how faculty are conducting research to disseminate practical information that can have a significant impact has been valuable.

The experience she’s gained so far as a John M. Belk Endowment Impact Fellow, she said, has helped her to see new possibilities for her future career.

“I want to do a Ph.D. program and I know with that comes publishing papers, but after that I’m not totally certain that I’ll stay at an institution. Some kind of policy or advocacy work at some kind of organization would be ideal, but that still requires the research aspect,” Whitfield said. “I would really like to work at a place like the Belk Center, because I feel like they have their hands in a lot of important places.”

All three fellows are supervised by Jemilia Davis, Ph.D., director of strategic initiatives and external relations at the Belk Center, but they have had the opportunity to work and speak with other faculty members including Audrey Jaeger, Ph.D., W. Dallas Herring Professor in the College of Education and executive director of the Belk Center, as well as Assistant Director of Research Andrea DeSantis and Postdoctoral Research Scholar Monique Colclough, Ph.D.

Bell, who is currently earning a master’s degree in elementary education from Wake Forest University, also had the opportunity to have a conversation with College of Education Dean Mary Ann Danowitz, D.Ed., about her future career as an educator.

“It was really great to talk to her and I really appreciated speaking with her about how education is a network and hearing her thoughts. To hear her talk about the theoretical underpinnings in education and the way the College of Education approaches education was really interesting,” Bell said. “She gave me advice to learn as much as I can and to get as much out of the fellowship as I can.”

Fuente de la Información: https://ced.ncsu.edu/news/2020/11/13/john-m-belk-endowment-impact-fellows-gain-valuable-research-career-experience-through-work-at-belk-center-for-community-college-leadership-and-research/

 

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Evaluar, valorar

 David Calderón

Uno de los grandes riesgos en la pandemia es no ver, pero no porque el Covid afecte orgánicamente el sentido de la vista. Se nos están perdiendo de vista elementos cruciales de la educación, de su sentido mismo; no queremos ver que las adaptaciones de la educación a distancia pueden significar verdaderas transformaciones, y no sólo cambio de medios. Si una clase frontal, expositiva y no activa, es poco recomendable para lograr aprendizajes significativos, una clase televisada se vuelve una práctica aún menos adecuada; arriesgamos a que la fórmula se desgaste velozmente, y que se hunda en rutina, desánimo y finalmente alejamiento.

En las conversaciones de maestras y maestros, a lo largo y ancho de todo el país hay una gran tensión: ya viene el momento fijado por el calendario oficial para plasmar la evaluación del primer trimestre del ciclo escolar; 13 de noviembre es la fecha fatal.

¿Cómo evaluar en las condiciones extraordinarias que la pandemia implica? Es claro que no como se hace con los ciclos típicos. Ya desde ahora hay conflicto y dolor: la inadecuada exigencia en algunas escuelas, en zonas escolares enteras, incluso como instrucción transmitida de las secretarías de Educación estatal, ha sido un apego antipedagógico a la ‘evidencia’. Que las familias manden fotos en las cuales se vea que los niños están viendo la televisión. Y que le ponga hora. Y que el profesor las reúna. Y que el director junte todo y lo mande a la supervisión, y que… ¿de verdad creen que hay una oficina en la Secretaría de Educación Pública en la que alguien pasa viendo fotos de todo el país? Por supuesto que no. Es la pedagogía del control. Bueno, no se le puede llamar a eso pedagogía. Son las prácticas del control y la vigilancia.

Imaginemos lo que no se lograría en orientación, ánimo y consuelo si esos miles de megabites y esos millones de pesos en voz y datos se usaran para conectar a niñas y niños con sus pares, en actividades coordinadas por sus docentes.

¿De verdad pensamos que entregar tres o cuatro hojas por día, por asignatura, para tareas que deben devolverse a la semana, ameritan los cinco o siete pesos por hoja –“es que traen dibujitos, con colores, y gasto mi tóner”, dice el dependiente del cibercafé o ciberpapelería– debe sumarse y acumularse y de ahí sacar la base de una calificación justa, ponderada y que retroalimente el esfuerzo personal y el aprendizaje logrado?

¿Exámenes? Menos. ¿Cómo una profesora podría evaluar lo que otro maestro –el de la tele– expuso? Puede hacer los tests, pero nada más alejado, insolidario y en el fondo inútil que ver si contestan lo que yo defino del programa que mi alumno vio solo y sin mi participación. ¿Queremos que sean verdugos de lo ajeno, nuestras maestras y maestros? No; no se vale.

La propuesta debe ser otra. Ver la realidad y actuar en consecuencia. ¿Qué proponer? Primero: reconocer que en esta situación extraordinaria de nuestro presente no debe regir el arreglo del pasado; reconocer que es un buen momento para sacudirse el yugo de una tradición ‘notaria’: notas que son números, que etiquetan y hacen ‘niños de seis’ que son menos que ‘niños de diez’. Y para evitar eso, definir –desde la autoridad de la SEP y con respaldo en lineamientos, acuerdo secretarial o algún otro instrumento normativo– que este trimestre tendrá una evaluación valorativa, formativa, pero no calificaciones.

Segundo: pedir autoevaluación. Les estamos pidiendo, a niñas y niños, que desarrollen con los más precarios elementos capacidades de autocuidado, automotivación y autoeficacia. Seamos entonces congruentes y asumamos que pueden ir desarrollando la madurez requerida para una autoevaluación honesta: no entendí, o la verdad que no me esforcé, o investigué por mi cuenta mucho más. Tercero: ir a verdaderas anotaciones cualitativas: el alumno realizó varias actividades, pero requiere de mi dedicación más cercana y de la unidad de apoyo; el alumno logró aprendizajes previstos; el alumno logró algunos aprendizajes significativos; no he tenido contacto desde el inicio del ciclo escolar; su situación familiar, de recursos o de salud le impide seguir la mayoría de las actividades. Pidamos a la SEP que tome valor y dé muestra de sensatez. Eso sí sería regresar al recto sentido de evaluar: valorar lo que niñas y niños hacen.

Fuente: https://profelandia.com/evaluar-valorar/

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El Derecho a desaprender

 Juan Carlos Miranda Arroyo

En un artículo de publicado en 2007, Medina, Clèries y Nolla (1), afirman que el “desaprendizaje como método reflexivo de cuestionamiento crítico de la realidad, ayuda a examinar las estructuras teóricas que cada sujeto ha asimilado, frecuentemente de manera acrítica, durante su trayectoria formativa y profesional. Este examen crítico de las formas habituales de pensar y actuar en el mundo no pretende erigirse como guía del proceso de transición hacia formas de conciencia más verdaderas y fundamentadas. Lo que se busca, por el contrario, es realizar un ejercicio constante de interrogación de lo evidente y de aceptar los límites del pensamiento y las incertidumbres del presente.”

Considero oportuno indagar sobre este concepto del “desaprendizaje” (aun cuando se aplica en profesionales de la salud), porque introduce también un debate relevante en el campo de la educación: ¿Cómo hemos aprendido a lo largo de la vida profesional? En particular, dicho concepto contribuye a la necesaria discusión sobre los contenidos de la formación continua de docentes, directivos escolares y asesores técnicos de la escuela pública (sobre todo Básica y Media Superior): ¿Cómo y por qué hemos sido formados profesionalmente así y no de otra manera? ¿Hemos practicado sistemáticamente la autocrítica y la reflexión profunda sobre nuestros pasos por las escuelas formadoras de profesionales de la educación, y cómo se extiende ello hacia nuestras prácticas profesionales actuales?

En el terreno de las políticas públicas en este ámbito, es decir, en la formación continua de las figuras educativas en servicio, conviene retomar estos cuestionamientos, porque es frecuente que los contenidos y métodos de la formación continua se centren en la actualización lineal o acrítica, sin entrar a las profundidades de la práctica cotidiana (sus contradicciones), ni en el interrogatorio a fondo sobre el porqué de esos métodos y contenidos formativos.

“El desaprendizaje –dicen Medina, Clèries y Nolla- es una extrapolación a los campos profesionales de la noción de “deconstrucción” del filósofo francés Jacques Derrida, pensador postmoderno que ha suscitado las más grandes adhesiones y las más virulentas críticas, y se puede entender como un proceso (auto) formativo, individual y/o colectivo de búsqueda de nuevos significados y de sentidos innovadores. El desaprendizaje o deconstrucción es un proceso de inversión de los horizontes de significado que cada sujeto ha sedimentado, en ocasiones, de forma acrítica durante su trayectoria formativa y profesional. Implica examinar críticamente el marco conceptual que estructura la percepción de la realidad y el modo de interpretar el mundo. Desaprender es ejercitar la sospecha sobre aquello que se muestra cómo “aparentemente lógico”, “verdadero y coherente”. Es suspender la evidencia de los modos habituales de pensar y describir las prácticas profesionales.”

Ubicándonos en el terreno de los caminos alternativos a seguir, es decir, acerca de cómo se puede llevar a cabo uno o varios procesos de “desaprendizaje” en la formación de profesionales de la educación (docentes, directivos escolares y demás figuras educativas), Medina, Clèries y Nolla proponen visualizar al “desaprendizaje” como método (2).

“Uno de los aspectos más relevantes del desaprendizaje es que permite, partiendo de las propias experiencias, evocar el camino que ha conformado las construcciones personales e identificar las lagunas, los vacíos y las contradicciones de los marcos categoriales. Permite examinar los determinantes sociales y personales que conforman la arquitectura conceptual y perceptual. El desaprendizaje es, por tanto, un proceso de subjetivación que implica el partir de sí. Esto significa valorar el propio saber y pensamiento surgido de la experiencia vital y poner en cuarentena los enfoques técnicos que supuestamente tienen una base científica, pero (que) ignoran los procesos vitales y la complejidad de los vínculos humanos que se gestan a diario en los contextos de enseñanza y práctica…”

Partir de un criterio basado en la experiencia profesional, (algo que se ha ejercido con relativa frecuencia en la Universidad Pedagógica Nacional, en México: me refiero al análisis de la práctica docente y directiva), para emprender la reflexión implicada en los procesos del “desaprendizaje”, es un elemento válido para conducir hacia procesos de “reaprendizaje” que, a su vez, conduzcan hacia la eventual transformación de las propias prácticas profesionales, tanto en el aula como en el terreno de la gestión educativa (a nivel de la supervisión de zona escolar) y de la gestión escolar (a nivel del liderazgo académico en cada centro de trabajo o escuela).

Los pasos que sugieren los autores citados en este breve comentario, para llevar a cabo los procesos de “desaprendizaje” en el ámbito de las prácticas profesionales, son: 1) Reconocimiento de la realidad y definición del aspecto a desaprender. 2) Identificación de las «huellas» personales. 3) Elaboración del “mapa” individual y/o colectivo. 4) Búsqueda de “interpretaciones-comprensiones-acciones” alternativas. 5) Desaprendizaje (desandamiaje). 6) Planificación de la práctica transformadora; inicio de la reconstrucción. 7) Seguimiento de las acciones. 8) Retorno a la realidad transformada; realidad II. Y 9) El inicio de un nuevo desaprendizaje.

“El primer principio del desaprendizaje –señalan los especialistas catalanes-, consiste en suspender el juicio e introducir la duda en la estructura de los pensamientos y representaciones simbólicas. Este trabajo intelectual implica una fuerte crítica a verdades establecidas y a los modelos “tradicionales” de vida profesional, y supone un ejercicio estratégico que permite encontrar las verdades particulares y significativas.”

Algunas de las preguntas o ejes sugeridos para realizar el análisis autocrítico de las prácticas profesionales, que están incluidas en la propuesta citada, son las siguientes: ¿Qué aspectos de mi práctica me generan insatisfacción? ¿En qué teorías o modelos se apoyan esos aspectos? ¿Existen otras teorías o modelos alternativos? ¿Hay algún aspecto de los esquemas teóricos que manejo con los que me siento insatisfecho o (que) considere poco útiles para mi práctica? ¿Cómo los aprendí? ¿Cómo los uso? ¿Son “evidentes” (o tangibles) las evidencias en las que me baso para tomar decisiones profesionales? ¿Cómo se presenta en mí y entiendo hoy el/la aspecto a desaprender (cómo lo entiendo, cómo lo percibo, qué conozco de él: certezas y dudas)? ¿Cómo ha sido construido en mí el/la aspecto a desaprender? (experiencia formativa, lecturas, práctica profesional, etc.). Identificar elementos y componentes de lo que quiero deconstruir.

Posteriormente, una vez puesta en práctica la reflexión crítica inicial, se sugiere realizar las siguientes actividades: Buscar información bibliográfica (documentos primarios, secundarios, bases de datos, índices, etc.). Consultar a expertos. Realizar la sistematización conceptual. Y seguir con las preguntas: ¿Qué elementos o enfoques nuevos incorporo a mis concepciones? ¿Qué aspectos ya conocidos desestimo? ¿Cuáles mantengo? ¿Qué aspectos voy a transferir a mi práctica profesional? ¿Mediante qué procesos y procedimientos? ¿Cómo evaluaré los cambios y transformaciones operadas? ¿Qué espacios y momentos serán usados para la evaluación? ¿Cómo percibo ahora mi realidad profesional? ¿Qué fortalezas y debilidades hay en las transformaciones que se están operando?

Queda claro, entonces, que “Desaprender” no es olvidar o entrar a la curva del olvido, ni significa una “caída” en el aprendizaje. Es un proceso diferente, de revisión autocrítica sobre lo aprendido. Y que, para poner en operación como procesos reflexivos, se requiere de vincularse con especialistas en el dominio de este método.

Así, la presente descripción general sobre el método y los procesos del “desaprendizaje”, tiene la intención de abrir caminos hacia nuevos horizontes en el campo de la formación continua de las figuras educativas, (o de otros profesionales de sectores públicos, no educativos). Todo ello, sobre el argumento de que no sólo es necesario “actualizar” o “capacitar” linealmente a las figuras educativas de la educación pública (obligatoria y no), sino que es necesario explorar algunas alternativas que conduzcan hacia un efectivo ejercicio de los derechos laborales y de la profesionalización. O quizá, dicho en otras palabras, para que las y los profesionales de la educación también ejerzan su derecho a “desaprender”.

Fuente consultada y nota:

(1) El desaprendizaje: propuesta para profesionales de la salud críticos. Educación Médica 2007; 10(4): 209-216.

(2) Este método también se puede llevar a diferentes contextos educativos, como son los de la formación de jóvenes de bachillerato, de educación superior y de posgrado.

jcmqro3@yahoo.com


Artículo publicado en SDPnoticias

Fuente: https://profelandia.com/el-derecho-a-desaprender/

Imagen: Gerd Altmann en Pixabay

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México: Denuncian agresiones sexuales de la Policía en protesta feminista en Cancún

América del Norte/México/15-11-2020/Autor(a) y Fuente: www.publimetro.co

Activistas y periodistas agredidos en la protesta feminista contra la violencia de género que fue reprimida a tiros por la Policía, el pasado lunes por la noche en Cancún, denunciaron este miércoles agresiones sexuales por los agentes.

Los afectados se presentaron en la vicefiscalía general del estado de Quintana Roo para ratificar sus denuncias por lesiones, abuso de autoridad, privación ilegal de la libertad, tortura, amenazas, omisión, homicidio en grado de tentativa, robo a mano armada, entre otros delitos.

Julián Ramírez, director del Colegio Kukulcán y maestro de Bianca Alejandrina Lorenzana Alvarado, conocida como Alexis y cuyo feminicidio provocó las protestas, aseguró que en el caso de algunas mujeres detenidas también hubo agresiones sexuales.

«Escuché los gritos de compañeras, mujeres detenidas que gritaban que las soltaran y que no las pegaran, ‘déjame de golpear y sácame las manos eran sus gritos», relató a medios el profesor.

Con lesiones en el rostro y en el cuerpo, el maestro de Alexis relató lo sucedido en la explanada central del Palacio Municipal de Cancún, y explicó la forma en la que fueron detenidos y más tarde trasladados junto con siete mujeres a las instalaciones de Seguridad Pública Municipal y luego a la vicefiscalía, a través de unos patios que comunican ambas dependencias.

DENUNCIAN AGRESIONES SEXUALES DE LA POLICÍA EN PROTESTA FEMINISTA EN CANCÚN

Para Cecilia Solís, periodista con más de 20 años cubriendo nota roja, el exceso de fuerza que aplicó la Policía municipal de Cancún fue algo que jamás había visto.

«Estoy muy impactada, voy poco a poco tomando conciencia de lo que pasó, al principio por el trabajo, que siempre hemos estado movidos, no había tomado tanta conciencia, pero ahora me han ido explicando tantas cosas que la verdad estoy asustada e impactada», comentó.

La mujer aseguró que «el ataque fue directo», pues le dispararon hacia la pierna cuando ella corría para intentar ponerse a salvo.

Fuente e Imagen: https://www.publimetro.co/co/mundo/2020/11/11/agresiones-sexuales-de-la-policia-en-protesta-feminista-en-cancun.html

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México: Cultura y Ciencia, con presupuestos bajos en 2021

La propuesta del Ejecutivo para estos sectores se aprobó sin modificaciones; sin sorpresas, coinciden especialistas.

Los presupuestos para los sectores de Cultura Ciencia que propuso el Ejecutivo Federal en septiembre fueron aprobados sin cambios. El martes fue votado a favor, en lo general, y hasta anoche se discutían alrededor de mil reservas.

Para el sector Cultura los recursos ascienden a 13 mil 985 millones de pesos, y en el caso de ciencia el presupuesto para el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología es de 26 mil 573 millones de pesos. Tanto en Cultura como en Ciencia se espera que Hacienda dé a conocer los mecanismos cómo recibirán los recursos que antes se tenían con los fideicomisos que ordenó desaparecer el Presidente en abril pasado, a través de un decreto que determinaba la extinción de fondos y fideicomisos sin estructura orgánica.

Ayer en el Congreso, las reservas para que mil millones de los recursos programados en 2021 para el proyecto Chapultepec se destinaran  a Desarrollo Cultural  –propuesta hecha por la diputada panista Annia Sarahi Gómez, del PAN–, así como la de hacer una ampliación de recursos al INAH, INBAL, Indautor y CCC -reserva interpuesta por la Comisión de Cultura y Cinematografía de la Cámara–, fueron desechadas.
El especialista en política cultural, Eduardo Cruz, advierte que por tercer año consecutivo la 4T ha dado muestra de que los temas culturales no forman parte de sus ejes prioritarios, y que nos guste o no, Chapultepec será la apuesta cultural del sexenio.

«Es la tercera dosis que nos receta este régimen, en relación a cómo construyen el presupuesto, en 2019, 20 y ahora para el 21. De modo que estamos ante una ruta que no tiene reverso. En primera instancia está la concepción del ramo 48 que tiene no sólo Cultura, también Hacienda; en segundo lugar está la composición del gasto. No podemos darnos por sorprendidos, por el contrario, vemos el énfasis en el Proyecto Chapultepec y hemos visto que en esta etapa de México, el Presidente ha mostrado su fiereza sobre sus decisiones personalísimas, y entre esas está Chapultepec”, explica.

Cruz indica que además se tiene que considerar que si bien hay un presupuesto aprobado, a lo largo del año es sujeto a modificaciones. «Lo que se dispone queda sujeto a los ajustes que la norma permite. De modo que queda pendiente asuntos como el esquema financiero del FONCA y ya vendrán las precisiones sobre cómo se operarán los recursos de los fideicomisos, especialmente los de cine y que causaron tanta controversia», ataja.

Y añade: «Hay dudas sobre temas como Cultura Comunitaria, el cine y el FONCA, pero en el fondo es que tenemos la certeza de que el gasto se hace de manera discrecional, incluso con más fuerza que en el periodo neoliberal. Había una expectativa sobre este gobierno y aun queda pendiente que la Secretaría Cultura ofrezca un proyecto de aplicación de los recursos de los que dispone. La comunidad tendrá que seguir insistiendo en conocer cómo se realiza el gasto».

Por su parte, el también especialista en políticas culturales, Carlos Villaseñor asegura que pareciera que hay un incremento del 3% entre el presupuesto para el 2021 si se compara con este año, pero la realidad es que aunque el monto es relativamente similar, el presupuesto destinado a Chapultepec se incrementó al doble y para 2021 representa el 25% del presupuesto de la Secretaría de Cultura.

“Este 25% fue en detrimento de su gasto operativo, de los subsidios y de otros gastos, la realidad es que prácticamente todas las instituciones ven reducido su presupuesto respecto del año pasado, realmente si lo vemos con detalle todas las instituciones tienen una reducción salvo la Subsecretaría de Desarrollo Cultural que tiene un incremento de mil 800 millones pero que en realidad es porque ahí es donde se radica todo el recurso para Chapultepec, y a la subsecretaría le quedan 118 millones”, afirma Villaseñor.

El analista destaca que el presupuesto que fue aprobado en lo general muestra que hay bajas brutales de hasta un 86%, por ejemplo, para la Dirección General de Vinculación Cultural, que pierde 600 millones, que prácticamente es lo que destinaban al Programa de Cultura Comunitaria.

Puesto así, dice Carlos Villaseñor, el impacto es tremendo. “No tenemos recursos para los fondos mixtos, no tenemos apoyos para las instituciones estatales de cultura, hay incertidumbre en cuanto a los fondos que serán destinados al Pacmyc, al Paice, al Fomeroba y a los fondos de becas y pues prácticamente el Programa de Cultura Comunitaria que era la estructura paralela que contrataba de alguna manera a los artistas locales y que realizaba actividades en los municipios pues en los hechos no cuenta con recursos y prácticamente desaparece, la situación para los estados y para los artistas es muy delicada”.

Villaseñor puntualiza que la situación es terrible y aunque hay al menos una reserva planteada por la Comisión de Cultura y Cinematografía, ve muy difícil que surja un milagro pues tendría que haber una reasignación de cuando menos mil 372 millones para que quedaran las instituciones como el año pasado.

“De ese tamaño es el boquete, son mil 372 millones lo que tendría que haber de reasignación para que las instituciones queden igual que el año pasado sin contar inflación ni nada. Y es solo para las instituciones, no estamos hablando de los recursos para ciudades patrimonio, no estamos hablando de los recursos para las instituciones estatales de cultura a las que se les daban mil 100 millones, y no estamos hablando de Paice, Pacmyc y Fomeroba que no sabemos cuánto van a tener este año. Visto así estaríamos hablando de 2 mil 400 millones para que más o menos estuviéramos sacando la cabeza”, advierte Villaseñor.

Sobre el tema de los fideicomisos, Carlos Villaseñor coincide con Cruz al advertir que no hay todavía una claridad de cuál va a ser el mecanismo de administración de esos programas “y tengo dudas de que existan los mecanismos para ello”, dice, y sus dudas responden a que no hay recursos asignados para programas como Pacmyc, Paice, Fomeroba y Ciudades patrimonio, con lo cual no se sabe si la Secretaría de Cultura va a destinar recursos a esos programas ni de cuánto.

“Sucede lo mismo con los fondos de becas y fondos mixtos que se administraban a través de subcuentas del Fonca. El Fonca no es solamente los recursos para becas de los creadores eméritos, jóvenes creadores y creadores con trayectoria, sino también era el mecanismo financiero donde se establecían las subcuenta para los fondos mixtos, hoy no vemos claramente en el presupuesto la existencia de recursos para los fondos mixtos, ni tampoco tenemos claridad de cuál será el mecanismo para su administración”, concluye.

La mañana de ayer, la Unión de Sindicatos del Insituto Nacional de Antropología e Historia (USINAH) conformada por diferentes sindicatos de la dependencia, así como por dos sindicatos de la Secretaría de Cultura, ofrecieron una conferencia de prensa  para incrementar el presupuesto del sector cultura con el fin de garantizar la continuidad de las tareas sustantivas de las distintas dependencias que lo conformen. Entre sus propuestas estaba la transferencia de 198 millones de pesos del presupuesto asignado al Proyecto Cultural Chapultepec.

Sin embargo, las reservas que presentó la Comisión de Cultura y Cinematografía, que proponía, entre otras cosas, una revisión del presupuesto para Chapultepec y un aumento para dependencias como el INAH, fue deshechada por los legisladores.

El pasado  4 de noviembre la USINAH sostuvo una reunión con el presidente de la Comisión de Cultura y Cinematografía, para entregarle entrega de más de 54 mil firmas recabadas a través de la plataforma change.org, por iniciativa de investigadores y docentes del INAH y la ENAH, pidiendo suficiencia presupuestal para estas instituciones.

El recorte al INAH, cuyo prespuesto quedaría en 3 mil 820 millones, a diferencia de este año que fue de 3 mil 919, provocará, entre otras cosas, deterioro de los monumentos paleontológicos, arqueológicos, artísticos e históricos del país, así como la red de museos y otras infraestructuras culturales dependientes del Sector Cultura y del INAH en particular. La gran mayoría de las zonas arqueológicas, museos y monumentos históricos del país, aseguraron, se encuentran en un avanzado estado de deterioro y requieren de mantenimiento urgente.

En el caso de Ciencia, aunque se recomendó hacer adecuaciones en los recursos del Programa Especial de Ciencia, Tecnología e Innovación –que es parte del Ramo 11 de Educación Pública– y que recibe la mayoría de los recursos, no se había aprobado esa recomendación. El Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología contará en 2021 con recursos por 26 mil 573 millones de pesos, mientras que en 2020 su presupuesto ascendió a  25 mil 658 millones de pesos.

La noche de este miércoles continuaba la discusión de otras reservas.

Fuente: https://www.eluniversal.com.mx/cultura/cultura-y-ciencia-con-presupuestos-bajos-en-2021

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México: Piden incluir la sequía en catálogo para Declaratoria de Desastre Natural

  • Este fenómeno genera estragos en agricultura y ganadería; buscan que se brinden apoyos de manera eficaz a quienes lo sufren

Con el objetivo de atender el reclamo de los sectores de la agricultura y el agropecuario, el senador Gustavo Madero Muñoz, de la Fracción Parlamentaria del PAN, presentó una iniciativa para incluir a la sequía dentro de los fenómenos naturales considerados por la Secretaría de Gobernación para la Declaratoria de Desastre Natural.

 

Con este planteamiento, el legislador busca que los sectores de la población que sean afectados por las sequías puedan ser sujetos de apoyos extraordinarios de manera más ágil y eficaz.

 

La propuesta busca adicionar al concepto de fenómeno geológico de la Ley de Protección Civil, los maremotos, alud y olas extremas. También, plantea que se consideren como fenómenos hidrometeorológicos a las sequias, entendidas como la ausencia prolongada o deficiencia de precipitación pluvial. Por otra parte, propone establecer que en la Declaración de Desastre Natural se deben considerar ambos fenómenos sugeridos.

 

El promovente señaló que el agua es un recurso fundamental para el equilibrio de los ecosistemas, a través de procesos biológicos, físicos y químicos que se llevan a cabo mediante el ciclo del agua. De esta forma, apuntó, los espacios naturales se mantienen estables y saludables; además, es fundamental para el desarrollo de las diferentes actividades humanas como la generación de energía y la producción de alimentos que, sin duda, son necesarios para la satisfacción de nuestras necesidades de subsistencia.

 

Indicó que de conformidad con el Monitor de Sequía de México, publicado por la Comisión Nacional del Agua (CONAGUA), y el Sistema Meteorológico Nacional, al 30 de septiembre de 2020, una gran proporción del territorio de Chihuahua y entidades aledañas como Durando, Nuevo León, Sinaloa y Sonora, tuvieron un gran nivel de sequía.

 

Asimismo, apuntó que de acuerdo con el Centro Nacional de Prevención de Desastres (CONAPRED), la sequía trae grandes consecuencias en el ámbito social y económico, pues conlleva a el hambre y la sed, que lleva a la muerte de flora y fauna, en algunos casos, hasta pérdida de la vida humana.

 

El legislador detalló que este fenómeno genera un punto negativo en la agricultura y ganadería, pues no solo se trata de la pérdida de las cosechas y el bajo nivel de producción pecuaria, sino, en ocasiones limita la siembra de productos de consumo humano y animal, así como la disminución industrial, llevando a la disminución del ingreso de las familias cuyo sustento son las actividades descritas.

 

Demandó no dejar de lado que, tan solo para Chihuahua, la actividad agropecuaria representa el 6 por ciento del Producto Interno Bruto estatal; “dimensionemos cuanto representan estas actividades al PIB de las demás entidades federativas que presentan esta problemática de sequía”.

 

Ante esta situación, Madero Muñoz propone realizar diferentes adecuaciones a diversas disposiciones de la Ley General de Protección Civil para que, dentro de otros temas como la adición de fenómenos geológicos y el establecimiento de los fenómenos naturales que deberán ser considerados por la Segob para la Declaratoria de Desastre Natural, se introduzca una definición del término “Sequía”.

 

La iniciativa con proyecto de decreto por el que se adicionan y reforman diversas disposiciones de la Ley General de Protección Civil y de la Ley de Aguas Nacionales, fue turnada a las Comisiones Unidas de Recursos Hidráulicos; y de Estudios Legislativos, Segunda.

Fuente: http://comunicacion.senado.gob.mx/index.php/informacion/boletines/49642-piden-incluir-la-sequia-en-catalogo-para-declaratoria-de-desastre-natural.html

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