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China: Escuelas de Guangzhou abrirán cursos piloto en inteligencia artificial

China / 7 de julio de 2019 / Autor: Teresa Zheng / Fuente: spanish.china.org.cn

Cerca de 100 escuelas primarias y secundarias de Guangzhou iniciarán cursos piloto de inteligencia artificial en la próxima temporada escolar de otoño en la ciudad capital de la meridional provincia china de Guangdong.

Para el año 2020, todas las escuelas primarias y secundarias de la ciudad tendrán cursos de inteligencia artificial en la currículo regular.

Según una declaración publicada el lunes en un portal de la administración educativa de la ciudad de Guangzhou, los cursos piloto en las escuelas preseleccionadas apuntan a construir un banco de talentos en inteligencia artificial para las universidades y colegios en el futuro.

“Guangzhou ha sido elegida como una zona de educación en inteligencia artificial en el país en 2019, y la promoción de la educación en inteligencia artificial entre las escuelas primarias y secundarias de la ciudad se ha convertido en una tarea importante para los departamentos de educación en los meses que están por llegar”, indicó el comunicado. Este hecho marca la primera ocasión para escuelas primeras y secundarias de Guangzhou en que se abren cursos especiales en inteligencia artificial en la próspera provincia de Guangdong, la ventana de la reforma y apertura de China.

Fuente de la Noticia:

http://spanish.china.org.cn/photos/txt/2019-07/04/content_74952790.htm

ove/mahv

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Programación del Portal Otras Voces en Educación del Domingo 7 de julio de 2019: hora tras hora (24×24)

7 de julio de 2019 / Autor: Editores OVE

Recomendamos la lectura del portal Otras Voces en Educación en su edición del día domingo 7 de julio de 2019. Esta selección y programación la realizan investigador@s del GT CLACSO «Reformas y Contrarreformas Educativas», la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, organización miembro de la CLADE y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) registrado en el IESALC UNESCO.

00:00:00 – UNESCO trabaja en el reconocimiento de estudios en educación superior para América Latina y el Caribe

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/314855

01:00:00 – Usos del Office 365 en educación #infografia #infographic #education

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/314846

02:00:00 – Honduras: maestros y docentes irán a paro si el gobierno continúa con las “amenazas” y sanciones

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/314896

03:00:00 – ¿Debería renovarse el término “maestro”? Un educador dice que sí

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/314890

04:00:00 – ¿Cómo consiguió Portugal pasar del 45% de analfabetismo a convertirse en el modelo de la educación?

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/314923

05:00:00 – Mariángeles de Zan: «hay una muy estrecha relación entre la gestión escolar y la calidad de la educación»

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/314917

06:00:00 – Libro: La expresión de la diferencia. Universidades estatales comprometidas con el arte en la educación (PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/314926

07:00:00 – De Kenia a Chile: el mejor profesor del mundo llega al país para inspirar con su labor

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/314958

08:00:00 – 25 Libros Gratis de Neurociencia en PDF – (Ayuda Docente)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/314946

09:00:00 – ¿Cómo aprende nuestro cerebro? #Infografía

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/314852

10:00:00 – Otros 15 libros que todo docente debe leer

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/314955

11:00:00 – La ventana de la SEP

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/314901

12:00:00 – Carta abierta de una chica de 13 años: «Nos duele que nadie se proponga cambiar el sistema educativo»

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/314929

13:00:00 – Colombia: 45° Emisión de ‘El Abecedario, La Educación de la A a la Z’ – Radio Educativa (Evaluación Educativa VII)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/314949

14:00:00 – La educación en Chile está ‘abandonada’

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/314934

15:00:00 – …Y la maestra explotó (Chernobil educativo, segunda parte)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/314878

16:00:00 – Educadores del mundo acuerdan contribuir al logro de la Agenda 2030

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/314937

17:00:00 – Stranger Numbers: el cálculo mental gamificado

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/314920

18:00:00 – China: Escuelas de Guangzhou abrirán cursos piloto en inteligencia artificial

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/314940

19:00:00 – ¿Qué es la ‘ansiedad matemática’ y cómo se coló en las aulas?

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/314893

20:00:00 – Unesco exhorta a redoblar esfuerzos contra acoso escolar

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/314943

21:00:00 – Entrevista a Carl Honoré. Periodista: «La escuela es la burbuja ‘edadistas’ por excelencia»

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/314859

22:00:00 – Argentina: Los excluidos de las becas Progresar

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/314885

23:00:00 – Cortometraje – Educacion Rural

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/314952

En nuestro portal Otras Voces en Educación (OVE) encontrará noticias, artículos, libros, videos, entrevistas y más sobre el acontecer educativo mundial cada hora.

ove/mahv

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UNESCO: Cómo una docente logra mejorar el aprendizaje de las niñas de Pakistán

Asia/Pakistán/04 Julio 2019/UNESCO

Les presentamos a Uzma Ilyas, una heroína de los tiempos modernos.

Uzma es docente de una escuela primaria pública para niñas en la parte de la región de Cachemira administrada por Pakistán. Creció en el seno de una familia pobre y luchó para terminar sus estudios. Pero Uzma no se ha rendido. Tuvo la posibilidad de contar con el apoyo de sus padres, quienes estaban convencidos de la importancia que tiene la educación para las niñas. Apasionada por la docencia desde su infancia, Uzma quería ayudar a las niñas de su comunidad para que asistieran a la escuela.

Pudo llevar a cabo su sueño cuando se convirtió en docente de primaria. Hoy en día, como muchos otros docentes que trabajan en el sector público, Uzma tiene que compaginar las diferentes tareas. Enseña diferentes asignaturas a dos o tres clases, se hace cargo de grupos de alumnos con capacidades diferentes, e imparte el programa pedagógico previsto para el curso escolar. Pero la docencia es aún más compleja cuando la formación y los métodos pedagógicos no están adaptados, cuando los recursos disponibles en las escuelas son limitados y los programas de clases cargados.

A inicios de este año, Uzma oyó hablar de una formación organizada en su comunidad por la UNESCO en Pakistán. Se inscribió y tuvo la posibilidad de mejorar las perspectivas de su carrera como docente. Así pudo informarse acerca del aprendizaje basado en las actividades y sobre la enseñanza en las clases en diferentes niveles. La formación también le proporcionó, tanto a ella como a otros docentes como ella, numerosos consejos en materia de estrategias para la gestión y planificación de las clases.

“La docencia ya no es un trabajo rutinario para mí, sino que intento hacer cosas diferentes cada día, y los alumnos manifiestan gran interés en las actividades en el aula”, afirmó Uzma. “Aprendí a elaborar un plan de unidad por asignaturas y niveles diferentes, a preparar la ayuda para el aprendizaje a bajo costo, a crear grupos con capacidades diferentes y a utilizar de manera más eficaz mi tiempo y mis recursos.”

Uzma se esfuerza en construir una comunidad de alumnas felices y hace que estas participen en el proceso de aprendizaje. “La participación en la formación de la UNESCO no solo me ayudó a mejorar mis conocimientos y competencias como docente, sino que modificó también mi visión de la docencia y el aprendizaje”, afirmó. La formación la estimuló para convertirse en la mejor docente posible para las niñas que asisten a sus clases.

Desde que Uzma recibió la formación, ha comenzado a utilizar las nuevas técnicas que aprendió con miras a favorizar el entorno de aprendizaje interactivo de sus alumnos. Esto la ha ayudado a hacer que los alumnos se impliquen más en las actividades de aprendizaje y a aumentar el interés de los padres por los estudios y la escolaridad. Y espera continuar esta aventura para llegar a todos los miembros de la comunidad.

La formación de la UNESCO tuvo lugar durante cuatro días en Muzaffarabad, en la región de Cachemira administrada por Pakistán. Esta formación tenía como objetivo dotar a 46 docentes de primarias con las competencias necesarias en el marco del Programa para el derecho de las niñas a recibir educación. El programa ha sido implementado por la Oficina Regional de la UNESCO en Islamabad durante el periodo 2014-2019, tras un acuerdo del Fondo Malala, firmado entre el Gobierno de Pakistán y la UNESCO con el objetivo de “apoyar el reforzamiento de las capacidades nacionales para alcanzar el derecho a la educación de las niñas en Pakistán”.

La contribución inicial importante por parte del Gobierno de Pakistán permitió la creación del Fondo Malala de la UNESCO para el derecho de las niñas a recibir educación, que ayuda a ampliar el acceso de las niñas marginadas a una educación de buena calidad en África, Asia y América Latina, con contribuciones suplementarias de otros donantes.

Imagen tomada de: https://es.unesco.org/sites/default/files/styles/img_688x358/public/teacher-enhancing-girls-learning-pakistan.jpg?itok=vueXRMrZ

Fuente: https://es.unesco.org/news/como-docente-logra-mejorar-aprendizaje-ninas-pakistan

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China ya no abandona a sus hijos

Asia/China/04 Julio 2019/Fuente: El país

El número de adopciones en el gigante asiático se ha desplomado en los últimos años. Las razones: el desarrollo económico, el incremento de los controles prenatales, y el fin de la política del hijo único

El único orfanato de Shanghái es un fortín. Solo una puerta de acceso rompe el muro perimetral que guarda los 63.000 metros cuadrados que cubre la institución, y está vigilada por agentes que mantienen un estricto control de entradas y salidas. Algunos viandantes se acercan a curiosear, atraídos por el cuidado jardín que se atisba a través de los huecos que quedan sin tapar, pero los guardas no tardan en conminarles a que se den media vuelta. Solo es posible acceder con un permiso especial.

Dentro, un millar de niños y niñas aguardan a que una familia los acoja. El rugido de los aviones que despegan en el cercano aeropuerto internacional de Shanghái mantiene viva esa esperanza, pero pocos harán realidad su sueño. “Cada año se adoptan menos de cien”, informa Cai Xuanxuan, directora del centro que da servicio a la ciudad más poblada de China, una megalópolis de 24 millones de habitantes.

Y el número continúa cayendo. En menos de una década, las adopciones en China se han desplomado a la mitad: de los 34.529 casos aprobados en 2010 se ha pasado a los 18.820 de 2017, fecha a la que se refieren los datos oficiales más recientes. Y, de esa última cifra registrada hace dos años, solo 2.300 niños encontraron a su familia fuera de China. Todo apunta a que la tendencia a la baja continuará, y, aunque en Shanghái el 50% de las adopciones todavía son internacionales, Cai avanza que en unos años su peso puede terminar resultando meramente testimonial.

Las razones de este vuelco son numerosas, pero la principal está muy clara: “Ahora, los padres chinos rara vez abandonan a sus hijos”, señala Cai. “Eso se debe, en primer lugar, a la mejora de la calidad de vida que ha llegado con el desarrollo económico. En segundo lugar, está el incremento en los controles durante el embarazo, que han reducido considerablemente el número de bebés que nacen con discapacidad. Finalmente, también ha cambiado la percepción social de esas discapacidades: cada vez más, los padres son conscientes de que niños con problemas como el Síndrome de Down pueden llevar una vida feliz y plena, por lo que deciden esforzarse al máximo para sacarlos adelante”, enumera la directora del orfanato, al que EL PAÍS ha podido acceder en exclusiva.

A esta nueva coyuntura socioeconómica se suma el fin de la política del hijo único. Todas las parejas chinas pueden tener ya dos descendientes, un factor que no solo se siente en el número de abandonos. También ha provocado que las diferencias por sexo hayan desaparecido casi por completo. “Antes se abandonaba más a las niñas porque se preferían descendientes varones y la mayoría de familias solo podían tener uno. Ahora, los abandonos reflejan mejor la composición por sexos de la sociedad china”, apunta Cai.

Finalmente, está el factor demográfico: en el país más poblado del mundo cada vez nacen menos niños. No en vano, el dato del año pasado -15,23 millones-, fue el más bajo desde 1961, momento en el que China fue asolada por una hambruna que dejó entre 30 y 45 millones de muertos. Así, no es de extrañar que en el orfanato de Shanghái el número de nuevas admisiones haya caído tanto como el de las adopciones. “Recibimos entre 50 y 60 niños y niñas al año”, informa Cai.

Una enfermera ajusta la medicación intravenosa de uno de los niños más enfermos. ver fotogalería
Una enfermera ajusta la medicación intravenosa de uno de los niños más enfermos. Z. A.

Lo mismo sucede en el resto del país. Según las estadísticas relativas a 2017 publicadas por el Ministerio de Asuntos Civiles, en China viven 410.000 huérfanos. Esa cifra supone un descenso de 101.000 si se compara con el que Unicef y el Instituto de Investigaciones Filantrópicas de China ofrecieron solo dos años antes. Desafortunadamente, la adopción de estos niños resulta extremadamente complicada. “Entre el 95% y el 98% sufre algún tipo de discapacidad”, explica Cai.

En el orfanato de Shanghái, cada niño pasa por un proceso de evaluación que concluye con su clasificación con una letra entre la A y la D: la primera califica a los niños completamente sanos, mientras que la última se utiliza para identificar a los que sufren las discapacidades más severas. Esos últimos residen en las habitaciones especialmente diseñadas para ellos, similares a la UVI de los hospitales. Se les cuida bien, pero es imposible evitar que el corazón se encoja al visitar estas instalaciones.

Las cunas metálicas están ocupadas por pequeños cuerpos inertes. Aquí no se escucha el griterío alegre de la infancia, sino un silencio que provoca escalofríos y que solo se rompe, aquí y allá, por el pitido de una máquina o el siseo de un respirador. Los alegres dibujos animados de las sábanas crean un brutal contraste con la mirada perdida de quienes deberían reírse con ellos. “Parálisis cerebral, hidrocefalia, y problemas cardiovasculares severos son los principales males que afectan a estos niños”, explica una de las enfermeras que vigilan la habitación en todo momento, y que prefiere mantenerse en el anonimato.

“Las posibilidades de que se adopte a un niño que no esté clasificado como A son muy pequeñas. A veces, dependiendo del problema que tengan, los B encuentran familia. Pero es casi imposible para los C y los D”, añade la sanitaria. Desafortunadamente, en la pared en la que se muestra la información de los niños ninguno está calificado con una A. Sin embargo, el porcentaje de los más enfermos sobre el total continúa creciendo. La mayoría de las fichas acompaña el nombre y la edad con una C o una D. “Cuando las dolencias son muy graves, los padres temen no poder cuidarlos y deciden abandonarlos para que el Estado se encargue de ellos”, explica Cai.

La mayoría aparece en hospitales y estaciones de tren. La Policía trata de buscar a los padres durante 90 días. Si no lo logra, y es muy raro que lo haga, los bebés son remitidos al orfanato más cercano. Todas las ciudades con más de un millón de habitantes deben contar con una de estas instituciones para acogerlos, pero solo las más grandes, como Shanghái, están equipados con los mejores medios. “Nosotros marcamos el camino para el resto de China, pero la diferencia con el resto de orfanatos es cada vez menor”, afirma Cai.

Las instalaciones del Hogar para los Niños de Shanghái —denominación oficial del centro— impresionan. Después de varios meses de gestión de permisos, EL PAÍS puede acceder sin restricciones y con cámara a todo el recinto durante un día. Por la mañana, un funcionario del Buró de Asuntos Civiles y dos del Ministerio de Asuntos Exteriores acompañan al periodista y a Cai en la visita, porque el Gobierno considera que se trata de un tema delicado, pero por la tarde deciden marcharse.

Así que volvemos a recorrer las zonas principales. La más relevante es el centro de rehabilitación, que ocupa un imponente edificio rectangular. En su interior, diferentes especialistas trabajan para incrementar la actividad cerebral y las capacidades cognitivas de los niños con discapacidades más severas. “En total, entre empleados y voluntarios contamos con unas 500 personas trabajando en el centro, y la mayoría está formada en el trato con niños que tienen necesidades especiales”, comenta Cai.

En una de las habitaciones, un joven especialista juega con un niño clasificado como C a insertar unas piezas de madera en los huecos que tienen la misma forma. En la estancia contigua, un adolescente que apenas tiene movilidad en el cuerpo utiliza un guante repleto de sensores para jugar al baloncesto en la pantalla de un ordenador. Y en una sala a pocos metros, dos niños de cinco y seis años están conectados a una máquina que emite impulsos eléctricos en su cabeza. “El objetivo es estimular la actividad cerebral, pero los resultados son poco esperanzadores”, reconoce la especialista al cargo.

Los problemas de movilidad se tratan en una piscina equipada con arneses y diferentes ayudas para realizar todo tipo de ejercicios, pero está cerrada durante los meses en los que el agua del grifo sale demasiado fría. “No hay suficiente presupuesto para calentarla, así que la utilizamos solo en verano”, admite Cai con una mueca de impotencia.

Mucho más alegres son las aulas en las que los niños reciben clases, agrupados no por edad sino por su capacidad intelectual. Son un jolgorio. Y mucho más lo es el exterior del edificio principal, donde los niños pasean (o son paseados en silla de ruedas) entre figuras de la familia de Peppa Pig y alrededor del pequeño huerto de la institución, en el que algunos aprenden a plantar verduras. “Nuestro objetivo es proporcionar a los niños las herramientas que necesitarán para integrarse en la sociedad y ser independientes, en la medida de sus posibilidades”, señala Cai.

Chen Huizhen es una de las chicas que pronto dará un salto en busca de una vida autosuficiente. Ya ha cumplido los 19 años —la legislación china solo permite adoptar a niños de hasta 14— y debe abandonar el orfanato, donde los menores solo pueden residir hasta que alcancen la mayoría de edad. Afectada por una discapacidad intelectual difícilmente perceptible, Chen ha estado encargada de la cantina del centro y ahora se siente con capacidad para tratar de buscar un trabajo como dependienta. “Lo único que me apena es dejar el centro, porque aquí dentro somos una familia”, cuenta al otro lado del mostrador.

Chen continuará recibiendo el apoyo de sus tutores, porque en las próximas semanas se mudará a un piso tutelado. Si es capaz de manejarse por sí misma y logra una independencia económica, podrá hacer su vida sin el apoyo de los servicios sociales. De lo contrario, continuará en hogares tutelados hasta que cumpla los 60 años, momento en el que pasará a una residencia para ancianos con discapacidad.

La regla, no la excepción

Ederne Frontela confirma que las correctas instalaciones de Shanghái no son una excepción sino la regla. Y sabe de qué habla, porque hace cuatro años esta periodista vizcaína realizó las prácticas requeridas para finalizar su Máster en Estudios Chinos en el orfanato de la pequeña localidad de Xinxiang, en la provincia central de Henan. Allí estuvo durante tres semanas a cargo de 14 niños. “Había varios casos de autismo y de Asperger, y otros eran lo que algunos considerarían niños no perfectos”, cuenta. Como sucede en Shanghái, quienes sufrían las dolencias más severas estaban recluidos en habitaciones expresamente preparadas para ellos. “Las instalaciones estaban en perfectas condiciones y el trato que recibían era muy bueno”, asegura Frontela, cuya hermana menor también fue adoptada en China hace casi una década.

Sin duda, tanto la situación que describe Frontela como la que se aprecia en Shanghái no tiene nada que ver con las que describió el polémico documental ‘Las habitaciones de la muerte’, producido en 1995 por Channel 4. En aquel filme, niños abandonados como consecuencia de la ley del hijo único aparecían atados a las sillas y en condiciones tan deplorables que indignaron al mundo. “Provocó una ola de adopciones a nivel internacional”, recuerda Francesc Acero, portavoz de la Asociación de Familias Adoptantes en China (AFAC). “Durante un par de años, España se convirtió en el país que más niños chinos adoptó, sobrepasando incluso a Estados Unidos”.

No en vano, AFAC surgió poco después de que se emitiese el documental, y en 2008 llegó a agrupar a 2.400 familias. Ahora, sin embargo, son solo unas 600. “La situación dio un vuelco con los Juegos Olímpicos de Pekín. Hasta entonces, las solicitudes de adopción de niños sanos se tramitaban en unos 7 u 8 meses. Pero, a partir de ese momento, las puertas se cerraron y los tiempos comenzaron a alargarse mucho. Pensamos que, quizá, a China no le gustaba la imagen que transmitía un país con tantas adopciones”, cuenta.

AFAC ha proporcionado asistencia a unas 17.000 familias españolas que han adoptado en China. Sin embargo, ahora desaconseja llevar a cabo este proceso en el gigante asiático. “La espera supera ya los 12 años, y es posible que continúe creciendo, porque muchos meses no se realiza ninguna asignación. Eso puede provocar que las parejas adoptantes terminen convirtiéndose en abuelos antes que padres. No en vano, algunos de nuestros socios se han jubilado y han desistido en su intención de adoptar”, explica Acero, cuya organización se ha convertido en ONG y presta asistencia especializada a invidentes en otro orfanato chino.

La única forma factible de adoptar en la segunda potencia mundial en un plazo razonable reside actualmente en lo que se conoce como pasaje verde. “Es la adopción de niños y niñas con discapacidad intelectual o física”, explica Acero. Teóricamente, los padres adoptivos son quienes determinan qué tipo de dolencia están dispuestos a asumir. “El problema está en la opacidad del país. En algunas ocasiones, el diagnóstico de nuestros médicos no concuerda con el de los chinos. En otras, los padres no son conscientes de que problemas aparentemente leves, como el labio leporino, pueden esconder otros mucho más graves, como enfermedades graves de riñón o incluso sordera. Además, las dolencias con las que llegan son cada vez más graves, como cardiopatías severas”, añade el portavoz de la asociación.

Por eso, Acero recomienda no apuntarse al pasaje verde con el objetivo de acortar el proceso. Sin embargo, es lo que ha hecho Noemí Rodríguez. Madre de una hija china adoptada en 2006, esta mujer de Ponferrada comenzó los trámites para adoptar a un segundo niño un año después. Pero, primero, su solicitud quedó temporalmente suspendida por duelo tras el fallecimiento de su madre; y, después, su divorcio provocó que tuviese que comenzar de nuevo el farragoso proceso para determinar su idoneidad, un trámite que no se exige en las adopciones por pasaje verde.

“En el pasaje ordinario, China asigna un niño y no se puede elegir; en el pasaje verde, China hace una propuesta y los padres pueden aceptarla o rechazarla”, explica Rodríguez. “Yo solo podía asumir una patología que fuese subsanable, y me asignaron un niño de un año con un problema de faringe que ya ha sido corregido. Me han mostrado el historial médico y, aunque siento cierto temor porque creo que los orfanatos infravaloran los problemas que sufren, me fio porque también he visto vídeos del niño”, cuenta. Ya solo le falta recoger a su hijo en Hefei para completar la familia con la que siempre soñó.

El orfanato cuenta con un huerto en el que los internos plantan sus propias verduras.
El orfanato cuenta con un huerto en el que los internos plantan sus propias verduras. Z. A.

Rodríguez también considera que, por lo que ha podido comprobar hasta ahora, el orfanato proporciona un cuidado adecuado. Sin embargo, Belén Freijeiro, madre de tres niños adoptados en China, tiene dudas. Sobre todo, por los problemas con los que ha llegado Lucas, el niño que adoptó en el orfanato de Shanghái en 2012. “También nos pasamos al pasaje verde porque los tiempos de espera comenzaron a alargarse mucho. En Shanghái nos asignaron a un niño con labio leporino, pero cuando lo trajimos a casa descubrimos que se rasca hasta quitarse la piel y las uñas, que tiene episodios de ira, y que no duerme o tiene pesadillas recurrentes”, asegura.

Freijeiro, y numerosos padres americanos que cuentan sus experiencias en un grupo de Facebook al que ha tenido acceso este periódico, considera que esta actitud es fruto de abusos sufridos en el orfanato que dirige Cai. “Él cuenta que le metían la cabeza en un cubo con agua cuando se hacía pis por la noche, y por la noche grita porque un señor le pegaba con un látigo”, detalla Freijeiro. “Algunas familias cuentan que los hijos tienen miedo de contar lo que les había pasado porque en el orfanato les decían que, si lo hacían, los devolverían a China”, apostilla.

Acero es escéptico y Moya Smith, fundadora de First Hugs, la ONG que facilitó a Frontela acceder al orfanato de Xinxiang, recuerda que es fácil confundir con abuso los efectos psicológicos secundarios relacionados con la propia adopción. “Es un proceso duro que requiere un periodo de adaptación emocional”, señala. Esta canadiense afincada en Estados Unidos ha establecido un programa de formación para el personal del orfanato de Xinxiang y está convencida de que el personal se preocupa por los niños. “No es posible descartar que haya casos puntuales de abuso, que es una epidemia global, pero, aunque los orfanatos no sean hoteles de cinco estrellas, cuentan con infraestructura que a veces incluso supera a la de los centros europeos”, concuerda Acero.

Cai asegura que los niños a los que acoge en Shanghái reciben más que cuidados físicos y psicológicos: “Les damos afecto, y eso se nota en las reuniones que solemos hacer durante el Año Nuevo Chino con los niños que ya han sido adoptados”. Para la directora, que cada vez haya menos niños en su institución es reflejo de los logros sociales del país, y Smith también cree que el escenario más deseable para el futuro es uno en el que su ONG no tenga razón de ser. “Si cada vez es más difícil adoptar a niños chinos es porque no son abandonados y su situación ha mejorado. Eso es algo que deberíamos celebrar”, sentencia.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2019/06/07/planeta_futuro/1559904660_024196.html

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Siria adopta plan para rehabilitar escuelas dañadas por el terrorismo

Asia/Siria/04 Julio 2019/Fuente: Prensa Latina

El gobierno sirio aprobó un presupuesto ascendente a ocho millones de dólares para rehabilitar las escuelas afectadas por acciones de los terroristas en diferentes provincias de esta nación árabe, informo hoy la agencia SANA.
Esos fondos fueron aprobados durante la sesión semanal del gabinete sirio, con el propósito de restaurar las escuelas destruidas, parcial o completamente, a consecuencia de las acciones terroristas, indicaron fuentes oficiales citadas por el medio informativo local.

El ministro de Educación sirio, Emad Al-Azeb, había anunciado que más de nueve mil escuelas necesitan obras de rehabilitación, y reveló que un cuarto de millón de estudiantes se reincorporan a sus aulas en el curso 2018-2019.

Antes del inicio de la guerra terrorista en el 2011, Siria tenía uno de los mejores índices de salud y educación en Oriente Medio.

Los ataques sistemáticos de los terroristas afectaron seriamente el sector de la educación que el Gobierno sirio trata de recuperar tras la liberación de la mayor parte del territorio nacional del terrorismo.

Fuente: https://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=287734&SEO=siria-adopta-plan-para-rehabilitar-escuelas-danadas-por-el-terrorismo
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Un vistazo a la educación en India

Por: Lizbeth Pasco Carmona 

Tres puntos para entender parte de un sistema realmente complejo

India se parece un poco a Perú. El tráfico es una locura, mototaxis –tuktuk- haciendo de las suyas, un transporte público bastante desorganizado, vehículos y peatones haciendo caso omiso de las reglas de tránsito, en otras palabras, la cultura combi en todo su esplendor. La comida es deliciosa, hay peruanos que puede refutar esto porque nuestra culinaria es casi una religión, pero la gastronomía india es considerada una de las más ricas del mundo –y realmente lo es. No es difícil encontrar gente que te cobre de más por ser turista, un producto puede empezar en 700 rupias y terminar costando 100; el equivalente a los souvenirs de 1 sol para los peruanos y 5 –en el mejor de los casos- para los extranjeros. Ambos tenemos una “maravilla del mundo”, el Taj Majal y Machuppichu. Y, por supuesto, un sistema educativo con muchísimos retos en todos sus niveles.

Hinglish

La primera vez que viajé a India entendí que se estaba haciendo con el inglés lo que se hizo con el español en el Perú: instaurarse como lengua oficial, iniciando la desaparición de nuestras lenguas originarias. No es así. La situación de las lenguas en India es distinta. Hay 22 lenguas oficiales, y las principales son el Inglés e Hindi. Es más, existe el “hinglish” como aquí el “spanglish”, pero no es tan snob hacerlo como en Perú, porque allá sí es una lengua oficial.

En India hay 29 estados, por ejemplo, Maharashtra; cada uno con ciudades, como Pune City; y distritos, como Pune. Todos tienen como lenguas oficiales principales el inglés y el hindi, pero también lenguas oficiales particulares para cada estado. En el estado de Maharashtra hay 8 lenguas oficiales, esto significa que hay por lo menos 8 tipos de colegios. La más común en este estado es el marathi. Además, las lenguas son usadas en la rutina diaria. Solo para dar un ejemplo, en una conversación común la gente de Pune se comunica usando una combinación de hinglish y marathi.

En la mayoría de escuelas secundarias en Pune, se dictan clases de inglés, hindi y marathi (ver foto) y hay una tendencia a solicitar que los otros cursos (matemática, historia, etc) se dicten en inglés, con la intención de prepararlos para la universidad. Por otro lado, en las escuelas primarias del estado se dictan los cursos en alguna de las lenguas oficiales, por ejemplo, marathi o hindi, pero casi nunca en inglés pues lo llevan como curso a parte.

Aquí encontramos tres problemas: comunicación, acceso a la educación secundaria y superior, y a trabajos mejor remunerados. Las personas con acceso a una buena educación son capaces de comunicarse en inglés, hindi y su lengua materna, lo que les permite acceder a estudios superiores y/o a trabajos mejor remunerados; sin embargo, hay un gran porcentaje que solo maneja su lengua materna, lo que crea una brecha en el acceso a educación y en la comunicación con otras personas del mismo país. La situación se complejiza aún más si tomamos en cuenta los dialectos. “Aún no hay una idea clara de qué es lo que nos constituye una nación, porque aun hoy ni siquiera es posible comunicarnos entre todos” me explica Madhukar Banuri, fundador de Leadership for Equity y miembro del directorio de Teach for India.

Un lakh, cien mil; un crore, diez millones

India es el segundo país con mayor población a nivel mundial (aunque promete superar a China en el 2022). Es tan grande que tiene un nombre específico para referirse a cien mil unidades, un lakh; y a diez millones, un crore. Entonces, un elemento fundamental para realizar un programa educativo en India es la escalabilidad. Lo que es evidentemente necesario en un sistema con más de 350 millones de estudiantes y alrededor 8 millones profesores. Solo para dimensionar cantidades, en Perú hay alrededor de 6 millones 700 mil[1] estudiantes y 523 mil 304[2] profesores.

Un medio importante para poder lograr esa escalabilidad en, por ejemplo, la capacitación docente, es el uso de la tecnología. Y ya se están diseñando y piloteando programas que mezclan la capacitación virtual con la presencial: “blended model” (dado el evidente fracaso en la modalidad meramente virtual). Además, se están usando aplicativos para brindar herramientas pedagógicas a los docentes que permiten también la creación de contenido. En otras palabras, una comunidad virtual de docentes que comparten herramientas y estrategias.

Las problemáticas principales a enfrentar en este punto es el acceso a Internet y la “alfabetización digital”. Si bien en las zonas urbanas la conexión tiene un costo considerablemente bajo (bastante menor al peruano por lo menos), aun hay muchos docentes que se resisten a usar esta tecnología para el aprendizaje. Evidentemente el uso de esta herramienta se complejiza en las zonas rurales, donde el acceso a los dispositivos se reduce a uno por familia.

El derecho a la educación

“En India, hace solo 5 años no se hablaba de logros en el aprendizaje en el mundo estatal, es algo bastante nuevo en un sistema que a inicios del 2000 aún luchaba por la cobertura” me explica Madhukar. El parlamento de India aprobó el Acto de Derecho a la Educación (RTE, por sus siglas en inglés) en agosto del 2009. Este documento describe la importancia de la educación gratuita y obligatoria para los niños de 6 a 14 años. Llevar a los niños y niñas a la escuela. Hace apenas 10 años.

La implementación ha sido un gran reto para las escuelas, pues los niños y niñas debían ingresar a la escuela no a partir de sus aprendizajes sino por su edad. Entonces, tenían a estudiantes con algunos años de escolaridad junto a otros que jamás habían pisado la escuela. Sin embargo, hoy ya se pueden encontrar investigaciones y programas que no solo buscan llevar a los estudiantes a las aulas, sino también orientados a acortar la brecha y mejorar los aprendizajes.

Algo innovador en esta implementación fue la cuota del 25% en las escuelas privadas para niños y niñas en situaciones vulnerables. En otras palabras, todas estas escuelas deben tener por lo menos un 25% de vacantes, sin costo alguno, para estudiantes que se encuentren en condiciones de pobreza. Obviamente, esto ha hecho que algunas personas de niveles socioeconómicos más privilegiados levanten su voz contra el estado, pero existe una posición firme del gobierno a mantener esta cuota. Además, ya se pueden encontrar estudios que explican los beneficios de esta diversidad en la escuela. No puedo dejar de pensar en lo genial que sería que suceda algo así en Perú.

***

India enfrenta problemas complejos y encontrar soluciones sigue siendo un reto, pero este país avanza a una velocidad impresionante básicamente por dos elementos: recursos humanos e inversión. Creo que es importante mantenernos atentos a las innovaciones que se están gestando en este país, porque estoy segura de que sus aprendizajes pueden ser útiles para nosotros.

NOTAS

[1] Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI).

[2] Ibid.

Fuente: https://www.losandes.com.pe/2019/06/16/%EF%BB%BFun-vistazo-a-la-educacion-en-india/

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How I engage students of India’s premier science school in folk arts

By: Bitasta Das.

 

This year, I am teaching the sixth edition of the undergraduate humanities course “Mapping India with the Folk Arts.”

In this course, we delve into indigenous knowledge, or common people’s knowledge, focusing on a different form of Indian folk art every year. By understanding the variations of this art across the country, we explore, infer and map cultural continuity and diversity. The assignments given to the students form an important component of the course, and it is through these assignments that a dialogue is established between science and art.

Having conducted this experimental course for a significant amount of time, I thought it was a good time to look back and reflect on the intention, process and outcome of the course so far.

Humanities subjects were incorporated in the academic curriculum of IISc from 2011, when the four-year undergraduate bachelor of science (BS) (research) programme began. The Centre for Contemporary Studies (CCS), under Raghavendra Gadagkar, assumed responsibility for designing and teaching the humanities curriculum. Students compulsorily undertook to learn humanities subjects in six out of the eight semesters of their BS programme.

While the conceptual thread across the courses remains the same, the humanities curriculum is designed to introduce the students to an array of disciplines and methodologies within the social sciences and humanities. Unlike in other science and technological institutes, the curriculum does not attach the humanities courses as disconnected subjects, rather, they are composed to provide a socio-cultural background to learning and understanding science.

Taking this philosophy forward, “Mapping India with the Folk Arts” treats the art of the common people as windows to their way of life. Drawing from the discipline of Folkloristics, the aim of the course is to understand the country, not from the outside in, but from the inside out.

As for my own education, folklore formed a large portion of my studies for a master’s degree in cultural studies at Tezpur University (Assam), and I qualified for the University Grants Commission’s National Eligibility Test (UGC-NET) in folkloristics. My first job in Bengaluru at the Art Resources and Teaching Trust (while I was pursuing my doctoral degree on ethnic identity and conflict), was to manage and commission an art exhibition involving 65 folk artists from across the country.

Travelling to various pockets of the country for two years, meeting and interacting with indigenous artists, gave me practical exposure to the dynamic world of Indian folk art.

When Prof. Gadagkar asked me to design and teach a course, I decided to offer a hands-on course rather than a theoretical one. I turned to my experiences with the folk arts, but was initially apprehensive about teaching a course of this nature here. I was not sure if at IISc, where cutting-edge scientific research takes place, a course on common people’s knowledge would be welcomed. I was anxious that the folk arts would be taken too lightly, as a mere source of amusement.

My intention was to invoke and engage with the arts to sensitise the students to the values of diverse people. I lay out the course to the students as follows—a “folk” is any group that expresses inner cohesion by sharing common traditions, whether the connecting factor is language, place, ethnicity or occupation.

In this sense, a group of scientists is also a folk group! India, with its multicultural populace, is home to a wide range of rich folk art traditions. To understand the nation, we must understand its people. The category “folk” provides an agreeable premise for appreciating various kinds of people that the category “citizen” is unable to include, like diaspora, refugees, nomads, people who are displaced, and so on.

Since we take up a different folk art form every year, it is imperative that I keep finding new study material. The methodological approach and teaching also varies every year, though the assignments always focus on the interaction between science and art. If enquiry in the field of art and science is rare, works on folk art and science are even rarer.

The folk art of this country has a large vocabulary, yet the processes of science have never been its subject. I decided that the students, who have enough scientific understanding, could deploy folk art to create pioneering art works. I create the theme, which they have to deliberate on and represent.

Every year, we discuss beforehand how folk arts entail skills that are passed on within families and communities for generations and generations, and folk arts are as much about the artists as they are about the product itself.

To claim that first-timers trying their hand at it can excel in the art would be grossly wrong. But it is the beauty of folk art that it is not standardised or codified. We can work in that flexible space, and explore what we generate. And it often comes as a surprise to the students when we are discussing a folk art from their region, and they realise they have been completely oblivious to it.

Sometimes students see it as a “homecoming” to create art works from their region that they only know of, but have never tried to understand its intricacies. In class, we also discuss questions like these: Can common people make sense of the workings of science? Can art represent science effectively?

In their assignments, students have to use folk arts to present complex scientific concepts. Paintings, music, plays, and dances about science, using folk vocabulary, have been created so far. Workshops on Dollu Kunitha, kite-making, and Chittara art have been conducted. Public performances like “Folk Theatre Festival,” “Sway with Science,” and “Jal Jungle Zameen and Science” were put together by the students.

A pictorial book, Arting Science, published by IISc Press, compiles the paintings that were made. Another book, Jal Jungle Zameen… in the age of Science and Technology, is in the works. The Institute has earmarked a distinct section on its official website to showcase the students’ art works, under the category “Arting Science.”

The assignments are planned consciously so that the creations are not just objects of communicating science, but both science and the folk arts demonstrate their tenability. The students are told that their works are not primarily for securing marks but are opportunities to co-create novel art.

The course has demonstrated creative ways of expressing science, at the same time, a new realm of content has been opened for the declining folk arts of the country—that of science and technology. The media has lauded this pioneer course at IISc and has frequently reported on our activities. This year the focus is on Indian folk tales, and we examine how the country can be understood by these stories.

This year is significant for another reason too—CCS has been reconstituted to form the Centre for Society and Policy (CSP), headed by Anjula Gurtoo. Humanities courses from now on will be conducted by CSP.

There are numerous examples where indigenous values and knowledge have enabled communities to live harmoniously with nature and with one another since ages. It is my argument that in the present times, when sustainable modes of living are sought, the philosophical foundations that inform community life calls for a deeper understanding.

Every batch of students has contributed to unfolding this understanding. Our efforts in treading untraveled paths have been filled with wonder and have been deeply enriching.

And for me, personally, it is satisfying to be able to work with the arts of India. It is saddening that so many of them are fading—they are soulful and bear the essence of the country. Discussing, engaging, and creating with them in a space like IISc gives them a new lease of life.

Source of the article: https://qz.com/india/1653995/an-iisc-bengaluru-teacher-is-mapping-india-with-folk-arts/

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