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La educación seguirá en el centro del debate en 2019

Julián De Zubiría Samper

Por: Julián de Zubiría 

El profesor Julián De Zubiría analiza los temas educativos que seguramente sean debatidos en 2019. Invita a la nación a pasar de la discusión sobre las finanzas al debate sobre el tipo de educación que les deberíamos dar a niños y jóvenes y a la reflexión sobre la revolución pedagógica pendiente en Colombia.

Durante todo el 2018 la educación estuvo a la orden del día. Gracias a las diez movilizaciones de estudiantes y al histórico acuerdo celebrado con el gobierno, el tema estuvo presente en las redes, los editoriales, las columnas y las entrevistas de los principales diarios, revistas y noticieros. En el 2018 el personaje del año en Colombia fue el movimiento estudiantil que organizó gigantescas y pacíficas movilizaciones. Se ganaron el corazón de los colombianos ya que su causa fue justa y porque la supieron defender con argumentos. En el 2019 la educación volverá a ocupar un lugar de privilegio en el debate público. De eso se encargarán los estudiantes, FECODE y el propio gobierno nacional.

Siguiendo el ejemplo de los estudiantes chilenos, los colombianos definiremos en un referendo si la educación superior debe ser considerada como un derecho fundamental y ser atendida por el Estado de manera gratuita y universal. Esta es una idea muy ambiciosa y por ello demandaría un enorme esfuerzo fiscal en caso de ser aceptada. En 2017, Chile estableció el derecho a la educación superior. En consecuencia, decretó gratuidad y universalidad. Sin embargo, en el país austral ya había sido derecho hasta 1981, cuando el general Pinochet decidió entregarle el sistema educativo por completo al sector privado.

Hay poca discusión sobre la conveniencia de considerar la educación como un derecho fundamental, pero mucha sobre la viabilidad, ya que es una decisión en extremo costosa; en particular, si se tiene en cuenta que el 50% de los ingresos de las universidades oficiales colombianas proviene actualmente de la venta de servicios y del cobro de matrículas. Hoy, en el país, el 52% de los jóvenes recibe educación superior. Podemos y debemos pensar en elevar gradualmente esta cifra, particularmente en los sectores de menores ingresos. Para el estrato 1, en Colombia, tan solo el 10% de los jóvenes llega a educación superior.  Allí hay que focalizar los esfuerzos, entre otras, porque termina siendo altamente regresivo en un contexto de recursos escasos otorgarles gratuidad a los estratos 4, 5 y 6 que accedan a la educación pública. De todas maneras, no hay que olvidar que en Colombia una cosa es lo que establece la ley y otra lo que sucede en la realidad. En educación inicial, por ejemplo, la Ley General de 1994 estableció tres años de educación para todos los niños. Hoy, 25 años después, sigue siendo letra muerta, ya que tan solo el 80% alcanza un año de educación inicial. Seguimos en deuda con los menores del país para garantizarles la educación establecida en la ley, la cual es esencial para su desarrollo futuro. Gobernar es elegir y ésta sigue siendo la prioridad. No sólo legal, sino, principalmente, ética y política.

Lo segundo que agitará el año educativo es que hay algunos sectores de estudiantes que consideran que se hubiera podido alcanzar más en la negociación con el gobierno. En general, están equivocados. El acuerdo logrado es histórico. Si se suman todos los rubros, se alcanzaron 5,85 billones adicionales para la educación. Entre estos, se destacan los recursos para Colciencias que para 2017 tan solo habían llegado a representar un 50% de lo invertido en 2012. Así mismo, más de 1,3 billones van a la base presupuestal. En consecuencia, habrá un punto de inflexión en la historia de las finanzas de la educación superior y se revertirá la caída en sus recursos que venían teniendo las universidades oficiales durante los últimos 25 años.

El movimiento estudiantil tendrá que estar muy pendiente de que el gobierno cumpla con la palabra empeñada y tramite en el congreso los nuevos recursos para la educación superior, continúe la mesa técnica sobre la reestructuración del ICETEX y los docentes ocasionales, y dé todo el respaldo legal al acuerdo alcanzado. Es esencial que se presente una ley de modificación de los artículos 86 y 87 de la Ley 30 de 1992, para que lo acordado no dependa de la voluntad del gobernante de turno. Hay condiciones políticas para ello, ya que un sector amplio de parlamentarios respaldó las causas que se argumentaron en las movilizaciones estudiantiles. Todos seremos vigías y garantes de que se cumpla lo acordado. No sólo los estudiantes, ya que ellos no son los beneficiados; lo es el país y el desarrollo nacional.

El gobierno también agitará el tema porque presentará el Plan de Desarrollo y aspira llegar a un Acuerdo sobre educación y el desarrollo nacional con las diversas fuerzas sociales. Tarea casi imposible en un país tan polarizado si no se cuenta con enorme liderazgo y establece compromisos serios ante la población. Aun así, mostró temprano sus cartas y lanzó el programa Generación E de manera apresurada y con menos revisión de la necesaria. Mejora frente a las lesivas condiciones que le impusieron las universidades privadas al gobierno anterior. El gobierno de Santos pagó el 100% de las matrículas en las universidades privadas más costosas en el programa Ser Pilo Paga. De esta manera, 4 billones de pesos, que deberían haber fortalecido la educación oficial, terminaron beneficiando tan solo a 39.000 estudiantes y a las diez universidades privadas más costosas e importantes del país.

Generación E tiene otros aspectos positivos como la búsqueda de la gratuidad. A pesar de ello, hay que garantizar que en el Plan de Desarrollo mejoremos significativamente este programa, de manera que todos los seleccionados vayan a las universidades públicas, que la gratuidad se concentre en los estratos 1 y 2, que comience en las universidades públicas regionales y que dejemos de apoyar individuos para orientar los recursos financieros e institucionales a las universidades comprometidas con la calidad en las regiones.

De otro lado, FECODE tiene convocado un paro nacional para marzo. Se trata de exigir el cumplimiento de los acuerdos pactados con el gobierno anterior en materia de salud, nivelación salarial, primas extralegales y cobertura en educación inicial. Para ello se requiere elevar los recursos del Sistema General de Participaciones (SGP), los cuales han venido cayendo en el país. En eso tienen la razón ya que, contrario a lo que escuchamos tantas veces por intermedio de delegados del anterior gobierno, Colombia no ha aumentado su inversión en educación. El dato es muy sencillo y claro: en 2018 invertimos el 4,2 del PIB, cifra idéntica a la que invertíamos veinte años atrás.

Así mismo, el paro busca bloquear cualquier intento de evaluación por competencias que esté pensando el nuevo gobierno. En eso, el interés gremial de FECODE riñe con los esfuerzos que como nación tenemos que hacer para mejorar la calidad de la educación.

Como puede verse, el gobierno, FECODE y el movimiento estudiantil hablan de educación, pero no de pedagogía; se refieren al derecho a educarse, pero no al derecho a recibir una educación de calidad. Ninguno de ellos está abordando propiamente los temas pedagógicos. Ninguno se refiere a los gravísimos problemas que presenta el país a nivel curricular, institucional o al modelo pedagógico centrado en la fragmentación y la descontextualización. Ninguno habla de los gravísimos problemas que presenta la formación de docentes en Colombia. Ninguno está pensando en una estructura por ciclos que supere la fragmentación por grados que hoy mantenemos vigente en la educación básica.

A nivel curricular, tenemos en Colombia una “colcha de retazos”.  Conviven lineamientos, que van por un lado, estándares, que van por otro, y Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA), por uno adicional. Este último es uno de los mayores retrocesos en la conceptualización pedagógica en Colombia en las últimas décadas. Sinceramente, deberíamos abandonarlos, porque retrocedimos en lugar de avanzar. Lo anterior explica por qué todavía hoy en el país domina un currículo fragmentado, descontextualizado y muy impertinente. Lo que se enseña no es lo que necesitan saber los niños o jóvenes, ni lo que requieren las regiones, ni lo que corresponde a las competencias del siglo XXI. Currículos y modelos tradicionales para mediar y evaluar siguen siendo ampliamente dominantes en los colegios y universidades del país.

En este contexto, mi invitación es a pasar del debate educativo al pedagógico. Debería ser más claro que los problemas del currículo, la evaluación, el modelo pedagógico y la formación de docentes en colegios y universidades no se resuelven con plata, sino con medidas tomadas a partir de reflexiones e investigaciones que cuenten con amplia participación de docentes, pedagogos e investigadores.

Acompañé a los jóvenes en todas sus movilizaciones. Comparto con ellos y con los maestros la necesidad de luchar por ampliar los recursos para la educación, pero ahora que hemos logrado un acuerdo y que lo estamos ratificando en las regiones, mi invitación a los jóvenes, al gobierno y a FECODE es a que pensemos en serio en la revolución pedagógica que les debemos a las nuevas generaciones de colombianos. Una tarea que nos debería involucrar y comprometer a todos, pero de la que casi ninguno habla.

Fuente: https://www.semana.com/educacion/articulo/la-educacion-seguira-en-el-centro-del-debate-en-2019-por-julian-de-zubiria-samper-/598710

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Una infancia de todos y de nadie

Sandra León

Por: Sandra León

El fracaso de las actuales iniciativas legislativas no sólo representaría una mala noticia para el desarrollo y la protección de los menores, sino también un claro indicador del deterioro institucional del país

En los cuentos infantiles se infunde miedo a los niños con seres desconocidos que llegan para asustarlos o llevárselos, como el coco o el hombre del saco. Estos personajes del folclore infantil reflejan bien la idea de protección en la que se socializan los niños: una concepción de la seguridad que se basa en la desconfianza hacia los desconocidos, en protegerse frente a los extraños. Sin embargo, la realidad nos enseña algo bien distinto: los datos sobre violencia infantil indican que el coco de los niños suele estar en casa. Según la Fundación ANAR, en la mayoría de casos de violencia registrados a través de su teléfono de ayuda el agresor pertenece al entorno familiar.

Quien se aproxime al problema de la violencia contra la infancia en España quedará impactado por su magnitud y el alcance de sus consecuencias. El Consejo de Europa estima que uno de cada cinco menores —especialmente las niñas— es víctima de violencia sexual. Sin embargo, las denuncias en España sólo representan el 4% de los casos totales, según cálculos de la Fundación Educo. Además, en los últimos años han aumentado los casos de violencia familiar y de acoso escolar. Es posible que una parte de este incremento se deba a una mejora de los mecanismos de denuncia. Pero los casos que llegan al sistema representan la punta del iceberg de un fenómeno soterrado cuya magnitud real es difícil de conocer, debido tanto a la heterogeneidad en los registros como a las dificultades para detectar los casos.

Las consecuencias de la violencia infantil son devastadoras. Las víctimas padecen sus efectos durante la vida adulta porque la violencia compromete su desarrollo: lastra su educación y afecta negativamente a su salud mental y física. La prevención es la principal medida para combatirla. Y la detección temprana es fundamental para minimizar sus secuelas. El problema es que en muchos casos la denuncia nunca llega. Los menores que sufren una agresión sexual tienen problemas para reconocerse como víctimas, bien por su corta edad, porque en muchos casos están afectados por algún tipo de discapacidad intelectual, o por el propio trauma que causa la violencia. Además, el hecho de que en la mayoría de casos la violencia sexual sea intrafamiliar dificulta la denuncia e impide que el sistema pueda actuar.

Teniendo en cuenta la magnitud y efectos de la violencia contra la infancia ¿qué impide a una sociedad erradicar un fenómeno que es moralmente inaceptable y que lastra su capital humano futuro? Uno de los motivos es la consideración de la infancia como una etapa transitoria sin derechos plenos. Los menores son percibidos como adultos en proyecto, como mini-personas con derechos incompletos. Esta concepción social del menor ilustra la brecha existente en muchos países entre la norma social y la norma legal, pues la regulación internacional sobre infancia establece muy claramente que la protección de los niños frente a toda forma de violencia es un derecho fundamental.

Otro de los factores que explica la incapacidad de una sociedad para proteger a su infancia es la persistencia de una concepción patrimonialista del menor. Para ilustrarla sirve la anécdota que cuenta en sus charlas Jorge Cardona, uno de los miembros del Comité de los Derechos del Niño de Naciones Unidas, quien se vio obligado a abandonar un centro comercial tras intentar impedir que una madre pegase a su hijo. Que se amoneste a quien denuncia el maltrato y no a quien lo ejecuta evidencia bien la creencia de que los niños pertenecen a sus progenitores y que las relaciones dentro de la familia conciernen a una esfera privada en la que nadie debe inmiscuirse. Esta cuestión fue objeto de debate en España hace más de una década durante la discusión de la llamada “ley del cachete”, que planteaba eliminar la cobertura legal del uso “moderado” del castigo corporal. Aunque la aprobación de la ley contribuyó a reforzar la idea de que la protección de la integridad física de los menores es también una responsabilidad de los poderes públicos, todavía existe margen para mejorar la jurisprudencia existente sobre el maltrato infantil y la sensibilización de la sociedad acerca del mismo.

Combatir la violencia contra la infancia no es fácil. Se necesita una acción contundente de los poderes públicos que sea capaz de contener su tendencia a reproducirse, pues los niños que sufren violencia son más propensos a convertirse en su vida adulta en responsables de infligirla. Sin embargo, como cualquier otra política que esté destinada a combatir los factores que lastran el desarrollo de la infancia, la lucha contra la violencia infantil representa una inversión con un amplio retorno social. No sólo compensa la pérdida de productividad y de ingresos que se deriva de su impacto negativo sobre el progreso profesional y personal del individuo. También contribuye a reducir los costes de atender a un grupo de la población que muestra peores niveles de salud mental y física y mayores niveles de criminalidad. Se estima, por ejemplo, que la violencia sexual supone un coste de 979 millones de euros para las arcas públicas.

Proteger a la infancia de la violencia o el maltrato —y de la pobreza, la discriminación o la exclusión de cualquier forma de participación social que otorgue mayores oportunidades vitales— contribuye a preservar el futuro capital humano, económico y social de un país y también su dignidad como sociedad. Aunque en España se han dado pasos importantes para equiparar nuestro ordenamiento jurídico a la regulación internacional en materia de protección del menor, la infancia no se concibe como un bien público. Se dice a menudo que la protección de los menores es responsabilidad de todos. Pero la infancia no necesita tanto simpatizantes de su causa, como alguien que se apropie de ella. Sin prioridad en la agenda política, ni estructura institucional que facilite una actuación integral para impulsar su desarrollo, la infancia de todos acaba siendo la infancia de nadie, y la efectividad de las políticas se pierde en un mar de intervenciones sectoriales no siempre coordinadas.

Esta realidad puede transformarse si se culminan algunas de las iniciativas legislativas que se han puesto en marcha recientemente. Todos los grupos parlamentarios ratificaron hace unos días una proposición no de ley para un Pacto de Estado por la Infancia. Y en el último Consejo de Ministros de 2018 se aprobó el anteproyecto de ley integral para erradicar la violencia contra la infancia, dando respuesta a las repetidas exigencias de las entidades del tercer sector y del Comité de los Derechos del Niño, quienes llevan tiempo requiriendo a los poderes públicos una ley integral que garantice una mejor protección del menor en todo el territorio.

En todo lo relativo a la infancia debería prevalecer una colaboración sostenida en el tiempo entre actores políticos, administraciones públicas y el tercer sector. Un consenso resistente a los ciclos políticos y ajeno a la confrontación que caracteriza el debate ideológico en otros ámbitos. Por eso, el fracaso de las actuales iniciativas legislativas en materia de infancia no sólo representaría una mala noticia para el desarrollo y la protección de los menores, sino también un claro indicador del deterioro institucional del país.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2019/01/14/opinion/1547468209_825109.html

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Reflexiones de una maestra venezolana a otra maestra y otro maestro de cualquier parte en el Día Internacional de la Educación.

Lourdes Urbaez

Por: Lourdes Velásquez de Urbáez

Venezuela atraviesa desde hace veinte años una enriquecedora etapa de cambios y nuevas posturas que la estremecen en todas las dimensiones de la vida. La educación no es la excepción. En medio de esta guerra feroz, la vida continúa en las aulas pero las heridas de la guerra están en la pizarra que el docente no puede borrar por mayores intentos individuales y colectivos, los niños sin comer, sin bañarse, sin ilusiones ni esperanza continúan en su ida y vuelta a la escuela.

Importante es preguntarse ¿Por qué? ¿Qué los mueve a ir a la escuela? Importante y fácil adivinar que sus padres los llevan para poder irse tranquilos a trabajar, otra razón pudiera ser que los llevan porque en el colegio les aseguran la comida a través del programa PAE, otra puede ser porque no les gusta quedarse solos es mejor ir a jugar con los amiguitos, con ellos se le olvida el hambre y la sed, la desnudes y tantas carencias.

¿Por qué el maestro continúa en el ejercicio de la docencia? El sueldo no alcanza para pagar el transporte que lo llevará a la escuela, ni para la comida de sus hijos, ni para un lapicero, un cuaderno. ¿Por qué? Son muchos porqueses juntos, con los mismos interrogadores y los mismos respondedores. Entonces por qué no nos juntamos a buscar esas respuestas y mientras tanto tratemos de dar solución, desde nuestra carencia, a la carencia del otro más débil pero que es nuestra responsabilidad, el niño, la niña, él y la joven.

Lo que proponemos hoy es buscar en nosotros, no en los otros, alguna alternativa para palear esta situación que no va a cambiar sola, requiere un empujón que tú y yo le demos. Entonces, cómo empujar? no todos tenemos la misma posibilidad y fuerza para emprender la tarea de la misma forma; además es muy compleja y no todos podremos hacer lo mismo. Todos tenemos algo que dar, pues somos maestros y llegamos a nuestra formación inicial en pregrado, cargados de sueños y metas por cumplir; por lo que todos podemos hacer un poquito.

Además del podemos, se requiere el debemos, por cuanto es nuestra obligación profesional, son los deberes laborales y deontológicos los que imponen, en la mayoría de los casos, a buscar dentro de nuestra condición de maestros ese puedo que la guerra, la crisis, el hambre y la necesidad ha sepultado en la profundidad de nuestras vidas. Somos profesionales responsables, dignos del título que ostentamos, de la Ley de Educación que estudiamos y de esos niños que la Patria, la Escuela y los Padres nos han encomendado. Así que con todo esto en nuestro equipaje, nos dedicamos día a día a dar vida en un aula.

Hasta aquí, muy bien, sin embargo además del podemos y el debemos ¿cómo está el queremos? Realmente queremos continuar en esta profesión que ocasiona gastos económicos, de salud, emocionales, familiares, entre otros?

Pues si no queremos, no hay podemos ni debemos que valga. Este es el momento para que lo pienses. Este momento de dura lucha, al momento de servir la comida en la mesa, de vestir a nuestros hijos, de buscar y no encontrar un medicamento; en este momento es cuando todo esto compite con el queremos y la respuesta no puede darse en la inmediatez de todas las cosas de esta sociedad con sus valores emergentes.

Esperen, por favor, aún no he respondido, déjame pensar, conciencia, déjame pensar docencia. Es el momento de buscar allá en el fondo de tu corazón esa respuesta porque si no hay querer en esto que supere los sufrires de la realidad, serás una persona responsable, capacitada pero con una amargura que enfermará tu vida, la de los estudiantes a tu cargo y la de tu familia. Si no hay quereres puedes hacer tres cosas: huir, aprender a amar lo que haces y no amas, luchar para que las herramientas del poder y del deber faciliten la labor de asumir la Docencia con todas las limitaciones de un pueblo devastado y con todo el amor de un maestro enamorado.

Si vas a huir, no sigas leyendo, retírate dignamente con la satisfacción de haber cumplido con tu deber a pesar de tantas carencias y hasta maltrato. De lo contrario, te quedan las otras dos alternativas que, caminando juntas o juntándolas en tu caminar te proporcionarán una ilusión por la que ir a la escuela.

Algunos autores expresan que sonreír cambia el mundo, Sonríe cada vez que puedas a tus niños, es la primera tarea para aprender a amar la docencia; pero no sonrías nunca a la injusticia, a la mentira, al atropello y a la vejación; allí comienza la otra alternativa, la lucha, orientada por un fin, la Educación de esos niños que serán los profesionales que muy pronto tendrán la responsabilidad de dirigir la sociedad en todos sus aspectos, uno de ellos, el más importante, la Educación y recordarán a su maestra que luchó por un mundo mejor, que mientras se secó una lágrima con una mano, con la otra empuñó el trabajo, el ejercicio de la Docencia como el arma liberadora de los pueblos que tenemos los Educadores.

Y así enseñaremos para la libertad, como Simón enseñó a Simón, para lo grande y para lo hermoso. Nadie ha dicho que será fácil, las canas de esta maestra encubren muchas lágrimas y sin sabores y mucha indignación y mucho reclamo hecho con la pasión de quien sabe que al final, la que llaman conciencia reclamará por lo que habiendo podido hacer, no hiciste, y cuando un joven te robe pensarás ese pudo ser mi alumno y cuando te seda el puesto en el bus también pensarás lo mismo.

Muchas veces no acertaremos pues no siempre las políticas educativas ayuda al resultado feliz de la lucha y del amor; sin embargo el trabajo que hemos realizado, aunque mal pagado y con limitaciones será un aprendizaje para pensar por qué no lo logré? Posiblemente estuvimos solos en esta lucha, tal vez no tuvimos acceso a una formación continua que nos permitiera utilizar las herramientas que el mundo utiliza para luchar contra la labor del maestro.

Alguien dijo una vez “si no puedes vencer al enemigo, únete a él y lo vencerás en su propio terreno”. Es el caso de las nuevas tecnologías, con los video juegos atractivos para los niños que los dejan embelezados, suprimiendo toda su capacidad para pensar.

Qué tal si nos unimos a ellos, si creamos nuestros propios videos juegos didácticos y aprovechamos que en Venezuela la mayoría de los niños tienen una canaimita!! Y los padres podrán ayudarlos si no tienen ningún conocimiento de esto? Será que podremos enseñarlos? Y qué hacer con los padres que le quitan la canaimita a los niños para hacer negocios, juegos de azar, etc.

Todo esto está en la mesa y sólo el maestro conoce la realidad que vive cada niño, con la complejidad de que cada niño es una situación diferente.

Los niños trabajadores, explotados con trabajos infames, los niños bachaqueros son nuestra responsabilidad. No somos instructores, somos Educadores, vamos un poco más allá de los contenidos conceptuales, exigidos por los programas.

Acá juega un papel fundamental la Subjetividad del Educador que sale al encuentro de la Subjetividad del Niño y ellos se encuentran, hoy, mañana, no sabemos pero ese encuentro ocurre si somos capaces de tender puentes en lugar de paredes entre el niño y nosotros.

Éste es otro llamado, tender puentes entre tú y el niño; entre tú y el conocimiento; entre tú y la familia, o la institución responsable de él, o la calle, o el explotador que lo tiene trabajando.

Luego llevar a casa sus cuadernos, leer sus escritos, mirar sus dibujos. La tarea para el hogar no es para el niño, es para el maestro. El niño pasó toda la mañana y media tarde trabajando contigo. También como todos nos cansamos pero la tarea continúa un día y otro día.

Se acabó el dinero para llegar a la escuela, tienes que ir, hay paro de transporte, tienes que ir, está lloviendo, tienes que ir, un sol muy fuerte, tienes que ir, te sientes mal, tienes que ir porque en la escuela te espera tu vida: la Docencia y esas vocecitas que te dicen ¿Qué tiene maestra? Eso te hace olvidar tu cansancio.

Pero ahí se impone también, con el amor, la lucha. Cerca de tu casa hay una escuela, cerca de todos hay una escuela y ninguno de nosotros trabajamos ahí, nos encontramos en sentido contrario de nuestro caminar, con otros maestros que vienen de muy lejos, de donde yo trabajo, a dictar clases en la escuela que está ubicada cerca de mi casa.

La realidad comunitaria que viven diariamente nuestros niños es diferente a la que vivimos sus maestros. Nuestros alumnos no son nuestros vecinos y a la inversa. Si pudiéramos comenzar con un poco de organización en este sentido, tendríamos más tiempo para dedicarle a esos niños de la Patria; pudiéramos reconocer y vivir en nuestra cotidianidad los horarios de las faenas propias de sus comunidades; así entenderíamos a por qué el hijo del pescador llega más tarde o por qué en época de la cosecha los niños no van a la escuela, por citar algunos ejemplos, en los que aún, fuera del aula estaríamos compartiendo la vida con nuestros niños.

Con esta pequeña acción se juntarían en la vida del maestro y la maestra, el poder, el deber y el querer

            Éste sería un buen regalo a la Educación hoy en su Día Internacional!!

Lourdes Velásquez de Urbáez

Coordinadora del Centro Internacional Miranda / Capítulo Monagas

Colaboradora de Otra Voces en Educación

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El lugar de residencia como factor de exclusión educativa

Xavier Besalú

Por: Xavier Besalú

Las diferencias de servicios y el acceso a ellos que hay entre núcleos urbanos y rurales e, incluso, dentro de las ciudades, según qué barrios, marcan o pueden marcar claramente el devenir de la vida escolar de miles de personas. Es papel de las administraciones hacer lo posible por eliminar esos obstáculos.

Que las desigualdades socioeconómicas familiares (y el nivel instructivo de los padres), es decir, la clase social a la que se pertenece, son un factor de exclusión educativa y social, solo lo ponen en duda los neoliberales más recalcitrantes y los meritócratas más empedernidos. En cambio, el lugar de residencia no suele ser objeto de la atención que merece como condicionante tanto del acceso como de las trayectorias escolares de quienes lo habitan.

En primer término, sigue siendo determinante el carácter rural o urbano del lugar de residencia. En algunas zonas demográficamente débiles, alejadas de los grandes núcleos urbanos y mal comunicadas, el acceso a los servicios de todo tipo puede verse extraordinariamente mermado. Desde hace unos pocos años, algunas escuelas de pueblo han asumido la escolarización de niños y niñas menores de tres años y eso, sin duda, ha supuesto un logro indiscutible para las familias que lo necesitaban. Suponiendo que la aldea mantenga en pie la escuela, ya que algunas comunidades autónomas han sido, y son, muy restrictivas y formalistas a la hora de mantener vivo el servicio escolar cuando el número de alumnos escasea…

El problema se agudiza cuando los críos cumplen doce años y deben cursar la ESO. En función de la lejanía del instituto, algunos de ellos comienzan la jornada escolar una hora antes y la terminan una hora después, dado el trayecto que realiza el transporte escolar. Si bien el contacto con compañeros de otros entornos y contextos es, por lo general, enriquecedor, no hay que desdeñar el extrañamiento que para algunos supone la inmersión en una atmósfera cultural y social distinta y, en algunos aspectos, incluso ajena.

Pero cuando el habitar en un territorio apartado deviene un inconveniente cierto es en la escolaridad postobligatoria, de manera especial para cursar algunos ciclos formativos de formación profesional tanto de grado medio como de grado superior o de formación profesional básica. La oferta asequible y cercana suele ser escasa y el transporte público, incluso en zonas relativamente pobladas, a menudo es deficiente y desconectado entre sí.

Si el acceso ya debe salvar esos obstáculos, también los tienen las condiciones de escolarización. Hemos mencionado ya los relativos a los desplazamiento; ahora deberíamos añadir los relacionados con las continuidades educativas, con la posibilidad de alargar el tiempo educativo a través de la participación en actividades deportivas, artísticas o culturales, que resulta extremadamente mermado para los que viven lejos de las ciudades.

Muchos más que los residentes hoy en zonas rurales son los niños, niñas y jóvenes que viven en zonas suburbiales, en barrios obreros y/o pobres, degradados o marginalizados dentro de las ciudades –a veces, en los propios núcleos antiguos–, o en ciudades dormitorio, satelizadas y dependientes, dentro de las áreas metropolitanas de las grandes ciudades, lo que los franceses denominan la banlieue. Edificios, bloques, calles, barrios o, incluso, ciudades enteras que son percibidas y etiquetadas como peligrosas, submundos autónomos y desconocidos para el resto de la ciudadanía, que acaban marcando a fuego las vidas y las oportunidades de las personas que residen en ellas.

Son zonas donde se concentran procesos de regresión urbanística, construidas muchas veces sin una planificación ni una dotación de equipamientos adecuados, deficitarias en transporte público y espacios verdes, donde a menudo confluyen problemas de naturaleza diversa que pueden ir desde el estado de conservación de los edificios a la concentración de grupos de ciudadanos con necesidades específicas (población dependiente o en riesgo de exclusión, alto porcentaje de inmigrantes extranjeros, perceptores de pensiones asistenciales y no contributivas, etc.), con escasa actividad económica y comercial, y una explicitada sensación de inseguridad.

Si hablamos de Barcelona, no es lo mismo residir en Pedralbes que hacerlo en Ciudad Meridiana, como no es lo mismo vivir en Sant Cugat del Vallès que en Montcada i Reixac. Si hablamos de Madrid, no es lo mismo Chamartín que San Blas-Canillejas; y si lo hacemos de Sevilla, vivir en los Remedios o en el Polígono Sur… En todas las áreas urbanas de las grandes ciudades españolas es fácil apreciar esas desigualdades; en todas las ciudades medianas cuesta poco encontrar barrios estigmatizados.

Desde luego, todas esas ciudades y barrios deben tener sus escuelas e institutos que, a su vez, se convertirán en crisol y símbolo de esa realidad demográfica y urbana, con lo que deberían ser objeto de un tratamiento diferenciado, porque ya sabemos que tratar de forma equivalente lo que es sustancialmente desigual no hace más que cicatrizar y legitimar la situación dada en lugar de corregirla y deshacerla hasta donde sea posible. Además, dentro de esas mismas zonas, se conforman unas dinámicas de adscripciones y fugas que acaban dibujando centros categorizados de forma muy diferente…

Si al factor de exclusión territorial se le suma, como suele ocurrir, el factor socioeconómico y el factor de origen (migración extranjera) o de pertenencia a pueblo minorizado (gitano), es claro que los poderes públicos no pueden permanecer impasibles observando cómo se va a dar una profecía más que anunciada. Las políticas están para eso. Cumplir la Constitución es también remover los obstáculos que impiden una verdadera igualdad de oportunidades, aquellos condicionantes que imposibilitan el ejercicio pleno de los derechos humanos de todos y cada uno de los residentes en el país.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/01/21/el-lugar-de-residencia-como-factor-de-exclusion-educativa/

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La llamada a la alegría en las aulas

Carlos Aldana

Por: Carlos Aldana

En el cuerpo, en la mentalidad, en la vida misma de quien educa, es donde se debe reconfigurar esa alegría que ayude a transformar el mundo.

Aunque ya es muy repetitivo y pareciera una obviedad, la alegría es una llamada que no siempre es respondida en nuestras aulas. Clama por nosotros, los educadores y educadoras, nos demanda, nos interroga.

Es una llamada porque la vida no puede hacerse ni reconstruirse sin la alegría por lo que nos rodea, y por lo que somos o tenemos, aunque tengamos posiciones críticas sobre todo ello. Esto, en educación, debiera ser un imperativo moral innegociable. Pero parece ser que se está quedando en el mero discurso de una nueva pedagogía, o en la falsedad de una alegría que se funda solo en la diversión o en el tiempo libre, pero no en lo constructivo o en la profundidad con la que podemos y necesitamos comprender el mundo.

La alegría en las aulas tiene un punto de partida muy profundo: que todos nos sintamos respetados. Esto empieza en la superación de una falsa superioridad docente o en la negación de capacidades que se confunde con la situación de maduración propia de nuestros estudiantes. La sensación de que todos somos respetables, que toda persona en el aula es sujeta de derechos, de obligaciones pero, sobre todo, que es protagonista de la vida escolar, es la puerta de entrada a la alegría. Porque en el respeto a la dignidad empieza la creación del clima que genera interés, emociones, gusto, satisfacción, desafío. En fin, todo aquello que en su interconexión nos crea ese fuego interior de la alegría, esa emoción que nos mueve.

En las aulas debiera aceptarse el llamado a la alegría, porque el aprendizaje es su eje central. Y, como lo dice la neurociencia, el auténtico aprendizaje se evidencia en los cambios de pensamiento, actitudes, comportamientos y habilidades que nos pueden ayudar a resolver problemas, construir dificultades, cambiar el entorno, satisfacer necesidades. Si se aprende plenamente en ambientes de seguridad, de confianza, de libertad, donde se siente la alegría, ¿por qué no asumir a esta como una enorme herramienta que da sentido al aula?

Lo contrario a la felicidad no es la depresión o la tristeza, sino la inanición, la parálisis, la falta de lucha y movimiento. Es decir, todo aquello que está causado por distintos tipos de miedos, o por una vida basada en el terror ejercido por adultos e instituciones en la vida de quien va creciendo. El terror paraliza y obstruye las posibilidades para aprender. En otras palabras, aunque este ha sido el mecanismo más usado y generalizado, termina también siendo el principal factor para la falta de aprendizaje en las aulas. Lo que le quita sentido a ese espacio tan especial en la vida de un niño, una niña o un adolescente.

Semejante contradicción se supera cuando desde valores y actitudes de respeto, valoración y estima reales, aceptamos la llamada a la alegría en las aulas. Ésta se expresa en la sonrisa permanente y sincera, en la aceptación de las diferencias, en la llamada a los desafíos, en las formas responsables, firmes y respetuosas para corregir, en el clima de confianza que inunda la vida escolar.

Lo difícil de todo esto es que es el profesorado el principal protagonista para crearlo. Ello significa que el primer escenario para que la alegría se instale y se convierta en una fuerza pedagógica es el propio ser de quien educa. En el cuerpo, en la mentalidad, en la vida misma de quien educa, es donde se debe reconfigurar esa alegría que ayude a transformar el mundo. Es quien educa quien debe testimoniar la alegría. Es quien recibe la llamada y la convierte en su consiga, en su camino, en su herramienta, en su legado. La llamada a la alegría en el aula la aceptan, pero también la retransmiten los educadores y educadoras que verdaderamente creen en la profundidad de su tarea.

Sin esto, deberemos insistir, el educador deja su enorme potencialidad para el cambio y se arrincona en el espacio de los que transmiten, de los que capacitan, de los que instruyen, pero no de aquellos hombres y mujeres llamados a contribuir al cambio en un mundo como el nuestro.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/01/18/la-llamada-a-la-alegria-en-las-aulas/

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En la escuela puede hablarse de cualquier tema

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

‘La educación es política’, último libro de Jaume Carbonell, aborda cuestiones polémicas que pueden y deben hablarse en la escuela, cuando esta está comprometida con los Derechos Humanos.

“Me interesa mucho hablar de los miedos, personales y sociales”, comentaba Jaume Carbonell (sociólogo, periodista y pedagogo, exdirector de Cuadernos de Pedagogía y colaborador de El diario de la educación) durante la presentación de La educación es política (Octaedro, 2018) en Madrid.

Una cita en la que contó como maestros de ceremonias con Agustín Moreno (profesor de Historia jubilado), Yayo Herrero (activista mediambienal y presidenta de FUHEM) y con Cristina Almeida (abogada).

El libro se divide en dos partes. En la primera trata sobre la necesidad de que la Política con mayúsculas entre en los centros educativos, mientras que en la segunda, aterriza esta necesidad con cuatro ejemplos al hablar de mediambiente, de la guerra, del referéndum del 1 de octubre en Catalunya y de los atentados de 2017 en Barcelona y Cambrils.

Y hablar de esos miedos personales y sociales los entronca con la obligación de que en la escuela se desarrollen determinados debates. En este sentido, planteó la cuestión de las acusaciones de adoctrinamiento y la judicialización de la cuestión de Catalunya tras el proceso del 1-O y cómo los docentes catalanes comenzaron a expresar su miedo a tratar según qué temas, plantear según qué debates en la escuela por la posibilidad de ser acusados y enjuiciados.
Pero, tras las imágenes que se vieron de los centros educativos tomados por la Policía Nacional, o las escenas de las cargas policiales y de gran violencia en algunos de los colegios. “Un tema como estos, que estaba en boca de todos, decía Carbonell, que se hablaba en el patio ¿Cómo se puede obviar?”.

Para él es necesario que haya un diálogo equilibrado en el que las emociones (sobre el tema que se trate), deben estar mediadas por el pensamiento para que pueda hacerse algo que defiende: educar en el pensamiento a través del diálogo. Pero de un diálogo de calidad en el que se pregunte: por qué dices lo que dicces, en qué te basas, cuáles son tus fuentes… “No para ver quién gana sino para que tú enriquezcas tu mirada y seas capaz de comprender a alguien que opina al contrario”. “La educación como espacio de conversación permanente: enseñar es mostrar y mostrar no es adoctrinar”.

Jaume Carbonell terminaba su intervención asegurando que la diferencia entre la escuela convencional y otra transformadora tiene que ver con que la primera prepara para las respuestas, mientras que la segunda lo hace “sobre todo, para hacerse preguntas, que son las puertas para el conocimiento”.

Tanto Agustín Moreno como Yayo Herrero hicieron un sistemático repaso por las diferentes partes del libro y las cuestiones que trata. Mientras Herrero se detuvo para hablar de la relación entre dos de los temas que se aborda (mediambiente y guerra) y cómo y por qué cree que nos encontramos en la situación de una grave crisis civilizatoria, Moreno repasó, hizo un análisis algo más exhaustivo de todo el libro.

“Me parece muy valiente cómo aborda el tema de Catalunya, del procès”, aseguró para acto seguido preguntarse: “¿Cómo no se van a hablar estas cuestiones en los centros educativos, cuando vimos esas escenas de colegios. Los jóvenes buscan las respuestas y es importante que haya espacio para ese debate y reflexión” en los centros educativos.

Cristina Almeida se centró en cómo había sido su paso por una escuela franquista, en un colegio religioso. “Soy una superviviente de la mala educación”, aseguró, de una educación que no le sirió más que para “repetir cosas absurdas”. “Aprendes cuando te sientes libre”, dijo, “cuando llegas a la universidad”. Y aunque mostró su extrañeza en la segunda parte, en el tema dedicado al referendum en Catalunya, “eso me ha chirriado”, afirmó que “en cualquier caso, esos temas hay que tratarlos” en la escuela.

Una defensa el diálogo y de la entrada de las cuestiones de actualidad en las aulas como forma de crear una ciudadanía crítica y bien informada que no sea objetivo de quienes desarrollan modelos más adoctrinadores.
Una idea que también apuntaba Yayo Herrero al hablar del análisis que Carbonell hace en el libro en el capítulo de medioambiente para hablar del currículo oculto antiecológico que hay en algunos libros de texto. “Libros como el de Jaume son centrales; nos pueden ayudar a replantear cómo neoliberalismo capitalista tiene rasgos de ser una religión civil”.

Una “religión civil” que se accepta de manera acrítica en los libros de texto y que en algunos casos es una “constatación de que la educación es una inyección de neoliberalismo”.

Estas ideas, como buena parte del libro, se relacionan con el primero de los capítulos que trata Jaume Carbonell, el de la neutralidad y el adoctrinamiento en la escuela. Una neutralidad que se confunde con objetividad. Para Herrero “no hay nada neutral y la educación no lo es tampoco”, pero lo importante, para no caer en elementos como la posverdad o el adoctrinamiento, es que la educación sea rigurosa y honesta.

Características que se sumarían a las que Carbonell ofrece sobre el profesorado y que Agustín Moreno calificó como “bellas: tener posición ante lo que afecte a la escuela, del lado del alumnado; encender el fuego de la curiosidad; acompañar al alumnado en su vida, siendo beligerante en el respeto a los derechos humanos y del niño; no dar lecciones sobre los derechos, sino practicarlos; un docente que se enriquece en la formación, y escucha a la comunidad porque es necesario que lo pedagógico sea político y viceversa”.

Fuente e imagen: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/01/18/en-la-escuela-puede-hablarse-de-cualquier-tema/

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Cien años de empuje pedagógico y más años que vendrán…

Antoni Tort

Por: Antoni Tort

Recordamos las aportaciones pedagógicas de hace cien años, pero también, y visto el paisaje contemporáneo, reconocemos que no hay un final de trayecto, ni medios plazos, ante la necesidad de seguir construyendo desde la educación.

Hace cien años, en 1919, Anton Makarenko se trasladó a Poltava, hoy en el centro de Ucrania, para hacerse cargo de su escuela primaria. Meses más tarde asumiría la conducción de una colonia para niños jóvenes delincuentes, el lugar de desarrollo de sus fundamentales aportaciones pedagógicas. Hace cien años, en 1919, abrió las puertas la primer escuela Waldorf en Stuttgart. Un centro educativo fundado por Rudolf Steiner a propuesta de su amigo Emil Molt, propietario de la fábrica de tabaco Waldorf-Astoria. Creada para educar a los hijos e hijas de los trabajadores de la empresa, seis años después contaría con casi un millar de alumnos. Hace cien años, en 1919, Englantyne Jebb convirtió un gran recaudo de dinero para alimentar y atender a los huérfanos de la Gran Guerra, en la Fundación “Save the Children”, para que todos los niños y niñas tuvieran la ayuda necesaria en todo tipo de conflictos y circunstancias presentes y futuras; poco tiempo después, como es sabido, redactaría la Declaración de los Derechos del Niño aprobada por la Sociedad de Naciones. Hace cien años, en 1919, la doctora María Montessori, viajó al Reino Unido y, en Londres, organizó un curso de formación, de setiembre a diciembre, con una estructura que se convertiría en habitual: cincuenta horas lectivas, cincuenta horas de enseñanza utilizando los materiales, cincuenta horas de observación en las aulas montessorianas. Hace cien años, Janusz Korczak publicó su gran obra pedagógica, Como amar al niño, un texto escrito en los hospitales de campaña en los que el “Viejo Doctor”, como se le conocería más tarde, sirvió como médico militar, durante la Gran Guerra. Hace cien años, en 1919, el médico y pedagogo Ovide Decroly incorporaba el reconocimiento académico a su larga trayectoria como renovador de la educación: se integraba como profesor en el departamento de Pedagogía de la Université Libre de Bruxelles. Desde esta plataforma académica, su relación epistolar y personal con educadores y educadoras de todo el mundo crecería de forma extraordinaria: de John Dewey a Carleton Washburne, pasando por personalidades de nuestro entorno como Lorenzo Luzuriaga, Rodolf Llopis, Anna Rubiés, Pere Roselló, Pau Vila y tanta otra gente que conformarían una “internacional pedagógica” muy relevante.

Empujaron con fuerza en favor de la educación y la paz desde ideales, prácticas y contextos diferentes. Así lo resumía en los años cincuenta Henry Wallon cuando recordaba el congreso de Calais, del 1921, donde se establecieron los 30 puntos fundacionales de la Escuela Nueva: “El Congreso fue el resultado del movimiento pacifista que había sucedido a la Primera Guerra Mundial. Parecía entonces que para asegurar al mundo un futuro de paz, nada podría ser más efectivo que desarrollar en las generaciones más jóvenes el respeto de la persona humana por una educación apropiada. De esta manera, los sentimientos de solidaridad y fraternidad humana que se encuentran en las antípodas de la guerra y la violencia podrían florecer”. La internacional pedagógica no pudo con los procesos que desembocaron en una nueva gran guerra, la Segunda Guerra Mundial. Como si se tratara de una señal sombría y de mal agüero de lo que vendría, también recordamos que, hace cien años, en enero del 1919, era ejecutada, dentro de un coche en las agitadas calles de Berlín, la revolucionaria Rosa Luxemburg, junto a su compañero Karl Liebknecht.

Se atribuye a Zhuangzi o Chuang Tzu, pensador de la antigua China del siglo V a.c., un texto que se ha utilizado en múltiples entornos y redes: “Si haces planes a un año vista, siembra trigo. Si tus proyectos abarcan diez años, planta un árbol. Si la perspectiva es a cien años, educa a las personas. Al sembrar grano una vez, aseguras una cosecha. Si plantas un árbol, harás diez cosechas. Educando a la gente, recogerás cien veces más”. Recordamos las aportaciones pedagógicas de hace cien años, pero también, y visto el paisaje contemporáneo, reconocemos que no hay un final de trayecto, ni medios plazos, ante la necesidad de seguir construyendo desde la educación.

Fuente e imagen: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/01/17/cien-anos-de-empuje-pedagogico-y-mas-anos-que-vendran/

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