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“Dogmachismo”

Miguel Lorente Acosta

Por: Miguel Lorente Acosta

Sobre la imposición de las ideas machistas a modo de verdad absoluta e incuestionable.
No es cuestión de dogmatismo, sino de “dogmachismo”, es decir, de “proposiciones tenidas como ciertas y como principios innegables” construidos por el machismo, o lo que es lo mismo, al amparo de la normalidad de una cultura levantada sobre las referencias de los hombres y, por tanto, comunes a todos ellos. Por eso la defensa de esta construcción es asumida por todos los hombres, no sólo por los que se benefician de manera directa en un momento dado. Cada hombre sabe que este modelo androcéntrico es bueno para todos, y que con independencia de que haya beneficios que se obtengan de manera directa a través de una acción concreta, los privilegios siempre están presentes en cualquier hombre.

Un dogma, esa especie de verdad incuestionable, sólo se puede definir desde una posición de poder dentro del grupo o comunidad en el que se crea. Si alguien establece un dogma sin contar con ese poder dentro de la sociedad la consecuencia será completamente distinta, y quien lo haga será considerado un extravagante o un loco, y su dogma una tontería o una extravagancia.

Por lo tanto el dogma es un reflejo en sí mismo del poder, y por ello se le reviste y protege con él frente a críticas y posibles ataques. Es lo que hace el machismo con sus “verdades y principios innegables”, que son cubiertas con el valor de la palabra de los hombres que las crean. No por casualidad utilizan como elemento definitorio el hecho de que “no se puedan negar”, podrían haber utilizado otro, como “inalcanzable” o “inescrutable”, pero presentar un dogma como “innegable” tiene un doble sentido.

Uno el concepto en sí alrededor de la idea de verdad, y otro, reducir la posibilidad de la crítica al dejar sin “capacidad ni autoridad” a las personas que pueden hacerlo. El planteamiento es muy sencillo, si el machismo crea “dogmas” basados en la superioridad natural de los hombres y sobre ellos les otorga beneficios y privilegios, quienes podrían cuestionar esa construcción desigual serían aquellas personas que quedan excluidas y sufren las consecuencias negativas de esta injusticia social, es decir, las mujeres, sin embargo, su capacidad crítica queda muy limitada porque la propia cultura que crea los dogmas las ha desprovisto de “la palabra y la verdad”.

El resultado final es una sociedad en la que las referencias masculinas condicionan la realidad para que todo sea como “tiene que ser”, y para que cuando haya algún conflicto o alguna circunstancia que no encaje en lo “esperado”, pueda ser explicada a través de los mitos, estereotipos, principios, costumbres, tradiciones… que mantienen los dogmas de la superioridad masculina. El resultado es muy simple, y al igual que la religión se basa en los “dogmas de la fe”, la cultura se fundamenta en los “dogmas del machismo”.

Y como el dogma es poder y reflejo del poder, su simple cuestionamiento ya desencadena toda una reacción agresiva frente a quien lo hace y a los planteamientos que buscan la Igualdad. Veamos algunos ejemplos de la interpretación que hace el “dogmachismo” de la realidad: La Ley Integral contra la violencia de género se presenta como instrumento “contra los hombres”, porque es un hombre el que puede ser condenado; pero callan el detalle de que si es condenado no es por ser hombre, sino por ser maltratador. A nadie se le ocurre pensar que el Código Penal va contra las personas porque es una persona quien puede ser condenada si comete un delito o una falta. La Igualdad se percibe como un problema, no como un Derecho Humano necesario para la convivencia en sociedad. Ver la Igualdad como un problema y la desigualdad como “normalidad” refleja muy bien esa construcción cultural machista y los dogmas que hacen a los hombres merecedores de los privilegios y a las mujeres de la discriminación y la violencia.

Transmitir los valores de la Igualdad para mejorar las relaciones construidas sobre el respeto y la paz se considera “adoctrinamiento”, y transmitir los valores del machismo que dan lugar a la discriminación y la violencia se considera “educación”. Las cuotas basadas en una representación del 60/40 para corregir la desigualdad se ven como algo injusto y anti-natural, pero cuando los hombres representan el 90% o el 100% se ve como algo consecuente, lógico y natural. En ningún caso se entienden como cuotas del machismo basadas en la discriminación de las mujeres.

La brecha salarial y el mayor salario de los hombres a través de sueldos más altos o de promociones más directas, también se considera como algo propio a la condición y capacidad masculina, no como parte de la desigualdad y discriminación. La lista se haría interminable, pero en cualquier caso, los ejemplos recogidos son suficientes para reflejar la realidad y para ver cómo el “dogmachismo” tiene un doble sentido. Por un lado, defender la posición superior de los hombres; y por otro, situar en quienes lo critican lo que niega para sí mismo, y mientras que el machismo es concebido como “orden natural”, presenta al feminismo, a la Igualdad y a quienes trabajan por ella como personas dogmáticas, rígidas y violentas.

Esa atribución es muy gráfica de lo que en realidad es el machismo, tanto que lo deja en evidencia con una idea similar a lo que dice el refranero con lo de “piensa el ladrón que todos son de su condición”. Todo ello demuestra que se trata de una construcción cerrada e interesada en la defensa de los privilegios masculinos y en la perpetuación de su modelo de sociedad (educación, economía, religiones, política…). Esta es la razón que hace que a pesar de la objetividad de todas las falacias que se han ido desmontando a lo largo de la historia, se continúe con la misma estrategia para que también hoy los hombres sean presentados como superiores y merecedores de sus privilegios.

Da igual que se hayan demostrado falsos los argumentos sobre la inferioridad de las mujeres basados en ideas como que no tenían alma, que su condición las hacía ser esclavas de los hombres, o que su falta de inteligencia y capacidad debían situarlas en las tareas de cuidado y afecto; al final continúan con el mismo razonamiento bajo otras justificaciones, puesto que todo ello no es producto de las circunstancias del momento y del lugar, sino parte de las “verdades” de la cultura.

Es el “dogmachismo”.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=240299
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Acerca de los diagnósticos psicotécnicos, las adecuaciones curriculares y la repetición. ¡Qué pobres son los pobres!

Julio Moreira

Por Julio Moreira

El 22 de diciembre de 2017, el juez letrado Gerardo Álvarez Escursell dejó sin efecto el fallo de repetición que una maestra realizó sobre el desempeño de una estudiante. El 20 de febrero de 2018, el Tribunal de Apelaciones de Familia de Primer Turno revocó la sentencia de primera instancia. El caso se instaló en la agenda pública de discusión.

Hemos conocido los puntos de vista de diputados, magistrados, abogados, consejeros, jerarcas del Ineed, reformistas desempleados, docentes jubilados, psicólogos, “especialistas en infancia”, escritores, comunicadores y lectores de periódicos, entre otros. La mayoría de los planteos se centraron en dos aspectos. Uno propio del campo de la abogacía: la pertinencia jurídica de que el poder judicial se pronuncie sobre temas educativos. Y otro de carácter pedagógico: la validez de la repetición como herramienta pedagógica.

Desde estas líneas, pretendemos aportar insumos a un tema que, por ser invisible para algunos, por ser incómodo para otros, no ha estado presente en el debate público del caso: la carencia de diagnósticos psicotécnicos de buena parte de los estudiantes de la educación pública, y la fachada con que los jerarcas de la ANEP pretenden ocultar la referida carencia.

¿Es la repetición un mecanismo discrecional?

A pesar de que ciertos consejeros y comunicadores han insistido las últimas semanas en la idea de que no existen mecanismos claros para establecer la repetición de un estudiante, lo cierto es que todos los procedimientos docentes que se dan dentro de una institución educativa están regulados por normas.

Al establecer una promoción o repetición, el docente debe atender al menos a dos grandes cuestiones: el acceso o no a un desempeño mínimamente aceptable en relación a los objetivos del curso (pautados en los planes y programas oficiales), y la regularidad en la asistencia.

El control de la asistencia es algo “objetivo”. Si existen topes máximos permitidos y se superan, se repite. Las causales y procedimientos para justificar inasistencias están previamente establecidos por cada consejo desconcentrado de la ANEP.

En cambio, el cumplimiento de los objetivos de cada curso es algo que se encuentra en debate. Denostando la secular tradición de la educación media uruguaya, existe una “rosca reformista” que pretende despojar de centralidad el papel de los conocimientos en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Habilidades, competencias y destrezas son los nuevos ejes. El sistema partidario, los jerarcas que se suceden al frente de la ANEP y fundaciones como Eduy 21 y Ceres, con la ayuda de las cadenas mediáticas, confluyen en el referido discurso.

Pero una cosa es el debate sobre cuáles deberían ser los objetivos de un curso, y otra cosa es cuáles son hoy esos objetivos. La libertad de cátedra nos permite a los docentes decidir de qué manera presentar cada tema, qué lecturas proponer, de qué manera abordar los emergentes, cuáles son las estrategias más adecuadas para evaluar cada unidad, etc.

Pero los docentes no tenemos discrecionalidad para decidir si un estudiante cumplió o no con los objetivos del curso. Y ello por dos razones. Primero, porque está reglamentado qué enseñar, qué evaluar y en qué momentos del año evaluar. Y tanto el desarrollo del curso como las evaluaciones quedan registrados y sujetos a contralor.

Segundo, debido a la existencia de criterios claros, inherentes a los conocimientos de cada disciplina, para evaluar el desempeño de los estudiantes. Si trabajamos con la historia de la edad media, no parece grave que el estudiante no recuerde quién es Carlomagno, pero si no ha comprendido cuáles son las relaciones sociales que caracterizan al feudalismo, parecería, en principio, que su desempeño no es aceptable, ya que, por ejemplo, no podrá significar como resabio feudal el uso de un rebenque para castigar a un peón rural.

No obstante, sería tonto negar que puedan existir discrecionalidades de algunos docentes al evaluar el desempeño de estudiantes. Pero para evitarlas existen mecanismos de contralor que cada consejo desconcentrado de la ANEP debe realizar aunque no exista denuncia alguna.

¿Qué sucede si se entiende que un estudiante ha sido perjudicado por parte de un docente y, agotada la vía administrativa, éste es respaldado en su actuación por su institución educativa y por la ANEP?

Nos parece discutible el argumento de que el poder judicial no tiene competencia para pronunciarse sobre la evaluación de un estudiante. La ANEP dispone de autonomía técnica para definir las orientaciones educativas, homologar planes de estudio, definir proyectos presupuestales y dictar reglamentos. Pero la ANEP no es autárquica. Si trasgrede normas, es pasible de denuncia ante el poder judicial. Si se piensa que una institución educativa desconoció el reglamento de pasaje de grado, algo que puede suceder sin necesaria mala intención, debe existir algún mecanismo de contralor al que la parte afectada pueda recurrir. Se llama “estado de derecho”. Claro, es indignante que dicho orden institucional haya funcionado a la perfección para analizar el fallo de repetición escolar de una niña, mientras duermen en un cajón las denuncias de delitos de lesa humanidad cometidos en dictadura.

En este caso, el problema radicó en la forma de intervención del poder judicial (no correspondía un recurso de amparo), en el avasallamiento de la autonomía técnica de la ANEP (se pretendió establecer el pasaje de grado de la niña desde fuera del ente) y en el tipo de disquisiciones en que el juez de primera instancia sustentó su sentencia (“razonable expectativa de seguir avanzando”). Este artículo se centrará en este último aspecto.

¿Qué es la “razonable expectativa de seguir avanzando”?

“Resulta ser inaceptable y discriminatorio afirmar de antemano que la niña no podrá enfrentar 5° año escolar, por su historial, sin permitirle poder razonablemente demostrar lo contrario”.

“Este sentenciante entiende que existen elementos indiciarios firmes y coherentes que analizados a la luz de la sana crítica permiten concluir que efectivamente se arribó a una decisión clara y manifiestamente ilegítima que afecta el derecho a la educación, pero no en cuanto a su acceso a la misma, sino que se afectó un derecho intrínseco aún más esencial de todo niño o adolescente que es la razonable expectativa de seguir avanzando en su educación y preparación”.

Sentencia N° 174 / 2017

No hemos encontrado en toda la literatura pedagógica que conocemos ni una sola referencia más o menos clara a algo parecido a la “razonable expectativa de seguir avanzando”.

Queremos creer que el juez no cometió un error tan básico como el de afirmar que la repetición no permite a la niña seguir estudiando. Por el contrario, se trata de un mecanismo que ofrece una nueva oportunidad para lograr ciertos aprendizajes que son necesarios como punto de partida en el siguiente grado.

Sin duda, la expresión tiene que hacer referencia a otra cosa. Si la abstraemos del marco educativo que la rodea, remite más bien a manuales de autoayuda (“cuando algo te inspira a seguir adelante, allí es cuando te encuentras mejor preparado para tener éxito”) o a consignas motivadoras para emprendedores (“tener grandes expectativas es la clave de todo”).

Pero, si en vez de abstraerlo, nos detenemos en el discurso educativo que rodea a la “razonable expectativa de seguir avanzando”, parece claro lo que el juez quiso decir: la repetición no le permite a la niña demostrar que puede enfrentar un grado con mayor complejidad. Por ello, jurídicamente resulta inaceptable, discriminatoria y violatoria del derecho a la educación. Más no sólo sería ilegal, sino también ilegítima. Trascendiendo el campo de lo jurídico, el juez sugiere la inmoralidad de la institución educativa por responsabilizar a la niña del fracaso de las estrategias pedagógicas del mundo adulto.

Consideremos la validez formal de este planteo del juez mediante un ejercicio de analogía. El pensamiento del magistrado es comparable al de quien dice: “negarme la libreta de conducir porque reprobé la prueba es discriminatorio, ya que se me impide demostrar que no volveré a cometer los mismos errores”.

Sin duda alguna, casi todo es posible en el terreno de las probabilidades. Podría ocurrir que quien no pudo estacionar el vehículo al dar el examen, pueda hacerlo sin problemas de ahí en más. Y podría suceder que la niña del caso logre alcanzar un rendimiento aceptable en quinto año. Pero la pedagogía no se maneja con probabilidades.

Muchas veces cometemos el error de pensar que las enseñanzas escolares son muy básicas. La naturalización de las expectativas sociales respecto a las edades en que debemos apropiarnos de ciertos conocimientos (leer, escribir, sumar, restar, etc.), nos hace olvidar que nuestra especie tardó cientos de miles de años en construirlos.

Hemos alcanzado tal complejidad en ciertas manifestaciones culturales (ciencia, filosofía, arte) que, para apropiárselas individualmente, cada sujeto debe lograr antes aprendizajes más “simples”. No es un capricho de las instituciones educativas que los conocimientos se hayan organizado secuencialmente.

¿Es posible saber qué es el sistema nervioso sin previamente saber qué es una célula? ¿Es posible entender la geometría del espacio sin previamente saber qué es una recta? ¿Es posible comprender la guerra fría sin conocer los grandes acontecimientos de la primera mitad del siglo XX? ¿Cómo explicar un acróstico a un estudiante que no sabe qué es una poesía? Las corrientes pedagógicas más antagónicas confluyen en la secuencialidad de los conocimientos.

Pero, además de falaz y antipedagógica, la conjetura del juez según la cual la repetición impide demostrar que se estaba en condiciones de promover, es una negación de la psicología del aprendizaje, en especial de las teorías acerca de los procesos cognitivos que habilitan el aprendizaje significativo: asimilación, acomodación, mediación, etc.

El aprendizaje es un proceso que mediante el cual un sujeto, a través de la experiencia, la manipulación de objetos y la interacción con las personas, construye conocimiento modificando, en forma activa, sus previos esquemas cognitivos del mundo que lo rodea. ¿Qué sentido tiene promover a un niño que no ha logrado incorporar a sus esquemas cognitivos los conocimientos que fueron trabajados en el grado anterior? ¿Mejorar indicadores?

¿Quiénes están detrás de la “razonable expectativa de seguir avanzando”?

El juez Álvarez Escursell no inventó la idea de que la repetición es un castigo. Varios de los jerarcas de la ANEP cuestionan el papel de la repetición desde hace años.

La directora general de Primaria, Irupé Buzzetti, fue quien promovió la actual Circular del Codicen que busca restringir la repetición a los cursos de tercero y sexto de escuela: “Yo me acuerdo de los alumnos repetidores que había en mi clase. ¿Y quién soy yo para después de más de 50 años recordar a una persona porque repitió de año? La repetición estigmatiza y a mí no me gusta etiquetar a la gente». (https://www.elpais.com.uy/informacion/primaria-da-primer-paso-eliminar-repeticion.html)

Quienes escribimos estas líneas, recordamos a muchos de nuestros compañeros de escuela, pero por ciertos atributos que los identificaban, que en ningún caso era la repetición: la estudiosa, la bromista, la que corría muy rápido, la conversadora, etc.

La repetición no es, por esencia, un mecanismo estigmatizador. En una institución educativa en la que los adultos aceptan con naturalidad que hay estudiantes que pueden necesitar recursar cierto grado, la repetición no debería estigmatizar.

Otra cuestionadora de la repetición es Celsa Puente, directora general de Secundaria: “No estoy de acuerdo con la repetición como la tenemos concebida en Uruguay. (…) Se supone que la decisión de repetición nace de la constatación de que (un niño o un adolescente) no desarrolló los aprendizajes que debió haber desarrollado durante ese período. Pero la única respuesta que nosotros damos es que vuelva a cursar lo mismo que ya sabemos que no le dio resultado. Repetir es realmente repetir: hacer exactamente lo mismo que ya hizo”. (https://oceano.uy/todopasa/escuchame-una-cosa/10667-no-estoy-de-acuerdo-con-la-repeticion-como-esta-concebida)

Es cierto que la profesora Puente reconoce que la ANEP carece de dispositivos de acompañamiento de carácter compensatorio para estudiantes con dificultades de aprendizaje. Pero en vez de exigir a quien debe exigir la dotación de recursos que permita crear tales dispositivos, corta por el lado más fino y se manifiesta en contra de la repetición.

Además, el supuesto de que la repetición consiste en volver a hacer lo mismo que ya se hizo, parece desconocer que, atendiendo a la maduración cognitiva del estudiante, repetir un curso, aunque sea con los mismos docentes, no conduce necesariamente a los mismos resultados.

Y algo más. ¿Cuál es el problema de que un estudiante repita lo mismo? Máxime cuando se trata de un niño que tiene un ritmo de aprendizaje más lento que el de otros compañeros. El comentario de Puente parece cargado de la lógica posmoderna de la satisfacción inmediata de los deseos, determinada por el hedonismo.

Otro gran detractor de la repetición es el hoy consejero de Formación Docente, Luis Garibaldi: “Uno deja a un niño repetidor para que pueda mejorar sus aprendizajes y los resultados de esos niños repetidores es que normalmente vuelven a repetir” (http://www.vozyvos.org.uy/mec-propone-eliminar-la-repeticion/)

Al observar la evidencia de que, en general, quienes repiten un grado, vuelven a repetir más adelante, Garibaldi extrae falazmente la conclusión de que es la repetición la responsable de no mejorar las condiciones de aprendizaje del estudiante. Nos preguntamos: ¿Las condiciones materiales de vida y las dificultades de aprendizaje desatendidas, están exoneradas de responsabilidad sobre los malos desempeños educativos?

El pasado 16 de febrero, tras reunirse con una sala de abogados, el Codicen de la ANEP emitió un comunicado en el que reivindicó la autonomía de la ANEP y aseguró que fallo judicial de primera instancia transgredió la Constitución. Consideramos cínico impulsar la eliminación de la repetición y luego defenderla por cuestiones leguleyas. Dado que han promovido (o no han enfrentado) la propaganda que identifica la repetición escolar con un delito, los consejeros deberían hacerse cargo de su responsabilidad sobre la sentencia judicial: “No se debe gastar la repetición antes del tercer año escolar. (…) Porque no se puede condenar a un niñito. (…) Repitiendo cascoteás al niño, con seis o siete años… es criminal” (http://www.busqueda.com.uy/nota/hacer-repetir-al-nino-en-primero-los-seis-anos-es-criminal)

¿Qué se oculta detrás de la “razonable expectativa de seguir avanzando”?

“(El recurso) no resulta ser un capricho de los padres en tanto y en cuanto todos los informes de la Clínica “Centro de Atención a las Dificultades de Aprendizaje” (…) son contestes en afirmar que (la niña) posee el potencial suficiente para enfrentar un nuevo año”.

“Fallo haciendo lugar a la demanda impetrada y en consecuencia deberá disponerse que la niña sea promovida a 5° año escolar”.

Sentencia N° 174 / 2017

Como se desprende de su sentencia, el juez letrado de primera desestimó los informes técnicos de la institución educativa, jerarquizando los informes de una clínica. Más allá de las razones particulares por las que Álvarez Escursell actuó así, el caso nos invita a una mirada más general. La niña en cuestión dispone no de uno, sino de dos diagnósticos psicotécnicos: el del colegio y el de una clínica. En Uruguay, la mayoría de los niños y jóvenes no dispone de asistencia profesional para diagnosticar y tratar sus dificultades de aprendizaje.

Gran parte de los niños más pobres del Uruguay no tiene derecho siquiera a saber si tiene dificultades de aprendizaje. En los hechos, no disponen de asistencia médica para consultar un especialista: en salud pública suele demorarse un año para conseguir número para un neuropediatra, un fonoaudiólogo, un oftalmólogo o un otorrinolaringólogo. A lo que debe sumarse un año más para comenzar un tratamiento. En una mutualista, cada orden de consulta con especialistas oscila entre $300 y $700, montos con los que las familias más pobres se alimentan varios días.

A modo de ejemplo, la policlínica infantil del Centro de Salud del Cerro ofrece un programa de lectura que surgió de la preocupación de un grupo de pediatras respecto a los altos índices de dificultades de aprendizaje que se dan en la población infantil y juvenil de la zona. Niños que viven con adultos no escolarizados; niños que atraviesan situaciones de violencia y abandono; niños que jamás vieron un libro. (https://ladiaria.com.uy/articulo/2015/12/al-ritmo-de-la-palabra/)

¿Cuáles han sido las respuestas de la ANEP ante esta orfandad de los estudiantes pobres frente a sus dificultades de aprendizaje? Analizaremos el caso de Educación Secundaria, pues es el que más conocemos. Pero, a juzgar por la normativa a la que se hace referencia en la sentencia judicial de primera instancia, la concepción de base que fundamenta las estrategias de Educación Primaria es exactamente la misma.

De 1984 a 2014 existió un régimen de tolerancia y exoneración. Al identificar un estudiante con dificultades de aprendizaje, los docentes realizaban un informe que era trasladado al Departamento del Estudiante del subsistema. Allí existía un equipo psicotécnico que evaluaba y diagnosticaba al estudiante, diseñando una serie de recomendaciones que los docentes debían tomar en cuenta. En ciertos casos, la unidad psicotécnica llegaba incluso a exonerar a un estudiante de cursar una o más asignaturas.

Evidentemente, el sistema no funcionaba de la mejor manera, fundamentalmente por dos razones: 1) los estudiantes no recibían un tratamiento que les permitiese corregir sus dificultades de aprendizaje, optándose en su lugar por renunciar a la educación de los jóvenes en ciertas disciplinas; 2) los docentes no tenían ni formación ni acompañamiento técnico en los centros para ensayar estrategias didácticas pertinentes; 3) el equipo psicotécnico recibió denuncias de no personalizar los diagnósticos, proponer a los estudiantes un tratamiento en clínicas privadas, y cobrar sin ir a trabajar. Así, el Departamento del Estudiante fue cerrado.

Pero, en vez de corregir las deficiencias del régimen de tolerancia (para lo cual hubiese sido necesario un fuerte incremento presupuestal), las administraciones progresistas lo sustituyeron por uno nuevo en el que se mantienen las mismas carencias, pero en el que desaparece lo mejor del anterior: los diagnósticos técnicos de las dificultades de aprendizaje con recomendaciones a los docentes.

Así, el nuevo régimen (que se autoidentifica con el individualismo posmoderno) agrega a las tradicionales responsabilidades docentes la de identificar las dificultades de cada estudiante (sin que tengamos la menor formación para ello) y, a partir de tal identificación, crear “un plan de trabajo realizado por cada centro educativo a medida de cada estudiante” (https://www.ces.edu.uy/files/2017/+ces/die/Guia_de_adecuacions_regulares.pdf)

Los mismos jerarcas que fustigan la injerencia del poder judicial y reivindican la autonomía técnica del ente, abandonan a su propia suerte a cada docente en un grupo con 30, 35 o 40 estudiantes, pretendiendo que éste sea capaz de adecuar a cada uno los contenidos, enfoques, estructuras y estrategias del curso.

En definitiva, la ANEP ha privado a los estudiantes más pobres que recibe la educación pública de la única oportunidad que estos tenían para -por lo menos- disponer de un diagnóstico por parte de profesionales. Consideramos que lo que las administraciones progresistas reivindican como un cambio de paradigma acorde con políticas inclusivas y respetuosas de la diversidad, no es más que una estafa que golpea a los hijos de los trabajadores.

Así, pues, el procedimiento judicial desnuda una realidad que nos debería interpelar:

1. La niña del caso dispone de apoyo familiar y profesional, a diferencia de decenas de miles de niños y jóvenes pobres, que están bajo el cuidado de adultos analfabetos o semianalfabetos, y que no tienen recursos para acceder a diagnósticos y tratamientos psicotécnicos, pues el Estado es omiso respecto a la prestación de dichos servicios.

2. El vacío que deja el Estado es llenado por empresas con fines de lucro que profundizan las brechas de clase entre ricos y pobres.

3. Es cierto que cada vez se sabe más acerca de los problemas cognitivos, pero también es cierto que el acceso a dichos saberes está restringido a quienes puedan pagarlos.

4. No existen mecanismos de contralor hacia las empresas (incluidas las instituciones educativas privadas) que ofrecen apoyo a una creciente gama de dificultades de aprendizaje.

5. Una cosa es crear una “adecuación curricular” a un estudiante que fue diagnosticado en una clínica, y que asiste a un colegio privado que dispone de acompañamiento psicotécnico a los docentes. Y otra cosa es diseñar la “adecuación curricular” a un estudiante que no tiene recursos para que lo diagnostiquen, en una institución pública en la que, con suerte, hay un psicólogo con 20 o 30 horas semanales de trabajo para orientar respecto a las potenciales dificultades de aprendizaje que puedan existir en una población de 500 a 1.000 estudiantes.

¿Educar o ahorrar?

Las falaces y generalizadoras críticas a la repetición, así como las defensas de dicho mecanismo entendido como castigo. El discurso de la “razonable expectativa de seguir avanzando”, así como el paralizante lamento de que “no le da”. El abandono a su propia suerte de los pobres con problemas de aprendizaje, y la posibilidad de una familia con cierto poder adquisitivo de recurrir ante la justicia para rechazar una evaluación docente. Todo ello descansa sobre una misma sacrosanta verdad que nadie parece discutir: “Es la propia institución (…) que debe hacer una autocrítica en cuanto a que el niño no debe estar al ritmo que le marque la institución, sino esta última es la que debe implementar un abordaje adecuado para estar al ritmo del niño o adolescente que presente cierta problemática atencional y/o de motricidad”. (Sentencia N° 174 / 2017)

Parece claro que cada persona tiene distintos ritmos de aprendizaje y que las instituciones educativas deben hacer los mayores esfuerzos por identificar y respetar dichos ritmos. Pero resulta contradictorio que la repetición, que es una herramienta que ofrece más tiempo para aprender, sea considerada una inadecuación al ritmo de un estudiante con dificultades de aprendizaje. Evidentemente, existen supuestos ocultos que conducen a la conclusión de que la repetición representa el fracaso de un docente y/o una institución educativa.

¿Por qué tomarse un año más para lograr ciertos aprendizajes es malo? Abundan los ejemplos de brillantes referentes de nuestra cultura que tardaron mucho en comprender ciertas cosas, y su mérito radica precisamente en que no vivieron el aparente “estancamiento” como un fracaso, sino como un necesario proceso fermental hacia un pensamiento complejo.

Aristóteles tenía más de 55 años cuando escribió varias de sus grandes obras. Kant tenía 63 años cuando escribió la versión final de su “Crítica de la Razón Pura”. Darwin tenía 62 años cuando escribió “El origen del hombre”. A Marx le insumió al menos diez años la construcción de su modelo teórico del capital. “He tenido un desarrollo tan lento que no he empezado a plantearme preguntas sobre el espacio y el tiempo hasta que he sido mayor”, escribió Albert Einstein. “Pintar como los pintores del renacimiento, me llevó unos años; pintar como los niños me llevó toda la vida”, expresó Picasso.

¿Por qué motivo, entonces, existe tal denostación hacia la necesidad de más tiempo para lograr algo? La respuesta la ofrece Andreas Schleicher, director de educación en la OCDE: “Pisa demuestra que los estudiantes que repiten un curso escolar no obtienen ningún logro relevante en su rendimiento, pero pierden un año en su vida laboral, por lo que la sociedad paga al menos 20.000 euros extra por estudiante que repite”(http://faparm.es/index.php/historico-web/64-resultados-de-murcia-en-la-prueba-pisa/sobre-los-resultados-de-las-pruebas-pisa/516-la-repeticion-estigmatiza-es-ineficaz-y-una-perdida-de-tiempo).

Desde la perspectiva del “club de los países ricos”, la repetición es una pérdida de dinero, porque cuantos más años le insuma a un estudiante completar un ciclo educativo, más gastos tendrá el Estado, y más tardará esa persona en ingresar al mercado laboral y volverse un sujeto productivo. Eliminar la repetición responde, pues, a la exigencia neoliberal de reducir el gasto público en políticas sociales, abriendo así nuevos mercados al lucro empresarial.

A esta perspectiva adhieren (o, al menos, con ella parecen coincidir) las últimas direcciones de la ANEP. A modo de ejemplo, en 2012, al evaluar los resultados en matemática, ciencia y lectura de las pruebas PISA 2009, el Codicen de la ANEP expresó en una publicación: «Algunas políticas que se utilizan para agrupar a los estudiantes según su potencial académico, intereses y comportamiento, como por ejemplo hacer que los estudiantes repitan cursos, pueden ser costosas para los sistemas educativos” (https://www.elobservador.com.uy/anep-dice-que-la-repeticion-no-ayuda-mejorar-los-resultados-n222824)

En definitiva, la idea de que la repetición estigmatiza, hace propios los postulados del ajuste neogerencial que ha recibido el neoliberalismo: calidad, eficacia, eficiencia, clientelismo, rentabilidad, resultados…

¿Educación para la transformación social?

“¿Usted comprende que la raíz principal de todos los males en la vida de los trabajadores es la pobreza; y que esa pobreza es una consecuencia directa de la actual organización económica de la sociedad?”

Bakunin. “La política del Consejo”. 1869

No nos son ajenas las dificultades de aprendizaje de los niños y jóvenes que acuden a las instituciones educativas. De hecho, les dedicamos buena parte de nuestras vidas. Pero no habrá dignos procesos de enseñanza y aprendizaje si no están dadas ciertas condiciones.

Todo niño y adolescente con dificultades de aprendizaje debería recibir un diagnóstico y un tratamiento clínico adecuado, sin que los costos sean una limitación.

Debería reducirse significativamente la cantidad de estudiantes por aula para que, de esa manera, puedan contemplarse un poco más los ritmos de cada uno.

En cada centro educativo del país, deberían existir equipos técnicos que acompañen el trabajo de los docentes con los estudiantes con dificultades de aprendizaje.

Correspondería que existan instancias gratuitas de perfeccionamiento docente en materia de dificultades de aprendizaje, con cursos académicamente sólidos.

Mientras tales condiciones no existan, la educación tenderá a reproducir las diferencias de clase.

Fuente: https://www.hemisferioizquierdo.uy/single-post/2018/02/27/Acerca-de-los-diagn%C3%B3sticos-psicot%C3%A9cnicos-las-adecuaciones-curriculares-y-la-repetici%C3%B3n-%C2%A1Qu%C3%A9-pobres-son-los-pobres

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Sentidos de la educación en una cárcel de mujeres: entre el tratamiento penitenciario, los modelos punitivos y de garantización de derechos

María Eugenia Bové Giménez

Por María Eugenia Bové Gimenez

RESUMEN

El texto que sigue reflexiona en torno a las condiciones en que se desarrolla la educación dentro de las cárceles, a partir del trabajo empírico realizado en una cárcel de mujeres de Uruguay en el año 2014. La reflexión se centra en la tensión ya discutida en la bibliografía entre la educación como un derecho y la educación como una herramienta para el tratamiento penitenciario, discutiendo elementos obtenidos del trabajo empírico realizado. Reflexiono sobre esta tensión en el contexto específico de endurecimiento punitivo en curso en Uruguay, dando cuenta de las consecuencias que esta tensión conlleva para el desarrollo de actividades educativas y atendiendo a las formas en que estas se incluyen en sistemas de premio-castigo propios del sistema carcelario, así como a las formas en que se circunscriben los sentidos de la educación.

Palabras clave: derechos humanos – educación en cárceles – tratamiento penitenciario.

Abstract:

This paper reflect on the conditions in which prision education happens, from the results of a study developed in a women prison in Uruguay in 2014. The argumentation starts with the theoretical discussion about the tensions between two forms of the prision education: as a right or as a part of the prison treatment. I put this discussion in the specific context of punitive reinforcement in Uruguay, attending to how these tensions impact in the educational activities, how the activities are involved in reward-punishment systems, and how they conditioned the posible senses of education.

Key words: human rights – prison education – prison treatment.

Texto completo: ARTÍCULO COMPLETO (PDF)

Fuente: http://www.fermentario.fhuce.edu.uy/index.php/fermentario/article/view/226
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Criar con humor es todo un arte

Estefania Grijota

Por: Estefania Grijota

La crianza no es una tarea sencilla. Un recorrido en el que se incluye un terreno aún más difícil si cabe en nuestros días: la educación. Un gran reto en el que el arte y el humor quizás debieran estar presentes, o al menos intentar darles cabida, siempre. Y es que, los niños desde pequeños son como esponjas, lo absorben todo con mucha facilidad y cualquier cosa que recae sobre ellos les deja fácilmente una huella, por tanto, qué mejor que esas huellas sean positivas, alegres o repletas de anécdotas de humor. Porque esas son las que, en el fondo, recordamos todos.

Sin embargo, una reciente iinvestigación asegura que educar a través del humor, limita y reduce la capacidad de atención de los estudiantes, e incluso, y según los resultados del muestreo en el informe, los estudiantes a los que expusieron en los exámenes a ejemplos cómicos, obtuvieron peores resultados que los que fueron expuestos a los ejemplos estándar.

La investigación, llevada a cabo por expertos de la Universidad de Long Beach en Estados Unidos, se realizó precisamente para examinar el impacto del humor, integrado en las medidas directas de la capacidad de los estudiantes para retener y transferir información de las lecciones educativas.

La conclusión del estudio, llama cuanto menos la atención, pues al contrario de lo que casi siempre se piensa, tanto el rendimiento como la atención y la concentración de los estudiantes a la hora de realizar pruebas y exámenes en los que se emplearon en los dos experimentos ejemplos humorísticos, disminuyeron y, por tanto, los resultados fueron peores.

Cuando la creatividad y el humor van de la mano en la educación

No obstante, cuando se unen el arte, con el humor y la educación, en el caso de la artista Nagore Valera, los resultados son bien distintos. Se define como madre de Alonso, además de ilustradora. Su principal ocupación consiste en educar a su hijo a través del arte y, sin que falte el humor. En su blog nos cuenta algunas de las técnicas que utiliza para criar y educar a su hijo. Y una de ellas es la que ha denominado Cuentacuentoscomestible.

Según Nagore, esto es una buena manera de hacer partícipes a los niños, por ejemplo, para realizar algunas de las tareas de la casa. “El niño lee el cuento, buscamos los ingredientes de las recetas y las dibujamos. Unas recetas fáciles de hacer como la compota de manzana terminan siendo un plato en el cual ellos han leído un libro, las han dibujado y, aparte, se las han comido”, nos comenta Nagore.

Esto es lo que ella misma denomina «Disfrutar de un momento de calidad con nuestros hijos y aunar la comida con la lectura dos de las grandes pasiones que podemos tener en esta la vida». «Cuando le educas de una manera creativa, sus recursos en el fondo son más creativos, así el día de mañana quizás pueda ser capaz de otorgarle otros enfoques a las cosas», comenta Nagore. «Con historias que invento, por ejemplo, en el que mi hijo y yo somos dos gatitos, consigo sacarle más información sobre su día en el colegio o la relación que tiene con sus compañeros», añade. Para Nagore, el humor y la creatividad son piezas fundamentales en la crianza.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2018/04/16/mamas_papas/1523862096_728584.html

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Reforma Educativa: ¿De qué hablamos cuando hablamos del futuro de la educación o de la educación del futuro?

Darío Balvidares

Por Darío Balvidares

Que los avances tecnológicos son una realidad, eso no es discutible; que el acercamiento de los productos tecnológicos modifica nuestra relación con la percepción del mundo (físico y simbólico), tampoco.

Como tampoco lo es que esos “avances” hayan resuelto la pobreza o el empleo. Por el contrario, lo que ha avanzado es el desempleo, el trabajo precario (o esclavo) y la pobreza.

Así como otra de las falacias y ya entrando en el territorio de la reforma, que la escuela sea la “responsable” de la pobreza o del crecimiento económico.

El empobrecimiento expansivo de la población de un país, por ejemplo, Argentina, no depende de la educación, sino de las políticas económicas y sociales (como las dos grandes cajas) que deciden los gobiernos, votan los legisladores y complace el, históricamente aristocrático, poder judicial.

Respecto del “crecimiento económico”, el discurso presidencial dice que existe, pero que es “invisible”. Claro, ahora en el territorio discursivo, todo es más difuso, sobre todo porque el discurso político burgués no se mueve con parámetros de verdad sino de verosimilitud. Es decir, aquello que se puede hacer “creíble” por la fuerza de la repetición (tal vez deberíamos decir, por la fuerza de la manipulación de la opinión pública mediatizada y a través los pospolíticos tecno-trolls, si se me permite el término y para no abundar).

Aunque, generalmente, el discurso del verosímil sufra corrimientos y se desplace del relato realista (uno de los modos de la ficción), al verosímil fantástico (otro de los modos de la ficción). Claro que esto corresponde a la literatura, solo que la ficción literaria es simulacro, el lector “cree”, es parte del pacto ficcional que propone el relato, es “cómplice”, para dejarse llevar por la trama y sus personajes.

En cambio, en el discurso político, se trata de simulación. Simular es mentir. Y eso es a lo que estamos expuestos, como población, como ciudadanos, como habitantes, mientras las relaciones de mercado sea la superestructura del vínculo político.

Tal vez en los tiempos que corren sea más visible (para los que quieren ver) porque, para lo que a este artículo le ocupa, la reforma educativa (inserta en la lógica del mercado) se expone más brutal y, paradójicamente natural dentro de la categoría: “reformismo permanente”, como lo dieron en llamar no sólo algunos funcionarios, sino el propio presidente Macri[1]. 

El futuro de la educación

Claro que pensar desde una perspectiva crítica, contra el sentido común reformista y simulador, nos coloca en desventaja. ¿Cómo deconstruir el discurso que ha puesto en crisis la educación?

Desde el Banco Mundial, la OCDE, pasando por la propia UNESCO y el BID, hasta la plaga de corporaciones, ong y fundaciones, internacionales y vernáculas, el territorio de la educación pública se ha transformado en zona de caza, a través de los procesos de Exoprivatización como de Endoprivatización. Los negocios de consultoría; pruebas estandarizadas, nacionales e internacionales; formación y capacitación docente y de directivos, observatorios de educación a cargo de ceos, etc. etc. y la proliferación de escuelas y universidades privadas con un crecimiento exponencial desde los ’90 del siglo pasado, desde los inicios de la reforma. Cuando se decidió poner en crisis el sistema público.

Alguno de los enunciados de la estructura profunda del discurso de la reforma educativa son: “la educación está en crisis”; “la escuela no sirve más”; “los docentes están mal formados”.

En la concepción instrumental del conocimiento, los reformadores resuelven de acuerdo con los resultados de lo que dieron en llamar pruebas estandarizadas. Un gran negocio que mueve cientos de millones de dólares en el mundo, por una parte. Y opera con un conocimiento descontextualizado, incluso por fuera de la currícula escolar correspondiente, por otra.

Pedagógicamente nula, puesto que más allá de la descontextualización, los tiempos de realización son extensos, no se trabaja en equipo, es simplemente la medición de un individuo a través de un examen múltiple Choice. Nada más antipedagógico para un sujeto que aprende.

Pero claro, el negocio está en que formemos a los estudiantes con esos modelos estandarizados, pues en la era de las democracias empresariales, las corporaciones requieren esa formación estandarizada, desujetivada. Con docentes “reclutados” para la ocasión, que sean capaces de “olvidar lo que saben”, para ser permeables a los nuevos “conocimientos que requiere el siglo XXI”.

Un puñado de ceos puestos a definir la educación, lo venimos escribiendo desde los comienzos de la reforma, la educación como mercado, porque el capitalismo necesita abrir nuevos mercados para superar sus crisis endogámicas.

No es la escuela la responsable de la pobreza, son los modelos estandarizados del capital los que generan pobreza para determinadas regiones y riqueza para otras. Pero esto es muy largo de explicar para un artículo, diremos que se trata de la colonialidad del poder en muchos de los países de la región, uno es Argentina.

Grafiquemos. Durante la primer semana de abril se presentó al ministerio de educación, un documento titulado: Argentina: El Estado de las Políticas Públicas Docentes – Informe de seguimiento PREAL – 2018

La autoría del documento está asignada al profesor Mariano Narodowski[2] y colaboradores.

De todas maneras, lo importante para lo que nos ocupa es que el informe es del PREAL, es decir, del Programa de Promoción de la Reforma Educativa para América Latina y el Caribe.

Este programa tiene cede en Washington, porque está impulsado por Diálogo Interamericano (IAD), que se presenta de la siguiente manera: “La membresía del Diálogo Interamericano incluye más de 100 destacados líderes públicos y privados de los Estados Unidos, Canadá y 21 países de América Latina y el Caribe”. Entre los miembros argentinos están: José Octavio Bordón[3], José María Dagnino Pastore[4], Gustavo Grobocopatel[5], Susana Malcorra[6], Alfonso Prat-Gay[7], María Eugenia Vidal[8].

Los nombres de los argentinos y argentinas que son miembros del IAD nos muestran, claramente, la orientación ideológica de la reforma  y el carácter neocolonial respecto de las organizaciones que la rigen. Organizaciones creadas en los Estados Unidos, que funcionan en Washington y que incluyen  membresía  latinoamericana para decidir los destinos de nuestra región.

Volviendo al documento, Informe de seguimiento PREAL – 2018 – Argentina, su edición es responsabilidad del IAD y de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), algo parecido a una “Oficina de Indias”.

La reforma en la educación pública se enmarca en organismos de derecho privado y en una oficina de carácter neocolonial.

Digo esto, porque es importante conocer los orígenes de lo que algún ministro y algún presidente llamó la “revolución educativa”, me refiero al exministro de educación y actual senador de la nación, Esteban Bullrich y al presidente, Mauricio Macri.

Los postulados del IAD son, los más recientes, de 1992, 1996 y 1999, al igual que los del programa de su creación, el PREAL. Más cercanos a la década del ’80 del siglo pasado que a las postulaciones tan “renovadoras” del siglo XXI.

En realidad el juego es siempre el mismo, destruir la potencia sindical y desplazar el sistema público a formas de tercerización, charterización, a eso lo disfrazan de autonomía escolar, además de la destrucción del estatuto docente, repitiendo “que es obsoleto” porque resguarda los derechos conquistados por los trabajadores docentes.

Todo lo “obsoleto” que queda de público, termina siendo “nuevo” coto de caza del negocio privado.

Veamos, un trabajo[9] del “Grupo Sophía” de 1996 sobre la autonomía escolar;  financiado por la fundación Banca de Boston, decía lo siguiente: “La propuesta apunta a darle mayor poder de decisión y autonomía a las escuelas a través del financiamiento de la educación a través de la demanda, de la creación de incentivos, de la generación de competencia entre escuelas, de la delegación de responsabilidades, de la participación real de los directivos (…) para aplicar un modelo de descentralización eficiente creemos que es necesario implementar la reforma principalmente en dos sectores, (…) docentes, como figura clave y necesitada de incentivos, y financiamiento, buscando la manera de hacerlo más eficiente y equitativo…”

Es claro que el proyecto es alejar la escuela de lo que es, para transformarla en un elemento del entonces incipiente mercado educativo. La competencia, entre escuelas como nuevo componente alienatorio y el docente como sujeto interactivo del mercado que regula su actuación con los incentivos por performance.

El proyecto Sophía no es más que la reinscripción de la misma idea de disolución de lo público, que va a recorrer todos los documentos de la reforma que propone la desposesión educativa.

El actual documento: Informe PREAL dice: “Un punto clave es el rol de los directores escolares, hoy con muy poco margen de maniobra para la toma de decisiones. Aunque su implementación está en un momento inicial, algunas jurisdicciones provinciales están avanzando en modelo de mayor autonomía”.

“Todas estas particularidades hacen pensar en la necesidad de actualización, rediseño y reforma de la normativa”

“No existen incentivos financieros, institucionales ni simbólicos para seleccionar a los mejores candidatos. Tampoco los directivos pueden intervenir en tal proceso”.

“La carrera docente estatal jerárquica, con nulos incentivos a permanecer en el aula frente alumno y con bonificaciones sólo por antigüedad, debería dar lugar a incentivos a la innovación, a la capacitación y, especialmente, a la responsabilidad por los resultados obtenidos. Esto implicaría modificaciones regulatorias sustantivas para que identidades docentes reflexivas e innovadoras superen al viejo modelo basado en el paso del tiempo”.

Entre el documento vernáculo del Grupo Sophía y el informe PREAL editado por oficinas neocoloniales 22 años más tarde, no hay ninguna diferencia en cuanto a lo sustancial.

Convertir al docente en actor de mercado, preocupándose no por preparar sus clases, seleccionar los formatos didácticos y pedagógicos, sino alienándose en busca del reconocimiento tardío y aceptando alegremente la pérdida de los derechos, porque las organizaciones de derecho privado así lo han decidido en función de sus propias rentabilidades, monetarias y, sobretodo, ideológicas.

Los directores deben tener “mayor autonomía”, para transformarse en gerente de recursos humanos y seleccionar o reclutar, como tanto les gusta decir a los reformadores, sus propios docentes, como si se tratara de una escuela privada.

No, no se trata de una reforma contrapedagógica instrumental, solamente; es, también, una reforma laboral del tipo neoliberal. Primero la estigmatización del trabajador docente y luego la precarización de su trabajo con el maquillaje de la simulación del mercado para imponer las nuevas viejas reglas de juego.

Lejos de la autonomía proclamada, mayor control y mayor alienación. La autonomía es solo parte de la simulación para ir al objetivo de la charterización y la contratación docente luego de disolver el estatuto que rige la actividad y otorga protección a los derechos de los maestros.

El futuro de la educación está en manos de economistas y administradores de empresas corporativos vía las fundaciones de las que son ceos o directores ejecutivos y de esas organizaciones multilaterales como Diálogo Interamericano (IAD) y su programa PREAL. Además de decenas y decenas de ong virales y parasitarias que responden a los organismos neocoloniales, porque de muchos de ellos reciben los fondos, además de los dineros públicos de los gobiernos que las contratan; como a la fundación Cippec: “…la sostenibilidad de CIPPEC es posible gracias a: los argentinos que donan mensualmente o anualmente; el apoyo de empresas nacionales y internacionales y fundaciones comerciales; y agentes de agencias de cooperación internacional, fundaciones filantrópicas y organizaciones no gubernamentales que apoyan actividades y proyectos. En varias ocasiones, CIPPEC también ha sido contratado por los gobiernos para llevar a cabo investigaciones o implementar proyectos”[10].

Este es solo un ejemplo de cómo naturalizamos la privatización de la política en general y la política educativa en particular.

La semiótica reformista muestra el proceso de privatización creciente, sobretodo  en la presentación del documento PREAL, estuvo presente, como no podía ser de otra manera, Ariel Fiszbein.

“Ariel Fiszbein es el director del Programa de Educación en el Diálogo Interamericano. Antes de unirse al Diálogo, Fiszbein fue economista jefe de la Red de Desarrollo Humano del Banco Mundial, donde ayudó a desarrollar estrategias para trabajar en todo el mundo en educación, salud, nutrición, población, protección social y trabajo. Fiszbein tiene más de 20 años de experiencia trabajando en educación y otras cuestiones de política social en América Latina y el mundo. Nacido en Argentina, tiene un doctorado en economía de la Universidad de California, Berkeley”[11].

Estos son los reformadores, este es el futuro de la educación, subsidiaria de los designios del mundo corporativo, de las ideas del mercado para el formateo del trabajador docente y su salario y, por sobre todo, para instruir, no educar, a los futuros empleados del trabajo que aún no conocemos, esto es, “fabricar”, en serie estandarizada, sujetos flexibles y adaptables a la realidad creada/simulada por las corporaciones.

Una más sobre el futuro de la educación: el Observatorio Argentinos por la Educación, repite la fórmula  de quienes “velan” por el conocimiento. Los “argentinos por la educación” son, también, ceos empresariales acompañados por intelectuales y técnicos de la reforma, en su mayoría representantes de organizaciones y universidades privadas.

Veamos cómo está conformado el consejo ejecutivo del Observatorio Argentinos por la Educación[12]: Roberto Souviron[13]; Ricardo Torres[14]; Karina Roman[15]; Constanza Gorleri[16]; Manuel Álvarez Trogé[17]; Federico Eisner[18]; Laura Muchnik[19].

Estos empresarios son los que conforman el observatorio “preocupado” por la educación, en realidad todos son personajes de grandes negocios.

Al igual que sus pares de la Fundación “Mexicanos Primero”: “En 2005 Emilio Azcárraga Jean, el dueño de Televisa y 12 amigos más crearon la fundación Mexicanos Primero. Después se sumarían otros más a su patronato. Todos ellos hombres de poder y dinero, frecuentes en las listas de los más ricos del mundo y del país. Con esta fundación, la decisión de dictar el rumbo de la educación por parte de los hombres más ricos de México se hizo explícita y pública desde el sexenio pasado. Para tal fin produjeron cuatro documentos, inventaron un índice educativo, crearon una película, difunden campañas mediáticas en contra del magisterio y penetran espacios de poder y de decisión política. Como ellos no son educadores sino empresarios, se sirven de intelectuales, investigadores e instituciones pública de todo el país, y participan con organismos internacionales con los que intercambian convenios. Todo ello en concordancia con la OCDE y el FMI…”[20]

No son coincidencias. La apropiación del territorio público de la educación es una operación estandarizada de desposesión, planificada a nivel local, regional y mundial.

Este camino es el futuro de la educación, en manos de las corporaciones para satisfacer sus obscenos y multimillonarios intereses, además de la imposición ideológica como único lente para mirar la realidad.

La educación del futuro

El Origen: la fragmentación.

Muchos problemas aquejan a los sistemas educativos, pero la mayor parte de ellos son producto de los procesos de reformas iniciados cuando las leyes de educación de los países de la región fueron una imposición de los incipientes pactos firmados durante los ’90 del siglo pasado y la marca, Educación para Todos. Esos pactos dieron origen a las leyes reformistas y en el caso argentino, a la segunda etapa de descentralización del sistema educativo, las escuelas medias y los institutos terciarios de carácter nacional pasaron a ser responsabilidad de las provincias y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

Cabe aclarar que la primera parte de la descentralización educativa, la transferencia de las escuelas primarias, fue realizada en 1979, durante el proceso de la Dictadura Genocida (1976-1983).

La fragmentación del sistema puso de manifiesto también el quiebre de la fuerza gremial –sindical. Mostró la debilidad de sindicatos que fueron y son funcionales a todas las “adecuaciones” que proponen los reformadores, incluso hasta la aceptación de la baja salarial. Y otros que resisten y denuncian, como ADEMYS en la Ciudad de Buenos Aires y en estos tiempos UTE, afiliado a la CTERA, que durante los tiempos del kirchnerismo, parecía no advertir que la reforma a educativa continuaba. ATEN (seccional capital, en Neuquén), ANSAFÉ (Venado Tuerto, provincia de Santa Fé) son algunas de las seccionales sindicales de las llamadas combativas, entre otras tantas como varios de los SUTEBAS (en la provincia de Buenos Aires).

Recalculando: una transformación revolucionaria

Renacionalizar el sistema, desde abajo, desde los maestros y profesores nucleados en los gremios y seccionales combativas, apelar a los alumnos y estudiantes para llegar a las familias y explicarles el objetivo principal de la reforma: el fin de la educación pública.

Pensar y diseñar un sistema de distribución en cuanto a estructura que esté fundado en la participación.

Por ejemplo, en la ciudad de Buenos Aires están los centros educativos distribuidos en distritos escolares (DE), cada DE posee un número E de escuelas primarias y secundarias, a la vez están las regiones (R), que suman un número de DE y los institutos terciarios que podrían vincularse  a través  de R.

El sistema se reorganiza de la siguiente manera. Como todos los ministros de educación de la reforma, han dicho que “el ministerio de educación de la nación no tiene escuelas, ni paga salarios”, tampoco convoca a paritarias. En fin, no tiene razón de existencia, dado que su rol lo cumplen las fundaciones y ong que transforman en políticas las recomendaciones de las organizaciones internacionales.

Entonces podemos disponer el cierre de un ministerio que está en las antípodas de la vida escolar y además ha tercerizado su trabajo a instituciones privadas. De tal forma que también ahorraríamos en las millonarias contrataciones a esas ong, fundaciones y consultoras.

Así como se suprimirán todos los subsidios a la educación privada, las escuelas laicas que no puedan continuar serán transformadas en escuelas públicas. La confesionales serán sostenidas por sus propias congregaciones, o no serán.

En el caso de cierre de los centros privados (confesionales o laicos) todo el personal docente y no docente pasará a trabajar directamente a establecimientos públicos, en caso de no aceptar, presentarán su renuncia.

Volvamos a la estructura de un sistema educativo solidario y participativo en lo político.

Cada escuela (primaria y secundaria) elige un representante (me refiero a un formato de representación) para el distrito, de tal manera que cada escuela de ese distrito tiene su propia representación distrital. De la misma forma, de cada distrito saldrá elegida su representación para actuar en la región a la que pertenezca y de las regiones saldrá la representación jurisdiccional, que junto a las otras representaciones jurisdiccionales del país formarán el Consejo Nacional Participativo de Educación.

Y los ministerios se cierran por ser instituciones obsoletas, que representan una arquitectura disfuncional y onerosa del presupuesto educativo.

Claro que todo el personal de planta de los respectivos ministerios seguirá en sus funciones, pero en las escuelas, los distritos, las regiones y las  jurisdicciones. Los funcionarios políticos serán dados de baja y los salarios que percibían se redistribuirán según las necesidades presupuestarias.

Las representaciones pueden durar no más de 4 años sin posibilidad de reelección, de manera que los estadios que concentran poder, fluyan para no burocratizarse. Los centros educativos tendrán derecho al veto de sus representaciones por incumplimiento de las funciones que se le fijen a dichas representaciones. Las familias y los estudiantes tendrán representación en los concejos escolares de cada centro (que discutirá el funcionamiento y los alcances).

Apenas un esbozo de un nuevo modelo de estructura sistémica, con el protagonismo a quienes hacen el sistema y disolviendo lo que podríamos llamar la aristocracia ministerial y sus cortesanos por ser un gasto innecesario para un proyecto que se propone socialmente participativo.

En definitiva, la historia de estas instituciones de la llamada res-pública, cosa común, nunca fueron comunes. La estructura piramidal del sistema educativo, nunca fue ni siquiera, sometido a crítica. Los reformistas, jamás pensaron la reforma en el conjunto de la estructura sistémica, justamente porque necesitaban de esas instituciones vetustas, burocráticas y, sobretodo, aisladas del mundo real de la educación, la escuela.

Habrá mucho para pensar, el lugar de las universidades públicas, por ejemplo, respetando su autonomía pero con el presupuesto necesario para no tener que aceptar que los grandes grupos corporativos les den los dineros para funcionamiento a cambio de investigaciones para los intereses privados.

Uno de los grandes desafíos es llevar a las universidades públicas más cerca de la sociedad, de las necesidades de la población, como lo hacen en algunas carreras o en algunas materias. Aquí pienso en el Dr. Damián Verseñazzi, profesor de la Facultad de Ciencias Médicas de la Universidad Nacional de Rosario (UNR), que lleva a los estudiantes del último año de la facultad a hacer un trabajo de campo sobre las poblaciones de los llamados Pueblos Fumigados por los agrotóxicos. Como este hay innumerables ejemplos, pero son acciones solitarias.

La refundación de un sistema educativo solidario y participativo debe llevar a que este tipo de acciones sea la dinámica constante en el tránsito del aprendizaje. Y no, esas pasantías esclavas en los Mc Donald’s o similares, donde la pedagogía de la adaptación y la flexibilidad son los fundantes de la alienación.

Basta de economistas y administradores de empresa corporativos decidiendo los destinos de la educación de nuestros hijos, los destinos de los trabajadores docentes.

Los discursos de los reformadores se han tornado una máquina de impedir cualquier reformulación del sistema que no sea desde sus propias y falaces premisas.

El problema no es la calidad educativa, o el abandono, o la capacitación docente, o…bla…, bla…, bla…

El problema son ustedes, porque ustedes son este sistema y este sistema está agotado, es vetusto, obsoleto, treinta años de reforma y repiten siempre lo mismo, y estigmatizan a los docentes y reivindican la educación privada… y se rasgan las vestiduras estandarizadas, mientras organizan foros en fundaciones estandarizadas para tomar las estandarizadas decisiones.

La educación del futuro debe estar en manos de los educadores de los centros públicos de educación, y del Consejo Nacional Participativo de Educación como encargado de las decisiones políticas y recomendaciones pedagógicas, siempre de carácter social y de aplicación colectiva, como también del presupuesto que no podrá ser inferior al 15 por ciento del PBI de manera de incluir también el área de Ciencia y Tecnología.

O tomamos en nuestras manos la educación del futuro o no habrá futuro de la educación para la formación de sociedades más justas e igualitarias. Y… entonces el mercado ejercerá más poder con su nueva mercancía.  

[1] https://notasperiodismopopular.com.ar/2017/10/23/macri-etapa-reformismo-permanente/

[2] Fue ministro de educación de la Ciudad de Buenos Aires durante la jefatura de Mauricio Macri, entre los años 2007 y 2009, cuando se aleja del cargo por la imputación del juez federal,  Norberto Oyarbide respecto de las “escuchas” y el “nombramiento” en esa cartera del “espía” Ciro James. Además de la disminución en el presupuesto general y muy pronunciada en infraestructura; al mismo tiempo, un fuerte aumento del gasto para la educación privada.

[3] Primer embajador en EEUU durante el primer kirchnerismo. Presidente de la Comisión Internacional sobre Educación, Equidad y Competitividad económica en America Latina y el Caribe.

[4] Es un empresario, banquero y economista argentino que se desempeñó dos veces como Ministro de Economía de la Argentina, en ambas ocasiones integrando el equipo de gobierno de dictaduras militares. En la primera oportunidad se desempeñó bajo el mando del presidente de facto Juan Carlos Onganía, durante la dictadura autodenominada Revolución Argentina (1966-1973). En la segunda oportunidad se desempeñó bajo el mando del presidente de facto Reynaldo Bignone, durante la dictadura autodenominada Proceso de Reorganización Nacional (1976-1983). Wikipedia

[5]Empresario agro-industrial conocido como “El Rey de la Soja”.

[6] Fue nombrada canciller en diciembre de 2015 en el gobierno de Mauricio Macri y luego renunció en 2017.

[7] Fue presidente del Banco Central (2002-2004) durante las presidencias de Eduardo Duhalde y Néstor Kirchner y diputado nacional por la Ciudad de Buenos Aires (2009–2013), electo por el Acuerdo Cívico y Social (ACyS), siendo designado presidente de la Comisión de Finanzas de la Cámara de Diputados.

El 10 de diciembre de 2015 fue designado ministro de Hacienda y Finanzas Públicas de la Nación, por el presidente Mauricio Macri, renunciando a fines de diciembre de 2016. Wikipedia.

[8] Actual Gobernadora de la provincia de Buenos Aires, electa en diciembre de 2015. Fue integrante del “Grupo Sophia”, junto a otros actuales funcionarios del PRO, como Horacio Rodríguez Larreta, actual Jefe de Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. La ong recibía fondos de la fundación Banco de Boston y otras entidades como el Banco Mundial.

[9] “Hacia una escuela con mayor autonomía” Grupo Sophia – Fundación Banco de Boston 1996

[10] Página web de la fundación Cippec.

[11] https://www.thedialogue.org/experts/ariel-fiszbein/

[12] http://argentinosporlaeducacion.org/nosotros

[13] Es fundador y fue CEO de Despegar.com, la agencia de viajes más grande de Latinoamérica y se ubica entre las cinco más importantes del mundo con presencia en 14 países. Se graduó como Licenciado en Administración de empresas en la Universidad de San Andrés y realizó su MBA en la Universidad de Duke. Antes de Despegar trabajo como consultor de empresas en Coopers & Lybrand y como analista de estrategia de negocios de Stet France Telecom.

[14] Es uno de los cuatro socios fundadores de Pampa Energía, la mayor empresa de energía integrada e independiente de Argentina, la cual cotiza en la Bolsa de Valores de Nueva York y Buenos Aires. A través de sus subsidiarias y negocios, Pampa participa en la cadena de valor de electricidad y gas. Ha sido miembro del directorio de Pampa Energía desde su creación en noviembre de 2005 y es vicepresidente ejecutivo desde el 2017. Anteriormente a esa posición, ocupó el puesto de co-CEO de Pampa hasta diciembre de 2016. Asimismo, es el presidente del directorio y CEO de Edenor desde marzo de 2012. Nacido en 1958, Torres es Contador Público Nacional graduado de la Universidad de Buenos Aires y posee una maestría en administración de empresas expedido por la Escuela de Negocios de la Universidad Austral.

[15] Preside la compañía holding de inversiones que forma parte de Organización Román, un Family Office con sede en Argentina que realiza inversiones de equity y deuda directa. Es miembro fundador del Centro de Investigación de Política Urbana y Vivienda (CIPUV, Universidad Torcuato Di Tella), miembro del Consejo Asesor del Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento (CIPPEC), miembro del Consejo Económico y Social de la Universidad Torcuato Di Tella y miembro del grupo iniciador de Argentina Debate y Argentina Elige.

[16] Gerente de Responsabilidad Social Corporativa (RSC) de Banco Galicia. Tiene a su cargo la elaboración del Plan de RSC y el desarrollo del Informe de Sostenibilidad del Banco. Maneja las Relaciones con la Comunidad y es la Coordinadora General del Programa de Voluntariado que agrupa a los empleados cuyo nombre es PRIA. Abogada egresada de la Universidad de Buenos Aires, y periodista egresada de la Universidad Católica Argentina.

[17] Presidente y Fundador de la Asociación Civil Proyecto Educar 2050, miembro del Consejo de Gobierno de la red REDUCA por la mejora de la Educación en el continente. Es Abogado por al Universidad de Buenos Aires y profesor de Derecho en esa Universidad. Integra este consejo en representación de la Asociación Civil Proyecto Educar 2050. Y Ceo de Telefónica Internacional.

[18] Socio de Bain & Company. Fundada en 1973 por Bill Bain en Boston, Bain & Company es una de las mayores empresas de consultoría estratégica del mundo. Es Ingeniero Industrial egresado de la Universidad de Buenos Aires y obtuvo su MBA en la Universidad de Columbia.

[19] Fundadora de Muchnik. A lo largo de su carrera creó 3 agencias de PR líderes del mercado, siempre con un fuerte foco en la innovación. Durante los últimos 25 años, ha asesorado a compañías y organizaciones multinacionales, regionales y locales, así como a emrendedores de alto potencial. Coordina programas de comunicación externa e interna a nivel regional, orientados a crear reputación y desarrollar nuevos negocios, combinando campañas innovadoras, objetivos realistas y resultados concretos. Se especializa en Branded Content, Comunicación Estratégica y Networkig. Es Licenciada en Ciencias de la Comunicación por la Universidad de Buenos Aires y realizó numerosos programas de formación en management.

[20] “¿Quién manda en educación?” Miriam Sánchez Hernández – Diario La Jornada – México 02/06/2013

Fuente: enviado a redacción OVE

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Presiones para subir notas, cuotas ‘voluntarias’ impuestas y otros amaños que enturbian la vida escolar

Saray Marqués

Por: Saray Marqués

El caso del máster fraudulento de Cristina Cifuentes ha hecho que emerjan prácticas cuestionables, afortunadamente no generalizadas, en la universidad que conviene limpiar ¿Y si miramos a nuestros colegios e institutos? ¿Damos por naturales comportamientos deshonestos o poco íntegros?

No, la culpa no es de la universidad española, pero el caso del máster fraudulento de Cristina Cifuentes, al que la presidenta madrileña ha tenido que renuciar, destapado por eldiario.es ha hecho que se empiecen a nombrar en voz alta males que, sin ser endémicos, sí que existen en ella, como las dificultades para que el control sea exquisitamente riguroso, para que los desmanes sean inviables, para que los tratos de favor no tengan lugar y no se permita hacer la vista gorda. También, para que la autonomía universitaria sea real y para que tener un contrato como profesor no signifique ningún tipo de pleitesía hacia ningún catedrático benefactor.

Jaume Sureda Negre es catedrático de la Universitat de les Illes Balears, donde dirige el Departamento de Pedagogía Aplicada y Psicología de la Educación. Con su grupo de investigación Educación y Ciudadanía ha analizado distintos casos de “deshonestidad académica” ya desde la ESO y ha alumbrado trabajos como El plagio académico en Educación Secundaria, junto con Rubén Comas. Para Sureda, “es evidente que las prácticas deshonestas afectan también a los niveles educativos no universitarios”, y cita como ejemplo “inflar las notas”.

En la amplia bibliografía que, asegura, existe sobre la corrupción en educación, se suele diferenciar entre “pequeña corrupción” (copiar, por ejemplo) y “gran corrupción” (vender o comprar artículos académicos, por ejemplo): “Hay partidarios de restringir el uso del término corrupción académica a aquellos casos en que se han producido cambios o beneficios económicos, y de referirse a los otros casos de malas prácticas como faltas de integridad académica, entendiendo por integridad aquellas conductas y acciones coherentes con una serie de normas y principios morales y éticos. Pero, personalmente, soy partidario de utilizar el concepto de corrupción para hacer referencia tanto al abuso de poder en beneficio propio –la gran corrupción– como a la ausencia de integridad académica –la pequeña corrupción-”.

Chiringuitos en Valdemoro, pero no solo

Si uno piensa en corrupción en las aulas a gran escala le vienen a la cabeza casos sonados como esa suerte de chiringuito en Valdemoro que supuso la trama Púnica, por la que el que fuera número tres del Gobierno de Esperanza Aguirre, Francisco Granados, y su socio, David Marjaliza, se llevaban una mordida de en torno a 900.000 euros por cada colegio concertado que se ponía en marcha, a través de una empresa que lo vendía después a cooperativas de profesores para su gestión.

O, más reciente, en ese puesto creado ad hoc para la hija del inspector jefe de la Delegación de Educación en Sevilla, que desveló el diario El Mundo y obligó al Gobierno de Susana Díaz a abrir una investigación interna sobre el reparto de una serie de destinos de forma discrecional, al margen de los procedimientos ordinarios y sin cumplir los requisitos pertinentes.

Pero, sin llegar a esos extremos, sin copar grandes titulares, muchos consideran que colegios e institutos no están exentos de prácticas que se podrían englobar bajo el paraguas de corrupción.

Una persona con una gran trayectoria en la educación no universitaria, donde ha ocupado cargos de responsabilidad, y que prefiere no dar su nombre, reflexiona: “La educación y sus instituciones están controladas en un porcentaje demasiado alto por la Iglesia, por algunas empresas y por los políticos, en el caso de la pública. No sé cómo podemos sobrevivir a tantos intereses que nada tienen que ver con un niño y su maestra intentando comprender y aprender la división por dos cifras de la mejor manera posible y respetando el ritmo natural de ese niño o esa niña concretos, o con el alumnado que necesita refuerzo sin personal suficiente que se lo proporcione mientras se gastan millones de euros en libros de texto no siempre adecuados. Está todo desequilibrado, la honestidad también”.

En su opinión, “en los colegios e institutos públicos es más difícil comerciar, porque no hay nada que vender. Es un servicio público con funcionarios que no tienen necesidad de engordar las notas. No así en la concertada o privada. Leyendo la lista de los mejores colegios que publica El Mundo hay poco más que hablar”.

El hecho de que los datos sean públicos complica también los tejemanejes en la pública: “Una vez vi una beca concedida a la hija de un profesor de instituto sin que le correspondiese. El alumno perjudicado presentó una reclamación y al final fue a parar a las manos correspondientes”. Sin embargo, sí que ha calado una cierta sensación de impunidad que, a su juicio, empieza a remitir: “Todos llevamos un pequeño Bárcenas dentro, pero también sobreviven esos tipejos porque los demás les damos permiso. Nunca pasa nada… Hasta ahora. Parece que ahora está pasando. Hay cosas moviéndose. No sé si todas a favor de la honradez y la equidad”.

“Me debes el puesto”

Felipe de Vicente Algueró es el presidente de la Asociación Nacional de Catedráticos de Instituto (ANCABA), y hace una clara distinción entre universitaria y preuniversitaria: “Empezando por el modelo de acceso. Las oposiciones son más objetivas. En la universidad muchas veces se logra medrar a base de favores, o prosperan los candidatos con más amigos dentro del tribunal”.

En su caso, asegura que fue uno de los factores que jugó a favor del instituto: “Prefería enfrentarme a una oposición y conseguir el puesto que tirarme años limpiando los zapatos a un catedrático de universidad para que este me apadrinara”. De su presencia en tribunales de oposiciones zanja: “No se puede hacer trampas”.

Y, sin embargo, sí que cuestiona algunas prácticas también en su terreno. Se muestra crítico, por ejemplo, con el decreto de plantillas en vigor en Cataluña: “Una parte de las plazas se reservan, no salen a concurso… Los directores le otorgan a esas plazas un determinado perfil, como en la universidad, pero la verdad es que les falta poner nombre y apellidos, están hechas muy a medida. Hay una comisión, sí, pero se tienen en cuentas puntuaciones subjetivas, como la de la entrevista con el director”. De Vicente cuestiona la independencia de las personas que obtengan la plaza dentro de este cupo: “Yo entiendo que pueden sentir o se les puede hacer sentir que, de alguna manera, se la deben al director”.

Las increíbles notas crecientes

Por lo demás, De Vicente asume que muchas veces el alumno se inicia en el plagio en el instituto: “También a veces se carga al alumnado con demasiadas cosas. Quizá en vez de tantas asignaturas, y un trabajo por cada una de ellas, se podría seguir la estela de Cataluña, que cuenta con un trabajo de investigación al finalizar bachillerato, dirigido por un tutor, con tiempo para ir revisándolo, para ir tutorizando al alumno… Así se hace también en el Reino Unido, pero allí el alumno que más asignaturas tiene en 2º de bachillerato tiene cuatro; aquí, se enfrenta a 11”.

Partidario de una reválida al finalizar la etapa, en la línea de Francia, Alemania e Italia, la reválida Lomce que de momento está paralizada, De Vicente trata de convencer a los críticos de que introduciría criterios de verdad objetivos: “Ahora todo el mundo infla las notas. No solo los privados, también los públicos. Tu entrada en la universidad depende de esa nota, el profesorado se reúne: ‘Solo tiene una asignatura suspensa, pobrecito’, ‘Quiere entrar en Medicina, pobrecito, le falta una décima’, y por querer hacer un favor se infla la media de bachillerato en todas partes”. A su juicio, esto se acabaría con una prueba externa, corregida por profesores externos, con la homologación de una agencia que cada año revisara si se corresponde con el nivel de exigencia requerido en cada una de las comunidades autónomas.

Una profesora de instituto incluso va más allá: “A veces, la dirección o inspección desautoriza al profesorado otorgando al alumno una nota que no merece. Es el caso de aquellos alumnos que cursan 2º de bachillerato y suspenden una materia porque ni siquiera se han presentado a la convocatoria de recuperación esperando que se le apruebe por junta. La junta puede dar por aprobado a un alumno aunque el examen no esté superado. Los padres protestan o bien a dirección o a inspección y vuelven con el aprobado bajo el brazo. Conozco algún caso. Es flagrante que se apruebe al alumno sin haberse ni presentado al examen de recuperación y que se desautorice al docente y a la junta de evaluación, porque ni siquiera esta ha decidido dar el aprobado por junta”.

Cuotas que siguen sin cumplirse

Son muchos los que fijan su mirada en la enseñanza concertada. Para el catedrático de la Universidade da Coruña, Jurjo Torres, en ella existen prácticas que podrían calificarse de corruptas como “recomendar a las familias que hagan donativos a las fundaciones que están detrás de esos colegios religiosos o incluso obligar a pagar una cantidad notable como cuota de entrada que se comprometen a devolver al final de la escolaridad, o sea, obligan a las familias a hacer préstamos sin interés durante seis, 10 o más años; obligar a comprar uniformes, un gasto a mayores que ya es excluyente para familias con escasos recursos; obligar a comprar uniformes en un único centro comercial, con lo cual es previsible pensar que ese centro comercial le dona a dicho colegio una cantidad por uniforme vendido; vender en sus librerías privadas los libros de texto y toda clase de recursos curriculares de carácter individual; ofrecer actividades extraescolares a mayores que cada familia debe financiar y que discriminan a aquellos estudiantes que no pueden cursarlas porque sus familias carecen de dinero para ello; tener un servicio de comedor privado que hay que pagar a mayores pues los alumnos no tienen tiempo para acudir a comer a sus domicilios… y todo esto mientras a los colegios concertados como a una gran parte de los públicos las editoriales les ‘regalan’ pantallas digitales u otros para presionarles a elegir sus libros de texto, con lo que se garantizan ventas de al menos cuatro años en ese centro”.

Muchas de estas prácticas traen de la mano un filtrado del alumnado: “Concertada y privada deben funcionar como una empresa de captación de clientela, así que se las tienen que apañar para que el alumnado con necesidades educativas especiales, pobre o no homogéneo vaya a la pública, ya que las familias, aunque no lo digan, buscan más que sus hijos e hijas tengan roce con alumnado de buena familia que con personas reales con problemas reales”, asevera una directora de colegio.

“Sin duda a mí lo que me parece más grave es la falta de una escolarización equilibrada”, recalca Miguel Soler, secretario de Educación e Investigación en la Comunidad Valenciana. “En el informe del Defensor del Pueblo de 2002 se decía que cuando un centro escolariza a más de un 20% de alumnado de especial dificultad por la razón que sea se hace difícil una buena respuesta, tanto al conjunto del alumnado, como a esos chicos y chicas que necesitan más apoyo que el resto. 16 años después esto sigue siendo verdad, y siguen existiendo prácticas que buscan, por distintas vías, seleccionar al alumnado, que a determinados centros solo acuda un sector del alumnado”.

Soler rescata la anécdota de un amigo con un restaurante de precio medio-alto: “Se le ocurrió bajar el precio del menú y un sector del público le pidió que lo volviera a subir, porque estaba entrando gente que no les gustaba. Esa anécdota, que es grave, en educación es muy grave”.

Con Vicent Marzà como conseller han intentado paliar esta situación, eliminando el distrito único, “que hacía que los centros, tanto los concertados como los públicos con mayor demanda, eligieran a las familias, por la vía del punto del consejo escolar”, o dotando a todos los centros de los apoyos pertinentes, para que se acabe con excusas como: “Tu hijo necesita un PT que no tenemos pero en el público de enfrente sí lo hay”, o reservando en todos los centros un porcentaje de plazas para alumnado de especial dificultad.

“Hay muchas maneras de seleccionar”, apunta Soler, que menciona cómo antes de la llegada de Marzà se veía  natural que un alumno que había estado escolarizado a los dos años en un centro de infantil –pagando su familia unos 400 euros al mes– gozara de un punto más para luego matricularse en tres años en determinado colegio, o cómo incluso se encontraron que, si se concedía un punto en el baremo para deportistas de élite, había 13 alumnos de tres años que contaban con un punto por ese motivo”. Soler señala que las cuotas voluntarias no son la única estrategia en esta dirección, “y en función del importe de esa cuota, no siempre tiene ese efecto de tirar alumnos fuera”.

Al final, los criterios que rigen en su comunidad autónoma son los que marca la ley (hermanos, proximidad, renta…). “Establecimos un baremo único para evitar las corruptelas”, rememora Soler, “Hubo contestación, pero ahora está todo más calmado. Las familias han comprobado que en realidad solo hay un 20% de centros con más demanda que oferta, y que en el resto entran todos los alumnos que lo piden”.

De todas formas, reconoce el secretario que no han logrado esa meta que se proponían, que no se rebase el 20% de alumnos de “especial dificultad” en ningún centro: “Llevamos tres años aplicándolo, y solo a la entrada, cuando en algunos casos no se ha identificado aún esa dificultad. Para que se note en su conjunto, y con la excepción de algunos barrios en que la propia planificación urbanística lo complica, harán falta cinco o seis años más con estos mismos criterios”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/04/18/presiones-para-subir-notas-cuotas-voluntarias-impuestas-y-otros-amanos-que-enturbian-la-vida-escolar/

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Hazte un Cifu: no hagas exámenes, súmate a la lucha contra las pruebas externas

Enrique Díez

Por: Enrique Díez

Es necesario un modelo social de universidad pública, que ponga el conocimiento al servicio y al alcance de toda la sociedad frente a los objetivos clasistas, privatizadores y mercantilistas de la ofensiva neoliberal.

Corría este y otros mensajes similares por las redes estos días con motivo del escándalo de la presidenta de la Comunidad de Madrid del Partido Popular, en cuyo currículum figura un Máster de Derecho de la Universidad Rey Juan Carlos (URJC), que a todas luces parece que obtuvo de forma fraudulenta.

Los datos que han salido a la luz muestran que aprobó asignaturas que se habían impartido antes de que Cristina Cifuentes se matriculase en el Máster en que se impartían, cuando además se había matriculado tres meses después del plazo legal para hacerlo. Falsificación de firmas en actas, trabajos de fin de máster que no se presentaron, tribunales que no existieron, no asistencia a clases en un máster presencial, aprobar sin hacer exámenes obligatorios… Algo que hasta la propia presidenta de la Comunidad de Madrid admitió ante el parlamento regional, que ni fue a clase ni hizo los exámenes.

Todo un despropósito, que en cualquier Estado “civilizado” habría supuesto la inmediata dimisión o destitución de un cargo público de este nivel, no solo por el presunto fraude universitario cometido, sino especialmente por su reiterada persistencia en falsear la realidad o dicho más claramente, mentir, y cambiar las versiones de sus declaraciones en función de las nuevas denuncias periodísticas que se iban sucediendo.

Este tipo de actuaciones de algunos dirigentes políticos (aunque no solo políticos, por cierto), se asienta en la impunidad que parece regir en este Estado, donde se encarcela a raperos por cantar estrofas críticas y prescriben delitos de grandes causas de corrupción, se amnistía a las grandes fortunas que defraudan fiscalmente o se rescatan a los bancos con 1,5 billones de euros (no los 60.000 millones que nos suelen decir).

Impunidad cimentada por la cúpula de determinados partidos (los denominados partidos del régimen) y sus connivencias con el poder económico y mediático (véase el listado de dirigentes políticos de estos partidos que ocupan consejos de administración de empresas públicas privatizadas o de grupos de comunicación). Dirigentes políticos que han tratado de convertir la política en un negocio, como manifestaba Vicente Sanz, exsecretario general del PP de Valencia, cuando afirmaba “yo he venido a la política para forrarme” y que el exministro y Portavoz del Gobierno del PP, Eduardo Zaplana, confirmaba diciendo “me tengo que hacer rico” (de ahí buena parte del hastío de la población ante la política en general, y los partidos en particular).

Este clima de impunidad está generando que el humor se convierta en válvula de escape ante una realidad que parece desbordar todas las previsiones. Cada mañana nos desayunamos con nuevos casos de corrupción, sí, pero también de impunidad y vemos cómo Urdangarín celebraba su cumpleaños en Ginebra rodeado de la familia “real”, sin devolver un euro de lo que nos ha robado a todos y todas. Por eso el tuit que circula por las redes “hazte un Cifu: no hagas exámenes, súmate a la lucha contra las pruebas externas” emplea la ironía, casi el cinismo, para señalar quizá lo que se nos pasa por alto, en este espectáculo frenético de noticias de corrupción y escándalos, recordando el dicho: “cuando el sabio señala la luna, el necio mira el dedo”.

Porque mientras se señala la corrupción, la “normativa” del PSOE y del PP legalizan la evasión fiscal a través de las SICAV. Mientras señalamos el rescate de autopistas, han desmantelado la banca pública y quebrado las cajas de ahorro. Mientras denunciamos el brutal aumento de la compra de armamento, han privatizado el sector estratégico de la energía y nos han convencido de que no tiene sentido el artículo 128 de la Constitución que señala que “toda la riqueza del país en sus distintas formas y sea cual fuere su titularidad está subordinada al interés general”.

Lo mismo pasa en este caso con la Universidad. Nos centramos en el escándalo Cifuentes, olvidando que ha sido esta presidenta de la Comunidad de Madrid la abanderada en el intento de aprobar una legislación universitaria, la LEMES, concebida como una avanzadilla de una próxima ley estatal, como denuncia la Coordinadora Universidades Públicas de Madrid.

Ya no se trata de que dos de los partidos del régimen, PSOE y PP, creen universidades a su imagen y semejanza (la Carlos III, el primero o la Rey Juan Carlos, el segundo). O que alguna de éstas parezca estar al servicio del partido (en el caso de la URJC cargada de escándalos como el del rector plagiario, el refugio dado a dirigentes implicados en la Púnica, la contratación ilegal de la hermana de Cristina Cifuentes o ahora el culebrón del master de la propia Cifuentes con la manipulación de un expediente para beneficiar a un cargo público). Ni siquiera de las conexiones con el poder, que amenazan la independencia de uno de los órganos vitales de toda democracia que debe generar progreso científico, humano, social y cultural. Se trata del modelo de Universidad Pública gerencial, elitista y segregadora que pretenden consolidar y que pone en evidencia este reguero de escándalos.

La doctrina neoliberal aplicada a la enseñanza superior en la LEMES, en un contexto de recorte presupuestario continuado, conduce a lo que se ha denominado el “capitalismo académico”: universidades cada vez más comprometidas en una competencia de tipo comercial, en busca de fuentes de financiación complementarias y con una formación y docencia fundamentalmente orientada por las competencias pre-identificadas por el mercado de trabajo. Otras capacidades que podrían promover una sociedad más justa y mejor van quedando “obsoletas” y se las obvia progresivamente. Este modelo pone la universidad al servicio del mercado, recortando la financiación pública, asignando presupuestos en función de la posición en rankings, utilizando los contratos-programa para decidir prioridades (incentivan, por ejemplo, el uso del inglés o la investigación frente a la docencia), y fomentando una lucha competitiva por los escasos recursos entre universidades, en vez de potenciar la cooperación interuniversitaria. Crea figuras de profesor visitante “distinguido” para conseguir la anhelada “flexibilización” en la contratación del profesorado, asegurándose el control del profesorado universitario y creando docentes de “elite” con contratos blindados y otros a 5 euros la hora.

Las universidades han dejado de ser espacios para enseñar, realizar trabajo académico, investigar y debatir sobre la ciencia y el conocimiento a ritmo pausado y profundo, y se están transformando en “universidades corporativas o emprendedoras” que requieren la obtención de resultados cuantificables, que puedan ser patentados, transferidos y explotados, mientras se recortan presupuestos para proyectos “improductivos” de orientación humanística o crítica. Orientándose de manera creciente a la formación para el mercado laboral, con un doble modelo: de élite para quienes se lo pueden pagar y de precariado para quienes no tienen recursos y medios. La universalidad propia del conocimiento universitario ha sucumbido al modelo pragmático e instrumental del saber al servicio de la economía. Parece no encontrar ya más razón de ser legítima que la salida profesional de los estudiantes universitarios y el beneficio que las empresas pueden extraer de las investigaciones y del “entrenamiento” que pueden recibir en ella los futuros trabajadores y trabajadoras de sus empresas, formados a costa del dinero público.

Fruto de ello es la penetración de la lógica del beneficio inmediato, que se va introduciendo progresivamente también en las dinámicas de investigadoras y académicos en que se enmarca este “cifuentesgate”. Lo que se está jugando, en definitiva, es el modelo de Educación Superior que se pretende y que responde a un modelo de sociedad.

Es hora de defender un modelo de universidad pública al servicio de las necesidades sociales reales y prioritarias, que pare los recortes privatizadores y mercantilistas de la ofensiva neoliberal. Es necesario conseguir una Universidad pública y gratuita para asegurar el derecho de toda la ciudadanía a la educación superior, como sucede al menos en diez países europeos. Pero también es necesario profundizar y priorizar la función social de la universidad, consiguiendo un contrato educativo con la sociedad en su conjunto, que entienda la institución académica como un bien público y permita su desarrollo como tal, con una democratización radical de su funcionamiento y contenido.

En definitiva, un modelo social de universidad pública, que ponga el conocimiento al servicio y al alcance de toda la sociedad frente a los objetivos clasistas, privatizadores y mercantilistas de la ofensiva neoliberal, exigiendo una universidad pública de todos y todas y para todos y todas.

Por cierto, mi enhorabuena, desde aquí al equipo de periodistas de eldiario.esque han destapado este “cifuentesgate”, recuperando la tradición de investigación más admirable del periodismo al servicio de la verdad y como vigilancia y denuncia del poder corrupto.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/04/19/hazte-un-cifu-no-hagas-examenes-sumate-a-la-lucha-contra-las-pruebas-externas/

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